自主/协作学习模式

自主/协作学习模式（精选12篇）

自主/协作学习模式 第1篇

一、科学地制定目标

教师在备课时, 根据教材的内容, 将学习目标分为:

1. 知识与技能目标.

学生通过学习要掌握的概念、公式、原理等, 在此基础上还要训练学生的阅读、分析、推理、计算等基本技能.

2. 过程与方法目标.

即学生在达成某一个目标时, 要通过哪些环节来学习, 个人或者小组采取什么方法来认识数学知识.

二、有效地落实目标

1. 认识目标.

课堂上教师要把制订的目标充分展示给学生, 让学生对学习的内容有感性的认识和整体的把握, 同时教师要把课程的重难点暗示或交代给学生, 引起学生心理上的重视或默想.

2. 达到目标.

课堂上教师始终要围绕已制订的学习目标指导学生学习, 要把过程目标和终极目标相结合, 把学生获得知识和形成数学能力的过程纳入目标内容之中.

3. 目标检测.

课堂上学生的学习目标是否完成, 完成的效果如何, 就需要检测.检测方法主要采取口头检测和书面检测两个方面.

三、围绕目标自主学习

在培养学生自主学习能力方面采取如下措施.

1. 预设问题, 激发学生的内驱力

每节课开始时, 教师根据目标设计一两个趣味性浓, 与本节所学内容相关, 但学生运用已学的知识不能解决的, 且与生活实际联系紧密的问题, 从而激发学生探寻新知的欲望, 并能在心理上产生对新知的期待.

2. 围绕目标自主探究

(1) 独立获得新知 (预习) .

教师将本节所要学习的知识融入问题中, 每个问题都应和本节课所要学习的知识点相对应.然后给学生以足够的时间, 让学生结合课本内容, 尽可能独立地解决目标, 寻求解决目标问题的途径, 并归纳知识点.同时要求学生要将自己在学习过程中存在的困难和问题点找出来.

(2) 交流预习结果.

首先, 组内交流.各成员把自己在预习中遇到的困难和问题点提交给组内, 小范围解决, 同时建立帮助队子, 对于部分学困生, 由组内“小教师”帮助完成学习任务.

其次, 全班交流.各小组将组内不能解决的问题提出来, 进行组间讨论.这时, 就要发挥班上优秀学生的优势, 倾听他们的解释与解答, 缩小不同学生之间对于问题理解上的差距, 达到全面提高的目的.

再次, 梳理总结.教师在学生解答的基础上, 帮助学生梳理知识点、分解问题的难度、理清目标问题的层次, 以简明扼要的语言, 切中问题的要害, 解决本节课的重难点, 帮助学生巩固和深化.

3. 尝试运用发表见解

(1) 出示问题, 教师结合本节课的内容, 将知识点的运用融入问题之中, 让学生独立尝试运用.

(2) 点拨指导, 在运用过程中, 对于解决有难度的问题, 进行点拨:

A.将问题细化.B.语言提示.

C.图形点拨.

(3) 鼓励学生独立思考, 并大胆发表自己学习的见解. (4) 合作运用 (组内合作) .

四、效果检测

自主学习效果检测, 是对学生在本节课上学习目标的达成情况的检测, 是对学生基础知识的掌握、巩固和能力提升的判定, 便于教师因材施教和查缺补漏.

1. 知识目标的检测.

通过学生对提出的问题进行口头表达, 检测学生对要掌握的概念、公式、原理知识等知识的掌握程度.或可通过教师在巡回过程中对一些同学提出的共性问题有针对性地提问, 达到检测的目的.

2. 能力目标的检测.通过简单的练习题检测学生的阅读、分析、推理、计算等基本技能.

3. 过程与方法目标的检测.

通过教师一系列的有意识的预设题目, 检测个人或者小组在达成某一个目标时, 采用的方法和知识的迁移应用能力, 完成效果检测.

五、自主学习评价

自主评价可分为学生对自我的评价、组内的相互评价以及教师对学生的评价.

学生的自我评价指学生在自主学习完成后, 通过对自己学习效果的检测后的评价.

组内的相互评价是以组长为主的评价模式, 即学生在完成学习任务后进入组内的交流中, 相互的认知评价以及组长的总结性评价.

基于网络的协作学习模式探微 第2篇

基于网络的协作学习模式探微

随着计算机网络的发展,现代的教学方法、教学模式将产生重大的变化,基于网络的协作学习,便是在计算机网络环境下得以发展的一种教学模式.本文所讨论的基于网络的`协作学习策略和模式,将助于协作型教学过程的设计与课件开发.

作 者：黄宇星  作者单位：福建师范大学教育科学与技术学院,福建,福州,350007 刊 名：闽江学院学报 英文刊名：JOURNAL OF MINJIANG UNIVERSITY 年，卷(期)： 25(2) 分类号：B849 关键词：协作学习  协同   交互   系统模型  

自主/协作学习模式 第3篇

关键词 ：自主学习；协作学习；建构主义学习理论 ；“自主—协作”型笔译教学模式

［中图分类号］H0

［文献标识码］A

［文章编号］1006-2831(2006)10-0011-4

Abstract: “Individual learning?and ”social learning?are two important steps in the constructive learning process. With the purpose to improve translation teaching for English majors in universities, the author, on the basis of Constructive Learning Theory, proposes a new model —The “Individual & Social?Pedagogical Model in translation teaching. It has been proved theoretically and practically that this model is a significant and effective method.

Key words: individual learning, social learning, Constructive Learning Theory, the “individual & Social?Pedagogical Model in translation teaching

1.引言

翻译，是高等学校英语专业学生必须具备的听、说、读、写、译五种基本技能之一，而翻译排在最后，说明需以前四项基本技能为基础，由此可见掌握和提高这项技能之难。翻译已被列为英语专业本科学生的必修课程，并成为高年级的核心课程。新修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》指出：“笔译课的目的在于使学生具备笔头翻译的基本能力，通过介绍各类文体语言的特点，汉英两种语言的对比和分析以及各种不同文体的翻译方法，使学生掌握英汉双语翻译的基本理论，掌握英汉词语、长句及各种文体的翻译技巧和英汉互译的能力。”从大纲内容可以看出，翻译（笔译）是一门综合性和实践性很强的课程，要达到“授者得意、受者满意”的效果确有难度。而目前虽有不少人士着手研究翻译教学，但多是从宏观的角度谈谈翻译教学需要改革和改革方向的问题，如穆雷（2004）的《翻译理论在翻译教学中的作用》，王京平（2004）的《谈翻译教学的任务与目标》，王占斌（2005）的《关于英语专业翻译教学的调查和研究》，尹衍桐、徐广英（2005）的《近年来国内翻译教学改革趋势》等等，鲜有人谈及或推介具体而有效的翻译（笔译）教学模式。笔者通过几年笔译教学实践摸索，将建构主义学习理论引入到笔译教学实践，提出“自主—协作”型笔译教学模式，求证方家。

2.“自主—协作”型笔译教学模式提出的背景

笔者在几年的笔译教学实践中有两个学期是中途接手的，在对学生的问卷调查中笔者发现学生对翻译课的态度比较冷淡：翻译没啥好学的，多做就行；不知道学了些什么；什么方式无所谓，老师怎么教就怎么学 ；理论是一套，实践是一套……其实，绝大多数的教师都认真负责，也为尽了力却得不到学生的好评而苦恼。笔者认为，问题的关键就在于教学模式。许多教师采用的是“以教师为中心”的教学模式，“教师是课堂的指挥者、控制者和译文的评判者，往往采用纠错法教学，即学生练习，教师讲评”。（龚爱华，2004）这种近乎单向的“传道—授业—解惑”教学模式，形式单调，气氛沉闷，抹杀了学生的能动性，忽视了学生自己解决问题的能力，培养出来的是“被动”的“容器”，很难适应当今社会对翻译人才的需要。翻译是一门综合性课程，教师不精心备课就难脱“照本宣科”，学生也觉得枯燥乏味 ；翻译又是一门实践性课程，短时间内不可能取得飞跃性的成绩，教师不采用有效的教学模式，学生就很难有“学有所获”的感受。基于此，针对“以教师为中心”这种传统教学模式的弊端，笔者提出“自主—协作”型的笔译教学模式。

3.“自主—协作”型笔译教学模式的理论基础

在解构主义哲学思潮的影响下新兴了一种学习理论——建构主义学习理论。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。“以学习者为中心”包含了两个概念 ：“以学习者为中心”和“以学习过程本身为中心”。（Nunan, 1995:134）“以学生为中心”意味着“学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象”（Jonassen, 1994:34-37） ；“以学习过程为中心”指学习者在一定的情境即社会文化背景下、在学习过程中，通过其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程。“自主学习”和“协作学习”是建构主义学习过程的重要环节。（何克抗，1997）“自主学习”不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) ；“协作学习”是指学生分组协商、讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对所讨论问题的理解。“自主学习”可以培养学生自己解决问题的能力，包括 ：确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)、获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)、利用、评价有关信息与资料的能力等。“协作学习”可以使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致，在共享集体思维成果的基础上达到对所讨论问题比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。笔者认为，把“自主学习”和“协作学习”引入到笔译教学实践能充分发挥学生的自主能动性，激发学生学习的兴趣，营造一种既快乐轻松又富有竞争性的氛围，提高教学效果，从而改善笔译教学现状。

4.“自主—协作”型笔译教学模式的基本内容

教学模式指特定的系统性教学理论的应用化、程序化和操作化，即在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。（扈中平等，2004：369）众所周知，现代化教学过程包含教师、学生、教材、媒体四个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体，有着稳定的结构形式，也就是教学模式。“自主—协作”型教学模式是在教师的组织、指导、帮助和促进下，学生自主完成所规定的学习任务，与小组成员协作讨论，对所讨论的问题获得比较全面、深刻、正确的理解，最终有效地实现对所学知识的意义建构的目的。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教师负责确定教学内容，指明学习方向，提供学生自主学习的资源渠道，监督小组讨论后，组织小组间辩论，帮助解决小组间难以解决的问题，对所讨论内容进行总结、点评，强化学生对所学知识的意义建构。教师应牢记原来的权威地位已被打破，不再担当主体的角色，只能给予学生指导性建议，不能代替学生思维。

学生是知识意义的主动建构者，是教学过程的主体。课前学生根据教师提供的资源渠道搜索与教师规定的学习任务相关的内容，自觉自主学习思考，按自己的方式对资料进行重组，并尽可能地形成自己的评价 ；课堂讨论中各成员所搜索的资料共享、协作学习、集体解决自主学习中所遇到的难题，逐个发表自己的评论。一切教学活动应建立在学生自觉自主学习的基础上，如果没有学习、思考并得出结论而参与讨论，思维就会受到限制，就不可能产生具有创造性的精彩译文和评论。在协作阶段，各成员应积极发言各抒己见，彼此间应平等对待，和平相处，遇到问题集体解决，观点不一则以理服人。通过这样的协作学习，学习群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是由其中的一位或几位学生完成。

教材是学生主动建构意义的对象，而不再是教师传授的内容。在“自主—协作”型教学模式下，学生主动建构意义的对象不能单一、固定，学生应根据教师提供的资源渠道搜索与教师规定的学习任务相关的内容并进行选择性学习。教师只需给出教学任务，提供学习资源渠道，而不能限定教材。

媒体是学生自主学习和协作学习的认知工具。学生可从互联网、图书馆、资料室查找相关内容进行自主学习，课堂讨论时利用多媒体设备提交和展示小组讨论结果 ；教师采用多媒体设备演示学生讨论结果，并进行分析点评。

5.“自主—协作”型笔译教学模式的具体操作

一种教学模式的教学效果最终还取决于师生间的相互合作。如果学生不合作，无论教师怎样精心设计也不可能产生好的效果。因此，在第一次课上，教师应向学生介绍教学内容、教学模式、课程评价方式及要求，并给学生提供课后双向交流方式（如电话、QQ号码、E-mail等）。课后要求学生分组，分组根据自己意愿组合，以4-6人为一组，人数太多讨论时间太长影响教学进度，人数太少组数太多课堂难以控制。各组推选一名小组长负责监督自主学习和组织讨论。分组后小组成员及座位都需固定。

“自主—协作”型笔译教学模式下教师给出的教学内容不是一成不变的。以新修订的《大纲》要求为主线，教师制定出一个教学计划以供参考，具体内容可根据学生的实际情况修改，但必须涵盖主要知识点。对英语专业本科生而言，笔译课程主要是一门技能课程，但实践离不开理论的指导，理论教学不能忽视。理论教学分为纯理论教学和应用理论教学。在本科生的笔译教学中，纯理论教学可只谈翻译理论研究的核心问题，应用理论应与实践紧密结合，贯彻于教学始终。

“自主—协作”型笔译教学模式作为一种新的模式对教师和学生都有新的要求。教师在课前不仅仅是熟悉某一教材的某章节内容即可，而且要就某一中心内容多渠道地搜集资料进行整合并形成自己的评价，更重要的是要有充分的心理准备和知识准备以应对学生自主学习和协作学习中可能出现的种种问题 ；课堂上教师不再是权威的传授者，不再是课堂的主宰，而要负责监督小组讨论、给学生提出建议、组织小组间辩论、控制课堂局面、对辩论进行点评分析。这就要求教师不仅有认真负责、不畏艰辛的教学态度，还要有扎实的专业功底和较强的课堂组织能力。笔译课的教学内容分纯理论学习和应用理论加实践学习两方面，对学生的要求也就分两种。对纯理论学习，学生应根据教师指定的内容，参考教师提供的资源渠道，搜索与指定内容相关的材料，自主学习理解，并尽可能地进行分析评价；小组讨论时先相互补充各自的学习材料，然后逐一进行分析评论，讨论完毕、提交小组最后的总结材料及分析评价（电脑上进行） ；在教师组织下进行小组间辩论。对应用理论加实践学习，学生应根据教师指定的内容，参考教师提供的资源渠道，搜索与指定内容相关的材料，自主学习理解，再将应用理论运用于实践，并归纳出这样译不那样译的原因，将感性认识提升到理性认识的高度 ；小组讨论时先交流各自对应用理论的理解，宣读各自的译文，总结出自己的理由，讨论完毕提交小组最后译文（电脑上进行） ；在教师组织下进行小组间抢答辩论，辩论时要运用理论来分析实例。

“自主—协作”型笔译教学模式下的课程评价方式应充分体现学生“自主学习”和“协作学习”的能力和表现。拟采用以下方案：期终考试以闭卷形式进行，占50%，期中测试占25%，“自主—协作”表现占25%。期终考试考查学生对理论知识的理解和翻译能力水平，包括选择题、填空题、句子翻译、语篇翻译、译文赏析等题型。期中测试为一篇小论文，要求学生从教师提供的多个选题中选取其一，按照正规期刊的格式标准撰写，考核学生“自主学习”的能力，且为写毕业论文做准备。“自主—协作”表现主要以平时课堂讨论时教师抽查的“自主学习”情况、小组抢答辩论的次数和效果为依据。

6.结语

自主/协作学习模式 第4篇

通过信息技术手段, 利用网络这种现代化的技术, 让学生在专题学习网站的环境下自主、协作、探究地学习, 让学生会自学、能自学、互相学习, 学生的思想不只局限于教师的一种思想而真正成为课堂学习的主体, 真正发展学生的创造性思维能力。

一、协作学习平台

网络环境下的协作学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术, 由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和协作, 以达到对教学内容比较深刻的理解和掌握的过程。协作学习有利于提高学业成绩, 提升学习者与个体之间的协作、沟通能力以及对个体间差异的包容能力, 形成批判性思维和创新性思维等。

Blog或论坛是专题学习网站的重要构成, 为人们提供了一种个性化的交流空间。在生生交流、师生交流中有着很大的应用价值, 能更好地巩固教学成果, 弥补传统教学中的某些缺陷。

学生之间借助Blog可以交换思想, 沟通信息, 开展研究和学习。通过Blog, 让自己学到更多, 让别人学到更多。将生生间的交流变得顺畅、拉近学生间的距离。

专题网站中的Blog或论坛的一个最大的特点就是提供写与录的平台, 供人们去记录、表达。目前, 太多专题网站学习, 太偏重于提供网站素材让大家读, 却忽略了让学习者写与表达。Blog或论坛是专题网站在线学习的好帮手, 使专题网站学习更具有意义, 能使每个学生获得更多的思想。

在传授新课前, 教师将教学需要的问题放在Blog或论坛上, 有意识地让学生思考、讨论。对于同一个问题, 不同的学生由于其个体的差异会从不同的角度来思索, 然后展开讨论研究, 通过协作, 学生通过Blog或论坛可以将教师提供的问题或资源快速内化, 并将其作为思维的切入点使其快速扩充、不断增值。使学生对该问题理解得更加透彻、全面, 达到一定的深度和广度, 更具有创新性。

二、自主探究学习平台

教学资源包括学生的学习资源和相关的素材资源, 教师可以把这些资源集合在专题学习网站上。可以通过屏幕广播的方式进行教学, 方便学生直接操作使用。专题学习网站中可以链接计算机自主判断的评价习题, 学生能了解自己的学习情况。

由于信息技术课的课时相对来说比较少, 因此, 适当地对课堂内容进行拓展延伸很有必要。在专题学习网站上可以链接很多和课程相关的拓展内容、思考问题或知识教程等文字或视频资料。学生在课余时间可以继续浏览专题学习网站, 在拓展学习中获取更多的知识, 激发他们探究的兴趣, 为信息技术爱好者的特长发挥提供了一个很好的学习平台。

要想让学生真正成为课堂学习的主体, 那么, 课堂上就要改变学习模式, 把原来师为主体、生处于次要地位改为学生为主体、教师为主导, 培养学生的自主、动手、探究、创新的学习能力。

教师根据不同的教学内容, 利用网络环境制作专题学习网站, 创设网络教学情景, 利用设置悬念、游戏等有趣味性的方法导入新课, 激发学生的学习兴趣, 浏览、整理探究资源。学生在教师的引导下自主学习、自主探究, 创造性地完成学习任务, 并以“趣”促进“自主探究”, 自主探究的同时又激发学生的创造才能, 提高了学习的兴趣, 让学生在快乐中学习、创造。

兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。在学习活动过程中, 学习兴趣与学习效果之间有着密切的关系。浓厚的学习兴趣可以使学生对学习充满热情, 能主动克服各种困难、全力以赴地实现自己的学习愿望。突出学生主体性的学生观认为, 学习不仅仅是一个认识的过程, 还是学生主动探索、自主创新、学为所用的过程。高效率的课堂教学应该体现以主题教育思想为核心、适应学生终身学习与发展要求的现代教学观。教学过程从学生的实际出发, 利用网站课件, 完成教学目标, 学生主动探究学习且有创造性收获, 学生能够“在快乐中活动, 在活动中学习, 在学习中创造”, 其中, “创造”是终极目标。强调以学生为主体的信息收集、加工处理和应用的实践探究活动。

三、基于平台, 培育创新精神、发展创造性思维

有一次, 法国某教育代表团到北京的一所小学考察, 他们看到这样一件事:

考试卷中的一个题目问“雪化了以后是什么?”有学生答:“雪化了以后是美丽的春天”, 但却被老师判了一个红红的“×”。

代表团成员大惑不解, 就这件事询问中国的老师, 老师答曰:“标准答案是水”。来访者表示异议:“学生答的‘雪化了以后是春天’, 虽然不符合标准答案, 但他们的这个回答更有创意, 更富想象力, 雪化之后是春天却是哲人式的感悟。要是在我们学校, 肯定会受到更多的表扬、更多的鼓励和肯定。”

当我们的孩子以自己哲人般的感悟挑战“标准答案”时, 却遭遇了“×”的命运!这不能不引起我们的思考。

在信息技术教学时更应注意发展学生的创造性思维。专题学习网站中的任务不应是生硬、具体的要求, 作品不能象工厂中生产出来的产品, 千篇一律。而是让学生按照自己的兴趣和理解去自主设计;在课堂上学生完成任务时, 借助网站, 引导学生树立工程意识, 合理安排和

北京高校博物馆

将向社会免费开放

日前, 记者从北京市教委获悉, 北京地区18所高校的19个博物馆自发组成联盟, 将逐步向社会免费开放, 联盟将依托北京地区丰富的高校博物馆资源, 支持北京高等教育教学科研工作开展, 同时, 提高社会服务和文化传承能力。

(王超群)

使用材料、工具和时间, 确定合理流程, 鼓励相互合作, 提倡尝试、探索和创造;交流展示学生的作品时, 由于学生个体的差异, 作品可能各不相同, 这些作品是极其鲜活的、生动的, 教师应仔细观察分析学生的作品, 发现一些意料之外的亮点, 不能因为个别学生作品的一点瑕疵而否定学生的优点, 这样会打消学生们的积极性。

教师必须尽快地从传统的角色中走出来, 成为新课程的研究者、实施者和创造者。学生是学习的主人, 教师应激发学生的学习积极性, 帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握知识与技能、思想与方法, 获得广泛的学习活动经验, 在已有经验的基础上有所创新。让学生在有兴趣的基础上活动, 在活动中学习, 在学习中创造。

现代教学观提倡以学生为主体的课堂教学。学生是学习活动中不可替代的主体。主观能动性是人的基本属性。只有使学生积极参与教学活动, 使他们体会到学习生活的愉悦, 体会到因主体意识的发挥而得到的精神满足和创新能力的发展, 其主观能动性才能得到充分的发展, 才能培养出具有创造精神和创造能力的人才。

把原来教师为主体、学生处于次要地位的理念转变为“学生为主体, 教师为主导”。在信息技术教学中要“学以致用”, 课堂上让学生多动脑、多思考、多动手, 培养他们的创新意识, 对他们的每一个创意、每一个操作给予充分的肯定。

基于以上分析, 我们从教学的角度出发, 把基于专题学习网站的协作、自主探究模式引入信息技术课题, 培养学生的信息素养、协作学习能力和自主合作探究创新精神。

山东举行高校

博士服务“蓝黄”战略研讨会

4月24日, 中华农圣文化国际研讨会暨山东高校博士服务“蓝黄”战略研讨会在潍坊科技学院举行, 来自60多所高校和科研机构的100多位专家学者围绕高校推进产学研用结合, 服务山东半岛蓝色经济区、黄河三角洲高效生态经济区国家战略进行了深入研讨。

“三三六”自主学习模式学习感悟 第5篇

（校长远程培训作业）

杜郎口中学这种“三三六” 自主学习教学模式，即：课堂自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。的教学方式很久以前就听说过，但当时在没有深入学习研究，加之觉得自己所在学校是小学，就没有从实际意义上理解这种教学模式的优越之处，直到去年在横水听了几节这种教学方式的课才真正发现了它的魅力所在。

这种自主学习的教学方式，使课堂上的问题都是来源于学生的学习过程之中，老师能够给学生提供自主探究的空间，创设适合学生发展的宽松的学习氛围。课堂上不只看到教师的聪明才智，更看到了学生的智慧所在。老师在教学过程中既关注学生的学习结果，更关注学生的学习过程。同时教师还要提出一些可预见性的问题、可拓展的部分、学生的易错点等，看似松散的课堂，其实正像放风筝一样，“线”在教师手上。能够做到这一点其实并不易。在内容丰富、紧凑严密的展示课中，我们不难觉察出教师的“功夫”在“课之外”。在较密集的“群体参与”，“容量大”的内容课上，教师的“穿针引线”、“起承转合”、“点拨”作用，以及其沉着的态度，从容的教态，对整个教学环节的控制，形成了高强度、高密度和高流畅性、高效率的课堂效果，可见都是教师课后的功力。与传统的教学模式相比这种新的教学模式更加符合新课改的要求，但在实践中也带给我们许多困惑。我们之所以迟迟不能让学生这样学习，首先是我们没有改变传统的教学现状，我们所教的学生是小学生，玩是孩子们的天性，他们自主学习能力较差，大部分学生得在老师的督促之下学习，让他们按照自主学习的三个模块--“预习－－展示－－反馈”来进行学习几乎是很难完成。其次，这样的一个完善的教学模式并不能只依靠一人完成，它需要一个勇于改革，开放进取的团队，一个好的备课组，教研组，一个学校好的教学风气很重要。

基于网络的协作学习模式研究 第6篇

关键词：建构主义 学习模式设计 形成性评价 多元化评价

一、协作学习模式的含义

协作学习（CL）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略。协作学习模式真正契合了建构主义理论。建构主义认为真正、有效的学习应产生于教师与学习者之间、学习者与教学内容以及教学媒体的相互作用中。

要想合理设计并顺利实施协作学习模式，教师必须了解建构主义理论中协作学习的本质特点：即协作学习具有学习的建构性、学习的开放性、学习的自主性和协作互动性的特点。

对每个学习者来说，其独特的经验世界，鲜明的学习个性和风格，对同一问题不同的理解和解决策略，既是对教学的挑战，也是宝贵的学习资源，需要教师来“开发”，学习者则需要互相“沟通”、“合作”。

二、基于网络的协作学习模式的设计原则

协作学习的组织形式很多，比如教师组织较固定的学习小组、定期的小组间的竞赛、学习者对不同任务的纵横交叉式合作等，

根据克伯屈（W. H. Kilpatrick）的“设计教学法”（Project Method），成功的教学活动包括四个典型的阶段：确定目的、做计划、实施、评判，以此为理论指导，下面就对具体的基于网络的大学英语协作学习活动的设计详加分析。

1.教师采取合适的分组方式

首先，教师要控制小组的规模，以便确保各个水平的学习者都能参与到明确的集体任务中。异质分组是较为普遍的分组方式，即把不同水平、不同性别、不同性格的学生分到一组。教师保证分组后，小组成员既有共同的兴趣爱好又有互补的水平或性格优势。

其次，教师增强参与者的共同体意识。参与者必须明白：项目活动是大家的责任，成败是大家的荣辱，要想成功，每个人必须各尽其力，而且必须互帮互助。

2.教师加强对学习目标的设计

没有教师的精心设计，协作学习模式中的课堂活动常常徒有表面的热闹而未能促成深层次的知识建构，或者学习者过分注意活动结果演示的外在形式而忽略了学习这一核心任务。因此，教学中的协作学习开始就要有恰当的长期或近期的学习目标，要保障学习者的“做”是为了“理解”，为了“掌握”，不是为“做”而“做”。

3.教师合理设计协作学习任务

首先，协作学习的任务应该是结构不良的（ill-structured）、开放的（open-ended）。此类问题能激发学生的参与热情，又给他们留有广阔的发挥空间。另外，基于学生水平的差异，协作学习的学习任务在难度上要有递进性。

4.教师明确协作学习过程、加强协作学习策略的指导

首先，围绕明确的协作学习任务，教师要规定任务完成的阶段时限和最终时限、最终呈现的方式以及具体的评分标准和评分方式。

其次，教师必须注意学习过程中互动策略的设计。教师可以在协作学习的过程中，利用BBS讨论区、e-mail等手段增强师生之间、组与组之间的互动，这种立体式的协作学习模式能最大化的保障协作学习的深入性和充分性。

三、基于网络的协作学习模式的评价方式

科学的评价体系既可以为改进和优化课程提供证据，又可以有效地评价教学活动的意义或价值。在设计基于网络的协作学习活动中，教师需要根据活动的目标、任务和过程来设计恰当的学习评价体系。

1.教师强调过程评价。协作学习旨在提高学习者的综合应用能力，而同时兼顾学习者协作、探究等综合素质的提高。因此，评价过程中，教师除了把学习成绩放在核心位置上，还需要考虑到小组成员的协作能力、批判思维能力、资料收集能力等。比如要求学生建立集体项目档案袋，保留自己在各个阶段所收集的数据、活动计划、对活动的反思报告等，从而保证教师的监控贯穿活动始终，评估贯穿始终。

2.教师强化自我反思评价。协作学习的意义之一是通过在探究活动中的协作互动，学习者实现思维的外显化和精致化，但是学习者必须自我意识到这些变化，因此，学习者需要在协作活动之中以及之后连续地对自己的所做、所思及所得进行自我反思和提炼整合。比如教师设计自我反思评价表或学习者完成反思日志。

3教师突出评价的多元化。首先评价主体多元化，实现小组内自评、组间互评、教师评价等；评价标准多元化，教师需要设计多维度量规，规定学习活动应该达到的若干侧面的要求和表现等级。

四、结语

网络作为一种开放的信息環境，比传统教学环境更能支持灵活开放的互动协作学习活动。基于网络的大学英语协作学习的实现需要教师精心地教学设计和组织实施。我们的教学实践证明基于网络的协作学习模式有助于提高学生的综合应用能力和自主学习能力，同时能够培养学生团结协作的精神。

参考文献：

[1] Brown, J. D. The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development [M].北京:外语教学与研究出版社,2001.

[2] 冯秀琪,朱玉莲.基于网络的项目学习的探讨[J]. 外语电化教学,2003,（10）.

任务型协作学习模式理论基础分析 第7篇

一、任务型协作学习模式的概念

任务型协作学习模式是指语言学习者是以小组合作方式来完成一个共同的任务, 并在任务执行过程中学习和习得语言。它是建立在任务型教学法之上。任务型教学法是西方20世纪80年代以来二语习得研究的最新发展成果, 是交际法的最新发展。它以各种现实或是教学上的交际任务作为载体, 以完成任务作为学习过程, 通过展示任务成果来反映教学成果。它目的就是把语言教学真实化和课堂社会化, 强调“在做中学”, 就是通过任务的执行和完成, 让学生充分体验到如何用语言做事和处理矛盾, 从而加深学生对语言学习的认识, 促发他们自主地去解决、探讨在交际过程中所遇到的语言问题。任务型教学法不同于以形式为中心的传统教学法, 它是以意义为中心, 也就是学习者在完成任务时, 真实地使用语言。Skehan认为此教学法作用在于:任务执行过程中真实地使用语言会促使语言的自然习得机制发挥作用, 从而推动中介语的发展。从认知角度看, 语言学习需要不断“温故”, 该教学法让学生在实践中检验和运用知识, 是一种积极的重温, 而不是通过死记硬背来储藏知识。

二、任务型协作学习模式的理论基础

任务型协作学习模式的理论基础主要来自两方面:一是语言学理论;二是当代认知心理学对记忆研究的理论。

1. 语言学理论基础。

从语言学理论上看, 如果我们把任务型协作学习与传统的3P教学, 即展示 (presentation) 、练习 (practice) 和产出 (production) 做一个对比, 它的理论基础就一目了然。3P教学是建立在结构主义语言理论基础上。该理论认为语言是自主结构系统, 因此语言发展是通过具有语言能力的使用者的传递, 结构的内化以及反复和纠错性内化。表现在教学中, 则是通过分析语篇中孤立的句子来展示词汇和语法结构, 并且重点讲授合乎语法的口语和书面语, 强调掌握离散式技能;学生所要做的是重点掌握规定性的语言规范, 也就是语法, 同时模仿典型的话语, 少犯错误。建立在该理论之上的教学模式往往以教师为中心, 采用3P模式, 即教师首先展示或讲解某语言材料中的重点词汇或结构, 然后让学习者对这些词汇、结构进行练习, 教师对练习中出现的错误进行纠正, 目的是让他们把这些词汇、结构内化为程序性知识。在练习过程中, 学习者往往只能进行形式上的练习, 不能表达自己的意愿。尽管在最后产出阶段, 教师控制相对减少了, 学习者可以即兴发挥来表达自己的想法, 但总的来说, 该模式是以形式为中心, 缺少有意义的交流, 教师担当的是知识传授者角色。任务型协作学习模式则是建立在认知功能语言学理论基础上。该理论认为语言是属于社会认知系统, 语言是通过人在社会交往过程中吸收他人言语而发展起来的, 因此语言既有概念功能, 又有人际功能, 也就是语言既是为了表述思想, 也是为了建立人际关系, 它既带有个体性, 又带有社会性。这就说明了语言学习离不开人与人之间的相互合作。因而该理论强调学习者通过协作性互动对意义进行磋商, 并且建立使用真实交际任务的话语社团, 从而让学习者注意到语言真实使用语境下的形式。对于教学中语篇的处理, 主要是通过分析它的交际功能, 让学习者了解它在交际过程中所产生的意义。因此该理论强调培养学习者语言使用能力, 注重通过使用来学会语言。任务型协作学习强调以学习者为中心, 重视在有意义的交流过程中习得语言, 也就是把语言教学放在真实交际环境中进行, 学习者在任务完成过程中, 设法用所学语言解决问题, 克服困难, 真正把语言当作工具来使用, 从而习得语言。在这种模式中, 教师角色也发生了变化, 不再是单纯的知识传授者, 而是成了活动的组织者、协调者、参与者以及鼓励者。该教学模式反映了外语教学目标与功能的转变, 体现了外语教学从关注教转为关注学, 从以教师为中心转向以学生为中心, 从注重语言本身 (结构、功能等) 转到注重语言习得与运用的人 (认知、习得过程) 的变革趋势。同时, 这种以任务为载体的协作学习模式能够使学习目标更明确, 让交际变得更具有现实性、社会性, 让语言的使用和习得变得更为自然、真实而有意义。另一方面, 该教学模式已经把语言教学拓展到了人的认知能力和潜力开发的领域, 因为一项任务的完成不仅需要语言能力, 它还涉及到一个人的合作能力、沟通能力、创新能力, 甚至是领导能力, 这也体现了时代对教育的要求。

2. 内隐学习理论。

任务型协作学习模式的另一个理论基础来自对内隐学习 (implicit learning) 的研究发现。认知心理学发现有两种知识体系:外显知识和内隐知识。外显知识指的是学习者有意识地表征起来的知识, 而内隐知识则是在无意识中习得的, 即外显知识和内隐知识是通过外显学习和内隐学习所获得的。Ellis认为语言的内隐知识是由格式 (formulaic) 语和以规则为基础的知识构成的, 前者主要是现成的语言块, 而后者是从前者概括抽象出来、内化在大脑中的结构规则。郭秀艳认为前者是对应认知心理学中“分布的例子基础观”, 即一个刺激的编码与存储, 不是通过特征的基本模式或规律性, 而是以一种更原始的例子形式进行的;而后者则是对应“抽象观”, 指的是个体从练习的例子中能内隐地抽象出结构和特征信息并以高度概括的方式进行储存。研究表明, 内隐知识的特点是隐含的, 并依赖直觉的;也就是说, 学习者意识不到他们所掌握的, 只有在实际的使用中, 它们才会显现出来, 即内隐知识具有自动性和抽象性特点。内隐知识另外两个特点:理解性和稳定性。理解性是指内隐知识可以为有意识反映所接近, 但难以完全把它们揭示出来;稳定性是与外显学习相比, 内隐学习获得的知识更加稳定, 不易受外界干扰, 也不随时间推移而减少。认知心理学认为内隐学习是个体对复杂规则知识无意识获得的过程, 是人类生活基本的认知方式之一。具体到语言学习, Ellis认为这是一种伴随性的学习过程, 它对学习过程中输入语言的特征的注意是无意识的, 并且在不知不觉中建立起抽象的语言规则和知识表征, 它是即兴言语行为的唯一基础, 并不受教学的影响。Krashen把语言学习分为习得 (acquisition) 和学得 (learning) 两种体系。他认为习得是语言学习者在使用语言进行交际时而发生的一个潜意识过程, 是一种内隐学习;而学得则为外显学习, 它类似于有意识的解决问题, 在学习过程中, 对规则的注意、归纳是有意识, 并且这样所形成的规则对言语行为有潜在的影响。Skehan认为外显学习与各种语言教学法对应, 内隐学习则与习得相当。以上研究说明内隐学习理论是任务型协作学习模式所强调的“在做中学”的心理基础, 而且这种通过在任务过程中自动习得的内隐知识非常稳定。但这不是说外显学习不重要。实际上外显学习能帮助学习者更有效地获得内隐知识, 比如元语言知识就能够让学习者更快、更有效地对原始的语言进行抽象概括。

任务型协作学习模式的出现不仅是现实的需要, 它有着当代认知功能语言学和认知心理学上的理论依据, 符合人们认知习惯, 体现了以学习者为中心的教学理念, 因此我们应该在语言教学中积极地使用它, 完善它。

摘要：任务型协作学习模式是以意义为中心、强调“在做中学”的一种教学模式, 其理论基础来自认知功能语言学和内隐学习理论, 它符合语言习得习惯和人的记忆特点, 体现了以学习者为中心的教学理念。

关键词：任务型协作学习模式,认知功能语言学,内隐学习

参考文献

[1]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

[2]Halliday, M.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward Arnold, 1994.

[3]Krashen, S.The Input Hypothesis[M].London:Longman, 1985.

[4]Skehan, P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:OUP, 1998.

[5]郭秀艳.试析内隐学习的长时功效[J].应用心理学, 2003, (4) .

自主/协作学习模式 第8篇

一、模式的理论基础

“学习圈”是美国著名体验式学习大师大卫·库伯提出的理论, 其思想包括三个方面:

其一, 任何学习过程都应遵循“学习圈”原理。圈的起点首先从“已有经验”开始, 逐步经历自我反思、形成观点等阶段, 最后落到行动上, 也就是要检验知识是否能学以致用。如果在最后的行动中发现有新的问题出现, 则学习循环进入新起点, 这意味着新一轮“学习圈”又开始运动。这样, 知识就在这种不断的学习循环中得以增长。

其二, 它强调重视每一个学习者的学习风格的差异。不同的学习风格或许不存在优劣的价值判别, 他们之间有一定的互补性。

其三, 集体学习比个体学习效率高。它崇尚开放式学习氛围, 倡导学习者之间的交流、沟通, 提倡学习者之间的相互启发与分享知识。大卫·库伯认为, 集体学习的模式更有利于知识的生产和传播。

角色即学习者角色, 包括学生角色和教师角色。学生角色是指学生在学校教育中所形成的、具有独特性的人格形象和行为模式。在学习过程中, 学生扮演着多重角色, 并不断发生转化。

协作教育是我校着力打造的文化品牌, 其核心理念是:“主体联动, 资源整合, 协作共存, 促进发展。”“角色学习圈”教学模式与协作教育的关系, 可以如图1所示:

从课堂建构到课程开发, “角色学习圈”采用协作的策略, 环环相扣, 逐级推进, 最终实现全员、全程、全方位育人。

二、模式的内涵及基本框架

要进行“角色学习圈”协作课堂教学模式, 必须实现以下几个方面的转化。

首先是实现角色的转变。在学习活动中, 学生要从以往知识的被动接受者转变为知识的发现者;从外部的旁观者转变为内在的体验者;从单独的练习者转变为共同的探究者。在这个转变过程中, 教师要有效地调动学生参与学习的积极性和主动性。

其二是实现角色的转化。学生在课堂中根据任务或目标, 适时转化自己的学习角色, 从接受者到体验者, 到感受者, 到反思者, 到发现者, 到创造者, 实现由从浅表层学习到深层次学习的转化, 完成知识的建构过程。 (如图2所示)

其三是实现方式的转化。在教学活动中, 我们采用师生、生生、师师、家校等协作的方式, 通过协同准备———协商定标——协作探究——协力拓展四个环节充分尊重个体差异, 努力激发学习潜能, 注重落实探究过程, 从过去“学生孤立的学”转变为“角色互助的学”, 最终目的是让学生学会学习。

“角色学习圈”课堂模式的基本框架如下 (见下页图3) :

三、模式的操作流程

1.协同准备

要真正激活学生在课堂中的思维, 课前准备, 也就是前置性任务的设计特别重要。它不是给新学习提供准备性的知识, 也不是先完成本该课后完成的系列习题以追求高效。它的作用是触及新知识建构的核心, 起到思维先行的作用。这个任务与课堂教学是一体的, 课堂教学是课前学习的延伸, 是个体学习到群体学习、独立学习, 到有帮助的学习、分散学习, 到集中学习的转变。

协同准备环节要求教师课前协同研究, 精心设计“学习准备单”, 将学习任务前置, 让学生有备而来。

前置性任务的设计原则是:低入、多做、深思、高出。“低入”强调根本、简单、开放, 只有抓到了根本之处, 才可能做得简单;“多做”即人人有所事, 人人有所得, 优秀生能做, 困难生也能做;“深思”指的是促进学生课前与课中的深入思考;“高出”即追求有更多的感悟与思考。

教师要提供触及核心的、有针对性的问题, 让学生在未进课堂前完全依靠他们自己去做和想。这样的先行学习已不是传统意义上的预习, 是真正意义上的自主学习的开始。

2.协商定标

教学目标是纲, 纲举则目张。这一环节强调依据学情确定目标, 以语文学科为例, 对于语文学习目标的确定, 以往有种这样的观点:学生不喜欢的使他喜欢;学生读不懂的使他读懂;学生读不好的使他读好。我们认为这种观点比较狭隘, 只关注了文本的要求, 没有立足于学生的实际。要真正依据学情定标, 还应在以上观点上加三句话:一是要思考能否从课文中衍生出什么有用的东西;二是思考能否从课文中汲取什么有用的东西, 而不仅仅是读懂、读好;三是思考如何在生活、学习中把文本中学到的知识灵活运用。概括地说, 要确定目标, 就要弄清楚衍生了什么、汲取了什么、运用了什么。在这一原则的指引下师生协作, 从“学习准备单”中归纳、梳理、提炼有价值问题, 形成学习目标。目标由学生自己确定, 探究就会方向明确, 学生就能不断地反馈、检查、调整、优化学习的探索过程。拟定目标、落实目标、检测目标是我校协作课堂教学模式中协商定标的三个基本环节。

3.协作探究

我们认为, 要想学生获得自主成长, 就必须把学习的自由还给学生。因此, 在探究环节, 我们努力“化教为学”, 把通常由教师做的事, 特别是核心部分的学习尽可能地还给学生, 让学生做。

在有意义的前置性任务为支撑的课堂上, 小组协作学习就会成为一种常态。学生在前期独立学习的基础上, 进入课堂的对学和群学状态, 有利于思维的碰撞和拓展。对于那些学习困难的学生, 由于有“捆绑式”的小组评价等机制作支撑, 他们同样可获得同组同学更多的帮助与支持。

在学生学习的过程中, 教师不能包办代替, 但须适时介入。 (1) 在小组汇报时介入。学生汇报了两种方案, 教师的介入并不是直接评判孰优孰劣, 而是要适当地启发引导学生:“你作为组长, 怎么评价这两种方案?”此类介入有利于培养学生的反思性思维。 (2) 在学生表达不够科学、道理不够明朗时介入。在学生说法欠准确时, 教师介入:“你的意思是……”此类介入有利于增强成绩中等或偏下学生的理解, 让他们能站到同一平台, 进行核心内容的探究。 (3) 在思维阻滞点或突变点上介入。这种介入要做得举重若轻、不留痕迹。

教师的介入不是为了给学生一个明确的判断, 不要急于断定好坏对错;教师的介入也不是说教, 课前的体验式、问题式的学习可以无声胜有声, 无需教师再作长篇累牍的讲解。教师课前花费精力去设计前置性任务的目的是为了课堂上的少教或不教。此时教师的角色定位是抛砖引玉者和穿针引线的主持人。

4.协力拓展

拓展分为课内和课外拓展, 也就是我们在“学习圈”中所提到的行动环节, 其核心在于对所学知识的深入理解、巩固及运用。

教师要通过学科整合、家校联动等方式, 提供资源, 创设运用空间, 使教学内容大于教材内容, 从而提高学生运用知识的能力。

学生要在深度阅读、动手操作、专题探究、社会实践等活动中, 深入了解与本课知识相关的信息资料, 或继续探讨更深层次的问题并尝试解决。比如低年级进行的读写绘活动, 就是在学习相关课文后, 引入绘本朗读, 用图画表达与创造相整合的办法, 让学生复述、改编, 续写绘本, 展现孩子们丰富而又神秘的心灵世界。

四、模式的操作策略

1.信息技术与课程整合策略

教师要利用知识引擎, 搜索课程资源, 提高学生对知识的检索能力;教师要运用课件资源, 化虚为实、化静为动, 提升学生对知识的感悟能力;教师要运用多媒体工具, 及时动态地进行生成反馈, 提升评价的实效性。

2.学习角色转换策略

学生在学习过程中, 随着教学目标、教学内容、教学情境以及解决实际问题的不同, 角色会不断转换。如何实现这种转换呢?一是要组织学伴合作, 通过知识在不同个体中的交流, 让学生成为知识的感受者;二是要拓宽课程资源, 通过知识在不同情境中的应用, 让学生成为知识的体验者;三是要引导学生探究, 通过知识在不同变式中的反映, 让学生成为知识的发现者;四是要设计学习问题, 通过知识在同一系统中的关联, 让学生成为知识的反思者;五是要预留发展空间, 通过知识在不同条件下的运用, 让学生成为知识的创造者。

3.小组协作互学交流策略

学生自主学习过程不仅需要独立探索, 还要经历协作交流的过程。同伴的合作学习, 意在通过生生互动, 使学生看到问题的不同侧面, 对自己和他人的观点进行反思, 建构起更深层次的理解, 实现学习互补。同时, 它还能弥补一个教师难以面向众多有差异的学生的不足, 达到人人教我, 我教人人的目的。

(1) 进行合意的分组。教师在组建协作小组时, 可遵循“组间同质, 组内异质, 优势互补”的原则, 进行合意的分组。

(2) 把握交流学习的合适时机。根据学习的需要, 有选择地让学生进行小组协作学习。简单内容, 适合独学或群学;在学生思维受阻时、在学生意见不统一时、在问题的答案不唯一时, 则可采用小组协作学习的方式。

(3) 建立合理的协作规则。在每个小组内设定角色, 明确职责。小组内可设小组长 (主持人) 、记录员、汇报员 (发言人) 、检查员、联络员等各一名。可根据不同活动的需要设立不同的角色, 并要求小组成员既要积极承担个人责任, 又要相互支持、密切配合, 发挥团队精神, 有效地完成小组学习任务。

(4) 营造宽松和谐的学习环境。创设民主、和谐、宽松、自由的学习氛围, 尊重和保护学生的参与热情, 采用多种形式鼓励学生尤其是后进生积极地参与活动。同时, 还要给学生提供充裕的协作学习时间。在协作学习之前, 还要留给学生足够的、独立思考的时间。协作的前提是独立, 当一个问题提出, 如果学生没有自己的观点, 协作就没有基础。这就会导致学生协作的低效或无效。

基于QQ的网络协作学习模式的探究 第9篇

1、QQ在网络协作学习中的功能

QQ产品的定位是即时通工具, 其最大功能就是提供用户共享信息、交流信息的平台。正是QQ这种交互和协作功能为网络协作学习提供了必要的条件和实现机制。其中适合于协作学习的功能有:

(1) 实时和非实时的文字交流功能。QQ的这种功能是很完善的, 它能提供在线和离线的交互。协作组成员之间可以通过这种方式进行相互交流和讨论。遇到问题时, 即使对方不在线, 也可以通过留言的方式取得帮助。

(2) 语音和视频聊天功能。语音及视频是很多聊天工具所具有的功能, 它能为学生提供近距离的交流和对话。QQ的语音聊天功能分为一般语音和超级语音聊天。一般语音只支持两人聊天, 此时语音聊天可以与视频结合使用, 这种聊天具有针对性, 适合于协作学习过程中的个别指导。超级语音聊天支持发起多人语音会议, 适合于集体讨论问题。在协作学习过程中, 学习者可以通过这种方式对同一问题从不同视角进行观察、比较、分析和综合, 从而获得解决问题的最佳方案。

(3) 浏览共享文件功能。在双方同意的情况下, 学习者之间或师生之间可以看到对方为自己设置的共享文件夹的内容。协作学习强调信息共享, 而利用此功能, 师生之间和生生之间就能很方便地相互共享学习材料, 提高实时交流的效率。在使用此功能时, 每个文件夹还可以针对不同的用户设置不同的密码以限制用户访问权限, 这也是对用户资源的一种保护。

(4) 群组功能。QQ的群组功能是非常强大的, 最常用的是群聊、群公告、群共享和群BBS。在协作学习过程中, 可以通过QQ群功能创建学习组和讨论组, 它相当于一个聊天室, 但功能比一般的聊天室更强大。它在支持群聊的同时, 用户可以根据需要在群聊和一对一聊天两种方式间进行自由选择。这样, 学习者在学习过程中遇到问题时, 可随时把问题发布在群聊中与其他成员通过合作、辩论等方式来进行交流讨论。利用群公告、群管理员可以把一些重要的信息发布在群公告上, 群组里的所有成员就可以通过这个公告实时获得信息。在协作学习中, 可以把教师和组长设为群管理员, 以便较长时间的公告一些重要信息。利用QQ群共享功能, 教师可以把学习计划、学习任务和课程讲义以文件夹的形式放到共享空间里供学生下载、浏览和使用。学习者也可以通过此功能, 把一些好的学习资源或作品放到此共享里, 以便其他学习者利用资源或对你的作品进行评价并给予修改意见。普通群只提供16M的共享空间, 如有需要, 可升级至高级群, 高级群提供256M的空间。群BBS相当于论坛, 利用此功能, 学习者可以把一些具有代表性的问题放到BBS论坛上供大家查阅和发表看法。而且这些评论还可以长期保存在服务器上, 以便作为教师对学习者学习的评价依据。

(5) 远程协助功能。远程协助功能分为可控协助和一般协助两类:可控协助就是一方能通过网络对另一方计算机进行操作;一般协助就是一方通过网络只能浏览到另一方的操作过程, 无权对用户计算机进行操作, 但可通过语音功能实时指导用户进行操作。由此看来, QQ的远程协助功能特别适合协作学习中的远距离个别指导, 而且这种指导有犹如亲临现场的感觉, 使得师生之间、生生之间的沟通变得更加紧密。此外, QQ还附加了一些辅助功能, 如网络硬盘等功能。网络硬盘主要用于远程个人文件存储和备份。这样, 学习者可将最近常用的学习资料都存在网络硬盘中, 无论人到哪里, 无论什么时候, 只要能上网, 都可以下载使用。

2、实现基于QQ的协作学习的条件

(1) 协作性。协作学习行为要通过协作机制产生, 这种机制要支持共享活动, 因为实现协作学习的目标都是通过一系列共享活动如集体讨论、轮流发言等来实现的。此外, 还要支持角色扮演, 在协作学习中学生各司其职, 共担荣辱。协作学习在合作互助的同时, 也应注重学生的个性发展, 这样, 新的观点、思路才更易不断涌出。

(2) 交互性。协作学习强调交互, 交互的方式有实时交互和非实时交互;交互的内容有文字、音频、视频等;交互方式可以是一对一、一对多, 也可以是多对一、多对多。

(3) 共享性。通过共享信息, 可以获得更多、更广、更新的信息。学习者可根据自身的兴趣和需要, 对信息进行筛选、整合、加工, 最后形成对知识的有意建构。

3、基于QQ的网络协作学习模式案例

基于以上QQ的特点、功能以及协作学习相关理论的分析笔者认为:基于QQ的网络协作学习模式必能很好地为教学服务。下文将以制作网站为例, 介绍如何利用QQ进行协作学习。案例设计如下:

3.1 教师的课前准备

教师课前把网站的相关主题、要求 (如小组人数、作品上交时间等) 以文件夹的形式发布在群BBS和群共享中, 并设置成共享文件, 允许学生多渠道浏览下载, 然后在群公告中公告, 告知学生学习任务。

3.2 学生协同学习过程

(1) 学生进入群共享、群BBS, 通过浏览共享, 明确学习任务。

(2) 学生可通过QQ一对一或群BBS一对多进行交流, 了解其他同学的特长和兴趣, 然后自主选择合适的合作伙伴, 最后确定各组组员和分工。各组组长再把本组成员名单通过QQ发给教师, 教师将最终确定的名单和分工通过QQ群聊天窗口或群共享公布。

(3) 各组组长在群BBS中建立一块小组讨论区, 便于小组成员间有效地交流和沟通。

(4) 组长还可以根据各组分工的名单, 再建立"Dreamweaver技术讨论组"、"动画讨论组"、"图像处理讨论组"、"代码编写讨论组"等, 便于学习者在执行个人任务过程中, 遇到问题时可以快速找到"救星"或交流的伙伴。如果"救星"或伙伴还解决不了问题时, 可通过QQ与教师联系, 教师可利用QQ的"远程协助"功能, 操纵学生的电脑进行演示、讲解, 直至问题解决。

(5) 各组成员将自己收集的资料放进共享或QQ网络硬盘中以便随时调用, 并可以通过设置, 指定好友共享你的资源。

(6) 作品完成后, 小组成员可通过QQ实时或异步交流进行组内评价。还可以把作品发布到群共享, 接受其他小组成员的评价。

(7) 教师根据学生个人QQ里的共享资源、聊天记录以及作品本身做出最后评价。

以上案例中, 学习者根据合作主题, 借助QQ结成学习伙伴, 协商设计合作方案, 讨论探索, 展开合作行动, 最终共同完成学习任务。在这种模式中, 学习者实现了充分的沟通与交流, 较大程度上发挥了团队各成员的特长, 这有利于培养学习者之间的人际交往能力、协作能力, 增强团体意识和创新意识。

很多教师对QQ的即时通功能都很熟悉, 但是对它应用于教学方面的探索还处在起步阶段。要想充分发挥这种既熟悉又陌生的软件在教学中的作用, 还需要大家不断地研究和探讨。

摘要：QQ作为一种即时通软件, 因其强大的交互功能、简便的操作环境, 受到越来越多的教师的关注并逐步应用到教育教学中。首先分析QQ在网络协作学习模式中的功能, 进而分析实现基于QQ的网络协作学习模式的条件, 最后用案例说明QQ在网络协作学习模式中的具体应用。

关键词：QQ,即时通,网络协作学习

参考文献

[1].高永兵, 赵宇红, 靳荣.利用QQ群构建Internet计算机辅助教学平台[J].中国远程教育.2006.9 (上)

[2].杜琼英.远程开放学习中学习小组构成及功能探讨[J].中国远程教育, 2003, (9)

[3].南国农.信息化教育概论[M].北京:高等教育出版社, 2004。

[4].陈肖生.网络学习适应性研究[J].中国远程教育, 2003, (11)

自主/协作学习模式 第10篇

一、协作式学习模式

传统课堂教学是一种以知识为本位的教学, 知识是第一位的, 知识的价值是本位的, 情感、态度、智力、能力等其他方面的价值都是附属的, 这种教学在强化知识的同时, 从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀, 从而使学生成为被肢解的人, 甚至被窒息的人。

协作学习是一种为了促进学习由某些学生协作完成某个给定学习目标的教学方法。其核心是让一群学习者“共同”去完成某项学习任务, 它可以是问题解决, 也可是专题研究, 还可以是个案设计。在这种方法中, 学习者以多人为单位进行学习, 以提高学习的效率。

二、基于网络的协作式学习模式

为了更好的推进素质教育和学校教育现代化的发展进程, 改革教学内容、方法和手段, 从而实现基础教育的跨越式发展是教育现代化的必由之路, 研究学生在网络环境下如何进行学习, 显得尤为必要。

(一) 基于网络协作学习的概念及特点

基于网络的协作式学习是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术, 由多个学习者针对同一学习内容彼此交互和合作, 以达到对教学内容比较深刻理解与掌握的过程。它的特点可以概括为:1) 可以充分发挥计算机网络媒体的优势。互联网作为全球性的计算机网络, 突破了传统教育的时空界限, 便于学习者之间更好地交互, 提高了沟通效率。2) 有利于真实情境的创设。协作得以展开应该有激发讨论的矛盾和问题, 仅仅用言语描述的问题往往过于平面化, 创设问题情境便成为协作式学习开始的引子。3) 超媒体的网状信息组织方式符合人类联想思维的特点。超媒体便于学习者建立新旧知识之间的联系, 激发学习者自主探索知识的积极性。4) 学习者之间的合作性增强。在借助于计算机网络的协作式学习中, 学生与教师都是处于不同的地理位置, 教师更多的作用是“向导”和“监控者”, 它强调学生的自主学习。

(二) 基于网络协作学习的基本要素

教学的四大要素是教师、学生、教学内容和教学手段。与之相对应, 协作学习模式通常有四个基本要素:协作小组、网上教师、教学资源库、网络环境。

1) 协作小组。按照一定标准划分的协作小组是协作式学习模式的基本组成部分, 可以是自发划定的, 特点是结构比较松散。2) 网上教师。网上教师可以是专职教师也可以是某一方面的专家, 负责组织问题, 评价协作学习的结果, 组织讨论, 监控协作学习的过程, 并且在学生无法通过协作或自学达到学习目标时进行有效的指导。3) 教学资源库丰富的教学资源库不仅为传统教学模式提供了方便, 更是网上协作式学习展开的基础, 没有资源, 教学就是无源之水。资源库包括多媒体素材库、课件库、案例库、题库等。4) 网络环境。环境主要包括硬件环境和组织环境。硬件环境是协作式学习需要的硬件条件, 具体就是指网络环境。组织环境是指协作小组的结构, 以及协作活动的展开而需要的软件环境, 如讨论环境、文件传输界面等。

三、网络环境下协作式学习模式提高学生学习兴趣的策略

(一) 在线辩论

辩论会可以使学生针对某个问题进行积极的思考, 并通过学习者热情的参与达到集思广益, 澄清模糊概念、深入了解问题本质的目的。教师可以采取这种协作学习的方式, 对学习者容易混淆的概念、可能会有争议的问题, 通过学习者彼此的辩驳来澄清模糊的概念、从而认识问题的本质。首先, 教师根据的教学的需要, 决定选用辩论的方式进行学习, 并通过在BBS上发帖子的方式告知学生。其次, 教师通过发邮件的方式或者在BBS上发帖的方式, 将制定出的辩论进程表、辩论的规则、辩论所在的聊天室的具体位置详尽地进行通知。最后, 教师和所有学生在约定的时间进入同一聊天室开始辩论。在辩论过程中, 教师作为主持人对辩论现场进行统一管理, 而正方和反方的辩手则运用各种辩论技巧论证自己的观点、反驳对方。在辩论会结束时, 教师做出总结, 评价双方的表现, 阐明学习者所要明晰的问题, 促进学生对概念和理论深一层次的理解。

(二) 在线互评

在这项活动中, 要求参与协作学习的所有学习者对彼此的学习成果作出评价。在教师的倡导下, 学生可在聊天室中进行实时的交流, 通过协商共同制定出评价的具体标准和细则, 该评价标准经教师修订后最终确定下来, 并通过E-mail或BBS告知所有学生。所有学习者将自己的学习成果在规定的时间内发送到公告板上, 要求学生仔细阅读彼此的作业并对阅读过的作业发表看法, 作出评价。

(三) 在线个案研究

当学生学习到的理论知识能够应用到具体实践中的时候, 学生的学习热情将会得到极大地提高。基于此, 教师可以为学习者提供一些与所学内容有关的实际例子, 鼓励学生应用所学知识解决现实问题, 引导学生对所学问题进行深入的探索和研究, 从而激发学生的学习热情, 使学生真正地、灵活地掌握所学的知识。

(四) 在线专家客座

教师可以邀请某一领域的专家在某一时间进入聊天室和学生进行沟通。专家向学生介绍最新的学科发展动态, 现场解答学生的问题, 从而激发学生的学习热情、开拓学生的视野。

四、结语

基于现有的网络环境实施协作式学习模式, 对于培养学生利用现代信息技术进行主动探究、协作学习的意识和能力有着巨大的推动作用;同时, 也促进了学生对学科知识的学习、培养学生的人际交流能力、分析、综合及批判性思维的能力。进而合理而有效的提高了学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、加强小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力, 这对处理好自尊心与个体间相互尊重关系等都有明显的积极作用。

参考文献

[1]刘义光.我国远程高等教育政策体系框架初探[J].中国远程教育, 2004

自主/协作学习模式 第11篇

一、课题选择

“积极发现、探究身边的地理问题并富有创新地寻找应对策略”是新课程改革推崇的教学、学习理念。“中学地理小论文撰写”第一个课题，可选择高中必修教材下册第六单元第五节“城市化过程中出现的问题及解决途径”。这节教材内容简单，但与生活结合非常紧密，那么怎样才能引导学生积极发现、探究身边的地理问题呢?我校在中国同步学习网地理频道(http：//www.tbxx.com／showNews，php?sid=65&newsid=100)上举办了“我为重庆市城市化过程中出现的问题献计献策”地理小论文竞赛，该竞赛一等奖渝中区代表队将参加2009年第25届青少年创新大赛。“学生是主体”，但教师的引导也是非常必要的。因此，在学生进行地理小论文撰写之前引导其进行必要的理论基础准备是必要的。在由“点”向“面”的推广过程中，重庆网上教学服务平台(Moodle)充当的角色是资源共享平台，这个平台初期是教师开设的，但后期的绝大部分工作需要学生合作完成，最终服务于学生。

二、教学过程及反思

在“中学地理小论文撰写”课程中主要以主题的形式设计，共分以下主题。

(1)介绍该课程开设的主要目的——在广大学生中推广地理小论文的撰写，养成观察、探究身边地理问题的学习习惯，学会自主性、协作性学习。

(2)介绍该课程的类型——资源共享平台。

(3)介绍图片的来源激发学生探究地理问题的兴趣及激情。

“中学地理小论文撰写建议”是引入的一个重要内容，以word形式上传，教师在介绍了去武隆考察的大致情况后提及地理论文撰写应该注意的相关事项，注意提醒学生实地考察很重要，但在实地考察前充分的理论准备也是非常必要的。在该部分的引导中应该以激发学生探究身边地理问题的激情为主要目的。

主题一：我为重庆城市化过程中出现的问题献计献策。引导学生登入中学同步学习网地理频道，学习地理小论文竞赛的细则。并且介绍论文上传的路径——moodle平台或教师邮箱。

主题二：城市化过程中出现的问题(以重庆为例)理论基础教学。分组通过网络获取相关地理信息，在对应讨论区回帖，共同建设“城市化过程中出现的问题”资源共享平台。该主题主要有以下两个内容。

(1)运用上传的教学课件“城市化过程中的问题及解决途径”引导、启发学生思维，进行城市化过程中出现问题的教学。教学课件挂在网上，课后也有利于学生自学，其中有很多关于重庆当今发展的相关内容，如“新特区”、“渝西经济走廊”、“畅通重庆”、“蓝天工程”、“碧水行动”等，可将其作为资源共享平台建设的一个范例，引导学生通过网络进行地理信息的获取、分析、甄别、运用等。其中教学课件可以有选择的讲授，毕竟学生才是主导，讲授的目的仅仅是激发学生思维，引导学生找到自己感兴趣的话题，逐渐确定研究的课题。课件的讲授，可以采取“情景一抛锚式”教学模式，将重庆当地存在的问题以图片的形式展示出来，然后引导学生思考，发散性思维的培养应该得到充分体现。

在该课件中可选择两个重点来讲解，一个是水污染问题，另一个是就业住房问题。因为这两个问题是现在重庆面临的两大难题。前者由于三峡大坝的修建，问题严峻，后者由于全球性金融危机的影响也是今年面临的一大问题。在就业问题时，可以引导学生去阅读课件中关于“新特区”、“渝西经济走廊”的相关问题，这也为我校即将进行的“中国科协全国青少年创新大赛系列活动之三——打造渝西最大生态大镇永川仙龙镇”的考察活动做准备。

“学生是主体，教师是主导”，这一理念应该是这部分教学要注意的问题，千万别本末倒置。所以这部分教学应该控制在10～15分钟。只提一些重要的城市化过程中的问题，并不细讲，教师仅仅是“抛锚”者，问题的解决需要学生自己完成。

当主要问题讲授、引导完成后，为了给学生一个更广阔的空间，应该启发学生思维，可以引导学生考虑如下课题研究方向。

(2)引导学生以讨论回帖的方式共同建设资源共享平台。这个过程主要采取“协作一探究学习模式”，以分组的形式，进行讨论回帖。根据城市化过程中可能出现的问题分为9个组进行讨论。这次分组暂时以教师的意愿为主，因为在还没有确定研究方向的时候应该让大家对城市化过程中出现的问题有一个大概了解。在这个资源共享平台建成后，课后学生可以再次浏览各组学生的回帖，以便确定研究问题的方向。

这个过程应该注意及时关注学生在网络上获取信息是否具有真实性、时效性，应该给予及时的评价，以赏识教育为主。引导学生学会获取、分析、甄别及运用地理信息的能力。

主题三：师生、生生共同建设“城市化过程中出现问题的应对策略(以重庆为例)”资源共享平台。这个主题“协作一探究学习模式”得以更加充分体现，学生的意愿得以充分尊重，自主性、协作性学习能力得以充分提高。

在这个过程进行之前可以将上堂课很好的回帖以PPT形式展示给大家，甚至将其插入教师已经修改过的教学课件中(如噪声、住房存在的问题等图片就来自于上堂课学生的回帖)，以激发回帖的激情，让资源共享平台内容更丰富，更有意义。分组讨论则以自愿为原则，学生可以选择自己感兴趣的问题进行资源获取、讨论、回帖。这种讨论开始可以是网络上的，当找到志同道合者后，则在网络下实时讨论，得到大致的结论，然后由小组长将本组的论点在网上发帖，引起争论，在不断讨论中获得真理。这样资源共享平台已经不再仅仅是一个复制粘贴的过程，它已经有了学的思维与创造，相信在师生之间、生生之间相互尊重的过程中，学生的自主性、协作性及创造性可以发挥到极致。

自主/协作学习模式 第12篇

关键词：计算机支持的协作学习,网络学习,协作学习,CSCL

在协作、竞争和个人三种学习情境中, 协作学习是最重要的, 占主导地位。计算机支持的协作学习 (CSCL) 已发展成为当前教育技术学和学习科学领域的热点研究问题。CSCL作为一种学习方式, 把协作意识与社交技能引入网络教育系统, 通过网络教育系统促进学习者之间的有效沟通, 增强学习者协作沟通意识、启发学习者独立思考判断, 为学习者的终身发展奠定了基础。

1 CSCL的基本理论

1.1协作学习CL (Collaborative Learning)

协作学习是20世纪70年代初兴起于美国, 并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略。我国教育技术研究者黄荣怀教授将协作学习定义为:“协作学习是学生以小组或团队形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果, 而合作互助的一切相关行为”。

1.2 CSCL (Computer-Supported Cooperative Learning)

CSCL (Computer-Supported Cooperative Learning) , 即计算机网络环境下的协作学习是计算机支持下的协同工作 (CSCW) 与协作学习 (CL) 的结合, 指利用多媒体依网络等计算机技术来辅助和支持学习。CSCL不但关注交流技术, 更关注交流的内容 (即what to communicate) , 涉及到社会、心理、组织、学习效果等方面的问题。

与传统教室环境下的协作学习方式相比, 网络环境下的协作学习更能充分发挥协作学习的优势, 具有以下特点:突破了协作学习范围;协作沟通方式灵活多样;协作学习可以角色转换;丰富的学习资源。基于网络的协作学习充分调动了学生学习的兴趣和主动性, 有利于增强学习者协作沟通意识、启发学习者独立思考判断。

2基于网络的协作学习模式的基本要素

基于网络的协作学习模式通常由4个基本要素组成, 即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。

2.1协作小组:协作小组可以由教师组建, 也可以在协作学习目标的指导下由学习者自由协商构成。

2.2成员:协作学习成员不限于学生, 也可能是由计算机扮演的学习伙伴。

2.3辅导教师:协作学习要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念。

2.4协作学习环境:包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。

3网络环境下协作学习模式的基本步骤

基于网络环境下实施协作学习模式的基本步骤如下:

3.1确立学习目标, 提出学习任务。教师根据教学及学生个体发展的需要, 确定协作学习的目标和任务。

3.2确定协作学习的内容。根据对学习任务的分析, 确定学习内容。

3.3建立小组, 分工计划。在协作学习中, 经常以小组为单位, 强调组中每个成员都积极地参与到学习活动中来, 通过相互启发不断提高学习能力与工作效率。

3.4创设协作环境。良好的协作学习环境有利于提高协作学习的效果与效率。

3.5设计信息资源。网上的信息资源种类繁多、内容丰富, 却缺乏统一的分类标准, 教师必须对信息资源进行整合、设计并提供相应的参考资源和搜索方法。

3.6协作学习活动的设计。协作学习活动主要围绕学习内容开展, 并根据学习内容采用不同的活动方式。

3.7协作学习效果的评价。协作学习效果的评价一般通过小组集体讨论的方式进行。

4 CSCL理论方面的探讨

国内研究者对CSCL理论方面的探讨已经取得许多研究成果, 如黄荣怀提出了CSCL的理论和方法;赵建华和李克东分析了CSCL的原理与基本结构;袁磊和李青在分析CSCL知识论基础的前提下, 提出了三种知识团体创新模式;任剑锋和李克东则探讨了如何将分布式认知理论应用于CSCL系统设计中。

4.1基于网络的协作学习模式发展现状

按照CSCL的应用范畴, 可以将其划分为学校协作学习、在线协作学习和移动协作学习三个维度。赵建华, 李克东将协作学习的基本模式分成七种, 分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。胡新华, 骆雪超将协作学习的模式进一步概括归纳出了四种模式:相互竞争性学习, 相互合作性学习, 伙伴性学习, 角色互换性学习。

由此可见, 在不同的情境中, 采用不同的协作形式, 这样可以提高协作学习的效度。其中比较有代表的是赵建华, 李克东的协作学习的基本模式。

4.1.1竞争。是指两个或更多的协作者参与学习过程, 并有辅导教师参加。

4.1.2辩论。协作者之间围绕给定的主题, 由不同小组或成员叙述自己的观点, 然后相互之间展开辩论。

4.1.3合作。多个协作者共同完成某个学习任务。

4.1.4问题解决。问题解决过程中可以采取多种方式, 如竞争、合作等。

4.1.5伙伴。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商, 并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。

4.1.6设计。在设计主题的解决过程中, 学习者充分运用已掌握知识, 相互之间进行分工、协作, 共同完成设计主题。

4.1.7角色扮演。该种模式是让不同学习者分别扮演指导者和学习者的角色, 由学习者解答问题, 指导者对学习者的解答进行判别和分析。

从以上可以看出, 这些协作模式的分类标准还不是特别明确, 甚至不是统一的标准。我们必须引导学生不仅要注意自己那部分任务, 而且要把自己掌握的内容教会同伴, 并倾听和接收同伴提出的意见, 这样才能共同提高。

4.2基于网络的协作学习模式存在的问题

通过对基于网络的协作学习模式的学习研究和总结, 发现基于网络的协作学习还需要得到更多的关注和改进。

4.2.1需要更多的技术支持

在技术方面, 需要获得更多的技术支持, 网络平台的功能设置将得到改进和提高, 学习者将获得更大成果展示空间和更加多种多样的沟通手段。

4.2.2对基于网络的协作学习效果评价的研究太少

协作学习作为一种很有效的学习方式, 不断被应用到不同科目的学习当中。但是目前更多的是研究如何开展协作学习, 而对于协作学习如何评估的研究太少。

4.2.3研究的广度和深度不够

基于网络的协作学习有很多相关的研究都没有开展, 许多问题还亟待解决。如学生在协作学习的同时, 自己应该做哪些工作来更好地巩固学习成果等。

5总结

尽管基于网络的协作学习的确是一种有效的方式, 但并不是所有的情况都适合协作学习。学习中的三种形态, 即竞争、协作、个别学习都是必要的, 缺一不可。即使在适合协作学习的情况下, 我们也要根据情况选择不同的支持策略, 充分考虑各种制约因素, 这样才能使协作学习真正发挥它应有的作用。

参考文献

[1]黄荣怀.计算机支持的协作学习:理论与方法[M].人民教育出版社, 2003.

[2]郁晓华, 祝智庭.CSCL应用的新研究[J].中国电化教育, 2009 (5) :25-31.