临床基本能力评价表

临床基本能力评价表（精选8篇）

临床基本能力评价表 第1篇

什么是发现问题和提出问题?所谓发现问题, 是经过多方面、多角度的数学思维, 从表面上看来没有关系的一些现象中找到数量或空间方面的某些联系或矛盾, 并把这些联系或者矛盾提炼出来。所谓提出问题, 就是把找到的联系或矛盾用数学语言、数学符号以问题的形态表述出来。也就是说, 能从日常生活、生产实际和学习中发现与数学相关的问题, 并尝试以书面或口头的方式用数学语言、符号等表述这些问题。在当前的实际教学中以及教学评价中, 教师比较重视学生分析问题和解决问题能力的培养, 而对培养学生发现和提出问题的能力不够重视或缺少方法。本文拟结合教学实践谈发展学生发现问题和提出问题能力的基本策略。

一、抓住关键, 相机而导, 有针对性地帮助学生提高发现问题、表述问题和反思问题的能力

学生提出数学问题是一个从发现数学问题到表达数学问题的过程, 在这个过程中, 有三个关键的要素:发现和提出问题的意识、表述数学问题的能力、反思和提高问题质量的能力。教师在教学过程中, 要抓住这些关键要素, 进行针对性的指导, 唤醒和提高学生的问题意识, 帮助学生学会提问的基本方法, 从而提高学生发现问题和提出问题的能力。

(一) 保护学生的好奇心, 引导学生善于观察和思考, 提高学生发现问题和提出问题的意识

英国细菌学家亚历山大·弗莱明在常见的现象中发现了问题, 从而发现了青霉素。在这一过程中, 问题意识起到了关键性作用。问题意识是发现问题和提出问题的基础, 提高学生的问题意识可以从以下几个方面入手:保持学生强烈的好奇心;引导学生善于观察和思考;培养学生的怀疑精神;提高学生思维品质的灵活性、发散性和深刻性。教学中, 教师要关注利用各种课堂内外的教学契机, 抓住学生的好奇心理, 营造安全的心理氛围, 引导学生通过观察和思考发现数量或空间方面的矛盾或联系, 引导学生用数学的眼光看各种生活现象, 鼓励尝试提出数学问题, 激发学生的创造潜能以及好奇心所引发的“问题潜力”。

(二) 引导学生学会表述问题, 提高学生表述问题的能力

从发现问题到提出问题, 中间往往要经历逻辑思维和组织语言的过程。即学生发现问题后, 要尝试把发现的矛盾或联系用数学语言、数学符号以问题的形态表述出来, 问题的表述要明确、具体, 这就是学生表述问题的能力。一次关于“发现和提出问题”的调查研究反映, 很多学生在表述问题时遇到了困难, 如有的学生写出来的不是问题而是事件的陈述, 如“男同学比女同学多15人”“我家到学校的路程是600米”“买一把尺和一支铅笔共5元钱”等;有的学生头脑中有了数学问题, 也尝试用问题的形式表述, 但文字表述不够准确、清晰, 如“小明的家330米比小红的家200米多少米”“男同学人数是女同学人数的多少”“今天多少个”。因此, 在教学中, 教师要抓住一些教学契机, 利用合适的事例进行指导和引领, 提高学生的问题表述能力。

(三) 引导学生学会评价和反思问题, 提高问题的质量

数学教学中, 发展学生发现问题和提出问题的能力, 不仅要引导学生“爱问”“会问”, 而且要逐步引导学生“善问”, 逐步从判断性、事实性问题, 发展到评价性、探索性问题等, 逐步提高问题的质量。例如, 从2008年北京奥运会的金牌榜中, 一位学生发现, 获得金牌的女运动员有37名, 获得金牌的男运动员有28名。如果提出的问题是:“获得金牌的女运动员比获得金牌的男运动员多多少名?”显然这只是一个简单的事实性问题, 而如果提出的问题是:“获得金牌的女运动员比获得金牌的男运动员多, 每一届奥运会都是这样吗?”这就是一个质量较高的数学问题, 问题的信息综合度较高, 而且能激发学生通过收集相关数据、调查分析的方式得出结论。再如, 看到一个玉米棒上有16列玉米粒, 提出“一个玉米棒上有多少列玉米粒”, 就只是一个简单的事实性问题, 而如果提出的问题是:“每个玉米棒都是16列玉米粒吗?”这就是一个质量较高的数学问题。为了提高学生提出问题的质量, 教学中, 教师要引导学生学会评价与反思问题。对小学生来说, 可以从三个方面进行引导:一看是不是一个数学问题;二看问题的表述是否明确、具体;三看问题是否具有一定的思考和探究价值, 即是不是一直停留在“现象描述+疑问词+问号”的水平。

当然, 学生提出问题的能力的发展是一个循序渐进的过程, 要允许学生从“ () 有几个、 () 和 () 一共有几个、剩下几个、 () 比 () 多 (或少) 几个”等简单、模仿性问题开始, 逐步提高提出问题的质量。高质量、高水平的问题不是一下子就能在头脑中形成的, 学生在探索知识的过程中, 提出的问题不一定每一个都完美, 甚至有的问题还会存在一些错误, 正如爱因斯坦所说:“假如我每天都提了十个问题, 即使九个半都是错的, 但只要有半个有价值就了不得了。”教师要宽容和善待学生的错误, 鼓励学生不断提出新的问题, 并在自我反思和修正中不断提高发现问题和提出问题的能力。

二、从多元路径入手, 为学生创设丰富的“提问”实践机会, 在实践积淀中提升发现问题和提出问题的能力

(一) 精心设计“提问”教学, 引领学生学会“提问”

教师要精心选择有助于学生发现问题的学习材料, 激发学生的好奇心和求知欲, 启发学生发现问题和提出问题。在课堂教学中, 教师可以用三种具体的方式引导学生进行“提问”学习, 一是可以结合具体情境设计专门的“提问”环节, 二是可以有针对性地设计一些“提问课”, 三是根据教学进程随机引导学生“提问”。

案例1:如“百分数”的教学中, 教师设计了专门的“提问”环节, 引导学生提出问题, 学生提出了很多有价值的问题, 如:

师 (揭题:百分数) :对于今天要学的“百分数”, 你有什么问题吗?

生:百分数表示什么意思?

生:百分数能不能化成分数?

生:有了分数, 为什么还要有百分数?

生:百分数与分数有什么联系和区别?

生:生活中很多地方用到百分数, 用百分数到底有什么好处?

生:为什么先读圆圈 (百分号) , 再读数?

……

案例2:在“按比例分配”的教学中, 教师通过创设“植树”情境, 引导学生积极参与发现问题的过程, 在“平均分”与“按人数的比分”的讨论交流中, 诱发了学生的认知冲突, 又形成了一个新的数学问题, 并使学生体会了“按人数的比分配”的合理性。教学过程如下:

教师呈现一个“植树”的简单情境。

师:三、四月份是植树的好季节, 现在有20棵树, 要分给阳光小队和蓝天小队去种植。你能提出一个数学问题吗?

生:两个队怎样分呢?

生:可以平均分, 就是阳光小队10棵, 蓝天小队10棵。

师 (追问) :有不同的想法吗?

生:不一定, 两个小队人数一样多吗?

教师在情境中补充呈现“阳光小队有9人, 蓝天小队有6人”。

师:现在你有什么想法呢?

生:我认为平均分不合理, 阳光小队9人种10棵, 蓝天小队6人也种10棵, 不太合理。

生:我认为可以按阳光小队、蓝天小队的人数多少来分, 两个小队的人数比为9:6, 按这个比来分较合理, 这样分, 阳光小队、蓝天小队各分到多少棵呢?

……

另外, 还可以专门设计“提问课”, 引导学生围绕主题图进行“提问”, 并对学生的“提问”进行指导, 帮助学生掌握一些“提问”的策略, 提高学生“提问”的水平。

(二) 精心设计拓展性学习, 引导学生经常进行“提问”实践

学生的发现问题和提出问题的能力只有通过自身的不断实践才能得以提升, 除了课堂上适时地对学生进行“提问”指导外, 还应从多种途径设计拓展性学习, 引导学生经常进行“提问”实践。

拓展性学习一:“综合与实践”活动。《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》指出:“综合与实践”活动是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的活动。在开展“综合与实践”活动过程中, 教师要引导学生经历“从头到尾”的思考过程, 经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程。在这个过程中, 教师要关注学生发现和提出问题能力的培养。

案例3:“综合与实践”活动——反弹高度。

活动时, 首先引导学生通过观察现象, 提出总的问题:篮球、小皮球从高处落地后都会反弹。从同一地点自由落下, 哪种球会反弹得高一些?

在引导学生设计实验方案时, 让学生提出需要思考的问题, 如:

(1) 需要哪些测量用具?

(2) 实验步骤是什么?

(3) 如何控制球的下落方式, 才能保证实验条件相同?

(4) 如何设计实验记录单, 记录实验过程时要注意什么?

在进行实验交流并得出初步结论后, 教师引导学生提出可以进一步思考的问题, 如若在不同的地面做这个实验, 小皮球和篮球的反弹高度会怎样?

拓展性学习二:数学日记。引导学生写“数学日记”, 把发现的数学问题随时用日记的形式记下来, 这也是培养学生数学问题意识, 促进学生“提问”能力提升的有效方式。

案例4:数学日记:喝哪种牛奶合算?

大家都喝过牛奶, 它的品种也很多:甜牛奶、纯牛奶、芦荟酸奶、草莓牛奶、高品牛奶……现在, 让我们一起看看下面通过调查得到的订购情况吧!

下表是订购光明牛奶各品种的户数:

从上表中可以看出, 光明白雪酸奶订购的户数最多, 而光明纯鲜奶200m L的订购户数最少, 为什么同样的纯鲜牛奶, 订购980m L的户数却较多呢?那就让我们来做个计算吧!相信你一看结果, 谜底自然就揭开了。

光明纯鲜奶:

同样1元钱可以多吃40毫升的牛奶。现在知道了吧!

拓展性学习三:问题银行。北师大版小学数学教材的最后一页都设有“问题银行”, 可以让学生在课外定期或不定期地把自己在生活、学习中遇到的问题记录下来 (存入“问题银行”) , 问题范围不限定, 可以是自己能解决的, 也可以是以目前的知识无法解决的。通过这样经常性的“提问”实践, 促进学生问题意识的发展以及提问能力的提高。

案例5:问题银行。

低年级学生的“问题银行”中的问题摘录:

○元宵节那天, 哥哥共吃了10个汤团, 是妈妈吃的2倍, 爸爸吃的是我的2倍, 我吃的比哥哥少2个。爸爸、妈妈和我分别吃了多少个汤团?

○今天我读了2篇课文, 其中读第21课要花1分钟, 读第22课要花1分半钟。如果我这两篇课文都要读2遍, 总共要花几分钟呢?

○我晚上8:30睡觉, 第二天早上6:55起床, 共睡了多少时间?

○我买了一本日记本, 从2月12日开始写日记, 今天是2月28日, 请问我写了几天?

○我去买水果, 香蕉每斤2.5元, 我买了3斤;橘子每斤1.5元, 我买了4斤, 付了一张20元的钱, 找回多少元?

一位学生关于“问题银行”的日记:

我的“问题银行”有些来自日常生活中的事情, 比如放学回家后爷爷、奶奶把买菜的问题交给我计算, 休息天爸爸、妈妈带我去叔叔、阿姨家辨别方向, 外出乘车计算时间等。日常生活中用到的计算、方向, 都成为我“问题银行”里的内容。图书馆借来的一些趣味数学书我很喜欢看, 里面的问题答案经常让我意想不到, 我把一些有趣的内容记了下来, 也成为我“问题银行”的内容。这就是我的“问题银行”的宝库。

一位学生家长关于“问题银行”的真情感言:

我看了儿子的“问题银行”题目, 类型还蛮多的:有应用问题, 有画出排列图案的, 有根据方位提示在正确的方位填上建筑物名称的, 也有如何安排时间的, 题目中也运用到了加减乘除各种方法。看他每天高兴地拿出本子记录下自己的数学问题, 写下自我感觉满意的题目, 又禁不住要拿给我先睹为快时, 我想, 有趣的学习方法是真的能激发孩子的学习兴趣的!

三、探索评价学生发现和提出问题的方式, 以评价推动学生发现和提出问题能力的发展

针对性的评价不仅能有效地评价学生发现和提出问题的能力, 也能引领教师和学生进一步关注“提问”的学习。总的来说, 对学生提出的问题可以从数量和质量两个方面进行评价, 下面试举两个例子进行一定的说明。

案例6:下面是贵州师范大学的“数学情境与提出问题”课题组设计的一组测试题。

本测试要求学生根据卷面提供的4个数学情境, 各自分别提出和解决5个数学问题, 每道题5分, 满分为25分。情境分别如下:

情境1:小强买玩具

“六一”儿童节快到了, 爸爸带小强去商店买玩具, 小强喜欢的玩具及价格分别是:小飞机3元, 小汽车1.5元, 小飞船2.5元, 小帆船2元。

情境2:客厅地板的安装

小丽家新居客厅宽3.3米, 长是宽的2倍多0.4米, 小丽的爸爸选中0.30米×0.30米和0.45米×0.45米两种规格的地板砖, 前一种的价格每块2.80元, 后一种的价格每块5.60元 (若每个平方米的安装费5元) 。

情境3:上黔灵山取水

贵阳市著名风景区黔灵山有一口水质纯净的甘泉。周末, 小明和爸爸准备了一些同样的可乐瓶到黔灵山去背水, 回来时他们共背了25千克水, 小明和爸爸所背的水的重量比为3:7 (按每个可乐瓶1.25千克水计算) 。

情境4:全球人数是多少?

1987年7月11日全球人数达到50.5亿, 联合国将7月11定为“世界人口日”, 1992年“世界人口日”全球人数达到54.8亿。

以上测试问题主要测试学生收集信息、分析信息、提出问题、解决问题的能力。对于相同的信息, 不同的学生会提出不同水平的问题, 如第一个情境, 学生可以提出“小飞机和小汽车一共多少元”“小飞船比小汽车贵多少元”“小飞机的价格是小汽车的几倍”“买一个小飞船和一个小帆船的钱, 可以买几辆小汽车”等。

案例7:评价学生提出难易程度不同的问题的能力。

将长2厘米, 宽1厘米的长方形硬纸如下图那样1层、2层、3层……叠成山形。

请你在上面这组图形的基础上, 联系图形周长的知识提出三个问题:一个是比较容易的, 一个是中等难度的, 另一个是比较难的。这三个问题可以用上面这组图形提供的信息解决。请把这三个问题写在下面的空白处 (只要提出问题, 不用解答) 。

以上测试问题主要测试学生分析信息、提出问题的能力, 并且要求学生能判断问题的难易程度, 能提出三种不同水平的问题, 如容易的问题:“ (2) 号图形的周长是多少厘米”;中等难度的问题:“当叠到5层时, 叠成图形的周长是多少厘米”;较难的问题:“如果叠成图形的周长是180厘米, 一共叠了几层”。

临床基本能力评价表 第2篇

【关键词】中医高等院校 临床专业 科技创新能力 评价体系

大学生的实践创新能力已经成为高校人才质量的重要评价指标，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要将培养大学生的创新精神和实践能力作为当前高等教育教学改革的重要任务。科技创新能力的评价是科技管理工作的重要组成部分，大学生科技创新能力评价可以有效推动科技事业健康持续发展，合理配置科技资源，从而为提高科技管理水平提供可靠保障。

一、中医高等院校临床专业学生科技创新能力现状分析

高校承担着科研及培养人才的责任和义务，新形势下，高校要以科学发展观为指导，继承和发扬中医药学的特色和优势，要充分利用现代科学理论与先进的技术，融合现代医药经验，不断创新，积极开发具有自主知识产权的中医药创新产品，促使我国中医药研究开发能力和生产水平的提高。科教兴国，要提高中医药行业科技创新能力关键是要加强中医院校临床专业学生科技创新能力的培养，而受多种因素的影响，当前我国中医临床专业学生科技创新能力不容乐观，重理论、轻实践，学生的创新意识淡薄，不重视科研实践活动，这不仅束缚了个人的发展，同时还浪费了科研资源，约束了中医学的发展。

二、中医高等院校临床专业学生科技创新能力评价体系的构建

（一）中医高等院校临床专业学生科技创新能力评价体系构建原则

构建高校科技创新能力评价体系要科学、合理、全面，遵循导向性、系统整体性、动态连续性等原则。评价指标的选取要具有导向性，能向高校科技创新工作传达“应该做什么，要做到什么程度”等导向性信息，为高校学生科技创新能力评价指标的选择提供指导，引导高校实现对科技创新人才的培养。评价指标的选取要具有系统整体性，要以高校科技创新能力的基本内涵为核心，各指标之间既独立，也要保持相互联系，使评价体系尽量完善，全面地对科技创新能力进行评价。此外，由于科技创新能力是一个抽象的概念，是一个动态发展和不断提高的过程，因此在选取评价指标时要尽量做到动态和静态相结合，能够客观反映出学生科技创新能力的现状以及发展潜力等[1]。

（二）中医高等院校临床专业学生科技创新能力评价指标的选取

根据导向性、系统整体性、动态连续性等评价体系构建原则，借鉴国内外关于高校科技创新能力评价的有关研究成果，采用层次分析的方法建立起本套临床专业学生科技创新能力评价体系[2]。本套评价指标体系由4个一级指标、10个二级指标和45个三级指标构成。4个一级指标包括科技创新基础能力、科技创新投入能力、科技创新产出能力、科技成果转化能力。科技创新产出能力又可称为科技创新实力，该指标反映了学生对创新资源的利用以及将资源转化为科技成果、创造价值的能力，体现了学生创新能力的实际水平。而科技创新基础能力、科技创新投入能力以及科技成果转化能力这三者代表的是科技创新潜力，反映的是学生科技创新的基础素质、资源优势和发展趋势，体现了学生科技创新的潜在能力以及发展空间等。

三、对本套学生科技创新能力评价体系的评价

对中医临床专业学生的科技创新能力进行全面分析，从科技创新基础能力、知识迁移能力、技术创新能力、科技成果转化能力以及科技创新外界环境支持能力等方面对学生的科技创新能力进行综合评价，以全面反映当前中医临床专业学生科技创新能力的现状，为进一步培养学生的科技创新能力提供依据。本套评价指标体系具有全面性、综合性特点，不仅包括了科技创新的投入及产出能力，还综合分析了科技创新基础能力及科技成果转化能力。其次本套评价体系可操作性强，所有的指标均可量化通过现有的统计数据进行检索获取，避免了一些指标难以量化，的问题，评价指标简明、扼要，应用方便、容易操作。由于本套体系考虑到不同区域及类型的中医院校存在差异，选取指标均为各高校临床专业共有，确保了评价结果的可信度，可推广应用与借鉴。

学生科技创新能力是评价高校科技创新工作的一项重要指标，构建科学、合理的学生科技创新能力评价指标体系是评价高校科技创新工作的重要基础，为高校制定科技创新政策提供参考依据，更好地促进学生科技创新能力的提高。同时值得注意的是，虽然多数高校对学生的科技创新能力评价指标体系的构建进行了研究与实践，但由于不同类型及区域的医学院校要承担的科研内容及特点有所不同，因此对于学生科技创新能力评价体系也要做出适当调整，不断完善，从而适应时代发展的要求，为学生科技创新能力的评价提供理论指导，促使中医院校临床专业学生创新能力不断提升，为国家战略发展做出应有贡献。

【参考文献】

[1]特布沁，敖敦图雅，侯峰，程立新，吴岩.浅谈建立高等医学院校科技创新能力评价体系的意义[A]. 中华医学会第12次全国医学科学研究管理学学术年会资料汇编[C]. 2010.

国外护理临床能力评价研究现状 第3篇

关键词：临床能力,护理,评价工具

2002年,英国Roger Watson等检索了1980年—2000年各个英文数据库文献,对护理临床能力评价情况进行了系统评价[1]。他指出,护理临床能力的定义模糊、混淆甚至矛盾;临床能力的评价尚没有找到恰当的评价工具、评价方法,尚不能有效、客观地评价护理临床能力;研究的背景文献大都来自其他专业,因此他认为以临床能力为基础的教育尚未真正成为护理教育的中心,而我国尚处在护理临床能力研究的起步阶段[2]。对国外临床能力评价研究的现状、趋势进行研究,有望给我国护理教育者及管理者提供借鉴。因此,笔者对2001年1月—2010年3月近10年的CINAHL,Medline以及Cochrane英文数据库文献进行了检索,按照严格的纳入、排除批准,22篇文献符合要求,获得其中20篇文献[1,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21],内容涉及临床能力评价量表的开发与验证、评价方法、临床能力评价影响因素以及存在的问题。

1 临床能力评价工具开发与验证

1.1 临床能力评价工具的测量范围及对象

由于临床能力概念框架的不一致以及测量的对象不同,临床能力测量的维度和具体条目存在差异。护理临床能力测量对象包括护理学生、实习生、毕业生、新注册护士、不同级别的护士、护理教师以及护理管理人员等。测量的维度和领域从三维到十多维分布不等。2003年国际护士会提出了专业、伦理和法律板块,提供护理和管理板块,专业可持续发展板块三维临床能力框架。2008年美国提出了护理本科学生应该具备的8个领域的临床能力,包括护士的人文教养;确保病人护理质量和安全的基本领导和管理能力;循证护理;信息管理及护理技术应用;卫生政策、金融及法规环境;提高病人效果的专业间沟通与合作;临床预防及公众健康;专业及专业价值。2008年澳大利亚提出了注册护士应该具备的4个领域的临床能力:专业实践(涉及专业、法律、伦理责任)、评判性思维、专业发展、照护的提供和协调。

1.2 临床能力测量标准

在临床能力的评价中,评价标准是一个无法回避的问题,但是目前评价标准在各个研究评分系统中未达成共识,并且研究相对薄弱。关于多少分可以认为是有能力的,多少分可以认为是能力不足的,远没有护理理论考试标准那么准确一致。另外,临床能力不同维度、领域的重要性是否存在差异,某个领域能力的差别是否会导致临床工作出现质量和安全问题等方面的研究涉及较少。因此,关于评价标准尚有待进一步研究[1]。

1.3 临床能力评价工具的信度、效度

许多临床能力测量工具尚处于初级发展阶段,仅有个别工具得到认可[22]。因此,目前研究者更加注重已有量表的信度、效度和适应性的验证,以期获得进一步的完善,更大范围的认可以及应用。Norman等[14]采用护士临床能力问卷(nursing competencies questionnaire,NCQ)以及关键领域评价工具(key areas assessment instrument,KAAI)对苏格兰4所大学的257名护理学生和43名助产士进行调查,验证了该评价工具,结果发现,KAAI内在一致性在护士中应用较好。Cowin等[21]于2008年验证了澳大利亚注册护士临床能力标准(australian national competency standards for registered nurses,ANCI)与芬兰护士临床能力量表(nurse competency scale,NCS)的相关性,结果显示两者相关性较高。2009年,中国台湾Hsu等[8]开发了8维护理核心临床能力自评量表(self-evaluated core competencies scale),并对802名高年级护理学生进行调查,采用主成分分析和验证因子分析等统计学方法进行分析,结果显示该量表适用,这也是在中国台湾第1次进行了如此大规模的验证。同年O'Connor等[15]介绍了爱尔兰都柏林地区3个学校联合评价其共同应用的学生临床能力评价工具(shared specialist placement document,SSPD)的适应性,指出合作评价是未来护理研究、教育努力的方向。与10年前比较,在临床能力评价工具的开发与验证的研究中,作者更加重视对研究工具的信度、效度的分析,并且采用了更大的研究样本和更加有力的统计学方法。

1.4 评价工具开发及验证的国际、国内合作趋势

由于全球护士短缺以及护士流动性增大,在临床能力教育和评价中,尤其是临床能力量表的开发和验证中研究者更加注重国际、国内合作。2003年国际护士会制定了护士临床能力框架,2004年27个国家共同制定了护士能力评价框架[23]。2005年欧洲卫生培训及认证网络项目(the european healthcare training and accreditation network,EHTAN)建立了两个版本全欧洲护士能力评价量表[24],接下来于2007年采用此量表对欧洲5个国家护士进行自评调查并验证该工具的信度、效度,结果显示该工具具有较好的功能[25]。在国内各个学校和学术团体也更加注重合作,联合研究临床能力评价和教育。2008年加拿大10个州护理学会组织了注册护士临床能力研究,定义了临床能力的概念即综合应用知识、技能、判断和个人特质,在特定临床情景中进行安全、符合伦理的临床实践,并制定了5个维度,119条临床能力标准[26],这是加拿大护理学术团体第1次大规模的合作。通过国内、国际合作,各个国家对护理临床能力的含义和评价内容、评价方法和标准以及临床能力培养容易达成共识,这也是全球统一规格护士临床能力培养、比较的基础。

2 临床能力评价方法

护理教育者与管理者一直都在探索一种能客观、可靠的测量护理学生及护士临床能力的方法,如传统的观察法、操作考试、自陈法以及在医学评价领域越来越受人关注的客观结构化临床评价系统(objective structured clinical evaluation,OSCE)。但研究发现文件夹(portfolio)评价方法在护理领域受到更多的关注[5,13,17,18],尤其是在英国,文件夹评价策略普遍应用于护理、助产学生的临床能力教育和评价中。该方法是基于成人学习理论,要求学生将临床实践中学习活动、进步、成绩和临床能力的证据展示在文件夹中,证据主要为学生对临床实践及反思的写作记录,通过这些资料临床教师可以评价、判断学生所获得的临床能力水平。该方法可以促进理论与实践知识的结合,促进学生不断反思,促进批判性思维发展和培养学生对自己学习负责的精神,但其评价的主观性仍然受到广泛的质疑,不同评价者对学生展示的资料给予的理解和评价具有较大的主观性和差异性。另外,在评价的内容方面,不少学者认为其评价主要是依据学生自己收集和展示的材料,更多评价的是学生的写作能力而并非真正的临床能力[5,13,17,18]。而客观结构化临床考试虽然受到人们的高度重视,尤其是医学教育领域,但是在护理教育中的使用是有限的。OSCE的客观性优势是其他评价方法不可比拟的,但费用昂贵、费时、费力,对护理心理能力测试的局限性等因素影响了它的应用[20]。因此,2009年,Walsh等[20]提出,关于OSCE在护理教育中的适应性及其本身的信度和效度需要护理研究者进行深入的研究。除此之外,还有连续性评价[12]和整体评价等方法的报道[6]。护理专业的整体性和人文性使其不同于医学教育评价,因此其测量方法和策略目前尚未统一,各种评价方法都需要进一步的在应用中检验和完善。

3 临床能力评价影响因素以及存在的问题

3.1 课程、教学方法及其他因素对学生临床能力的影响

2009年,Klein等[9]报告了Dr.Carrie Lenburg's提出的临床能力结果表现评价模式(competency outcomes aerformance assessment,COPA)作为课程设置框架对学生临床能力的影响,该课程毕业的学生其临床能力优于其他课程模式。2004年,Uys等[19]通过质性研究发现,以问题为基础的教学方法(problem based learning,PBL)能提高学生的临床能力。2003年,有学者报告了“以概念为基础”的课程对专升本护理学生的临床能力的影响[10]。可见通过成功的改革课程设置模式和教学方法能提升学生的临床能力。在新毕业护士临床能力评价中,O'Connor等[16]发现,高年资临床护士对新毕业护士的临床能力期望低于新毕业护士的实际临床能力(工作8周后由其带教教师评价)。2009年,Marshburn等[11]报告了新毕业护士实际临床能力与其本人对自己的临床能力评价之间存在一定关系:新护士其临床问题解决能力得分高者,其自我角色评价得分较高;以前从事工作与医疗、护理相关,其临床能力感知较高;黑人护士在临床问题解决能力方面较其他人种护士低。因此,他们认为新毕业护士操作技能越好,越自信,临床表现会越好。可见不同课程设置模式、教学方法、不同学生背景以及不同评价者对学生实际临床能力的评价会产生影响。

3.2 临床能力评价存在的问题

在苏格兰各个学校临床能力评价系统中,Calman发现评价工具的理论框架发生了改变,以前英国学校主要采用美国Benner的从新手到专家的框架(from novice to expert)[27],到1996年绝大部分学校摒弃了这个框架。学生对临床中教师评价缺乏信心,评价的信度和效度不足,教师评价的一致性差,但几乎没有学生被认为不具备护理专业临床能力,即都通过了评价。Dolan等[7]报告了威尔士新的临床能力评价系统在护理学生临床能力评价的适应性情况,其中比较突出的问题是新的评价系统对临床操作技能评价不充分,教师评价的一致性和连续性差;关于该评价系统对临床能力的要求,学生、教师的理解存在不一致。Cassidy等[4]在教师对学生临床能力解释中,主要综述了临床教师对于整体解释学生临床能力的困难之处在于教师作为评价者信心不足,学校理论教学与临床实践的差距等。因此,临床能力的评价是一个发展的过程,不同阶段评价的框架和内涵会发生变化,同时还需要对评价人员(临床护理教师)本身进行评价和培训,这也是保证临床能力评价的客观、公正和可靠性的基础,是提高学生临床能力的前提。

4 小结

护理专科生临床能力评价指标的调查 第4篇

1 对象与方法

1.1 对象

选择我校护理教学专家15人, 正高级职称3人, 副高级职称5人, 中级职称5人, 初级职称2人;均为护理专科生授课教师。选择我校2所附属医院及实习医院的护理管理专家35人, 正高级职称2人, 副高级职称12人, 中级职称18人, 初级职称3人, 包括护理部主任以及承担护理专科生实习任务的科室护士长。

1.2 方法

1.2.1 研究内容的确定

1.2.1.1 查阅文献

通过文献检索近10年的相关文献, 获取国内、外护理学专业学生的评价资料, 并搜集国内、外各院校护理专业专科生的培养目标, 进行分类整理。

1.2.1.2 小组讨论

课题组经过小组讨论, 初步制订关于护理专科生临床能力期望调查问卷。内容包括临床护理能力、护理沟通能力、临床管理能力、健康教育能力以及15项二级指标。

1.2.1.3 问卷调查

根据拟定的问卷, 对护理系及附属医院、实习医院的护理教学和管理专家进行问卷调查, 回收问卷, 进行统计处理, 初步拟定护理专科生临床能力评价指标体系预案。详见表1。

1.2.2 研究方法

1.2.2.1 专家咨询

在拟订的护理专业专科生临床能力评价指标体系预案基础上, 通过德尔菲 (Delphi) 专家咨询法, 对评价指标予以进一步论证、修改, 并确定各级指标的权重。共发出咨询问卷50份, 回收有效问卷50份, 有效回收率为100%。

1.2.2.2 统计学方法

对回收问卷计算专家的权威系数。各级指标的权重采用SPSS13.0软件进行统计学分析。修改的内容以每一项提出的人数来进行统计。

2 结果

2.1 研究对象的权威程度

本研究中, 专家的权威程度通过专家本身学术造诣、专家对指标做出判定的主要依据和专家对所调查问题的熟悉程度3个方面来计算[3]。在回收的50份问卷中, 权威系数在0.70～1.00, 总体权威系数为0.83。一般专家认为, 权威系数≥0.70为可接受程度。本研究认为专家的评价权威程度较高, 其结果可信。

2.2 各级评价指标权重的均值和标准差 (见表2)

2.3 评价指标体系内容修改的意见 专家建议需增加的一级指标:专业发展能力 (8人) 。专家建议需增加的二级指标:临床护理能力中的应用计算机的能力 (3人) ;护理沟通能力中的与同事的沟通合作能力 (5人) , 外语交流能力 (2人) ;专业发展能力中的自学能力 (8人) , 评判性思维能力 (2人) 。

3 讨论

3.1 临床护理能力和护理沟通能力是护理专科生最受重视的临床能力

根据调查结果, 临床护理能力和护理沟通能力在整个能力指标体系中所占的比重最大, 分别占38%和28%, 说明被调查的护理专家普遍认为临床护理能力和护理沟通能力很重要。护理是一门以实践为基础的学科, 病人健康需求能否得到满足直接取决于护士临床护理能力的高低。因此, 对于护理专科毕业生来说, 临床护理能力是开展临床护理工作最重要的能力, 也是其他各项临床能力的基础。此外, 在临床护理工作中, 要想为病人提供全方位、高质量的护理服务, 有效的沟通是不可或缺的重要能力。沟通交流技巧的应用是建立良好护患关系、保证护理工作顺利进行的基础, 只有通过与病人的有效沟通才能发现他们的各种问题, 识别他们的需求, 也才能更有效地解决病人的问题。

3.2 健康教育能力和临床管理能力是护理专科生应具备的能力

在调查中, 健康教育能力和临床管理能力所占的比重分别是21%和13%, 说明专家对健康教育能力和临床管理能力也有较高的期望。健康教育是帮助病人获取正确的健康信息及健康知识的重要手段, 护士健康教育能力的高低对健康教育的效果有很大的影响[4]。健康教育活动能否较好的实施, 跟教学内容的选取, 教学方法的设计有很大关系, 也与护士是否具有活动组织能力和健康知识讲解能力息息相关。因此, 健康教育能力也是必不可少的一种临床能力。此外, 作为临床护士, 应努力创造和维护良好的工作环境和病人休养环境, 护理专科生还应该具备一定的管理病区环境、医疗和护理用品以及管理病人和家属的能力。

3.3 其他的应具备的基本能力

本调查显示, 8名专家提出护理专科生应具备专业发展能力, 其中专业发展能力包括自学能力和评判性思维能力。在护理教育规模不断扩大的今天, 作为护理专科生, 应不断加强自身学习, 以适应现代护理发展的需要;同时, 临床是很好的科研基地, 作为专科生, 应该具有科研的意识, 而评判性思维能力是科研意识的具体体现以及重要条件。因此, 接受此项建议。

在临床护理能力中, 3名专家建议增加应用计算机的能力。根据目前在中、大型医院已普遍采用计算机处理医疗、护理文件的形势, 所以将应用计算机的能力作为二级指标列出。在护理沟通能力中, 有5名专家提出增加与同事的沟通合作能力。考虑到护理工作强调的是团队合作精神, 与同事有效的沟通是形成团队工作的基础, 所以接受专家建议, 增加此项指标。此外, 3名专家建议增加外语交流能力, 考虑到我国对外交流活动增多, 医院也常接诊外籍病人, 而专科生也应该具备一定的外语听说能力, 因此将这两项也列为二级指标。综合专家及小组讨论意见, 我们总结出护理专科生的临床能力为5项基本能力和20项分级能力:临床护理能力 (基础护理、专科护理操作能力、应用护理程序的能力、实施、配合抢救的能力、医嘱处理、护理文书书写能力、应用计算机的能力) ;护理沟通能力 (理解与表达能力、使用沟通技巧的能力、与病人的沟通合作能力、与病人家属的沟通合作能力、与同事的沟通合作能力、外语交流能力) ;健康教育能力 (组织教育活动的能力、教学内容组织能力、教学方法设计能力 、健康知识讲解能力) ;临床管理能力 (管理环境的能力、管理物品的能力、落实护理制度的能力) ;专业发展能力 (自学能力、评判性思维能力) 。

摘要：[目的]探讨护理专科生应具备的临床能力。[方法]采用问卷法咨询50名护理教学和管理专家, 在拟订的护理专业专科生临床能力评价指标体系预案基础上, 通过德尔菲 (Delphi) 专家咨询法, 对评价指标予以进一步论证、修改, 并确定各级指标的权重。[结果]临床护理能力、护理沟通能力是护理专科生最受重视的能力;护理专科生还应具备一定的健康教育能力、临床管理能力和专业发展能力。[结论]护理专科生应具备的临床能力包括临床护理能力、护理沟通能力、健康教育能力、临床管理能力和专业发展能力。

关键词：临床能力,评价指标,护理专科生

参考文献

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[3]关勋强, 李瑞兴, 刘运成.医学研究生教育评价研究与实践[M].北京:军事医学科学出版社, 2000:166-169.

临床基本能力评价表 第5篇

1 研究方法

1.1 确定考评指标体系

1.1.1 构建考评指标体系框架[4]。

通过查阅和分析国内外护士临床核心能力相关文献,并与具有丰富经验的临床带教老师进行深入探讨,初步建立了低年资护士临床核心能力各级指标咨询表,表中应用Likert5级评分法对各指标进行重要性赋值,即5分为很重要、4分为重要、3分为一般重要、2分不太重要、1分为不重要。此外,专家咨询表还包括专家的基本信息、指标的熟悉程度和判断依据等内容。

1.1.2 专家的遴选标准。

(1)从事护理管理、临床护理学教育、临床医学工作至少10年;(2)在本研究领域中具有较高的学术水平和丰富的经验;(3)中级职称以上;(4)能积极参与本研究,完成专家咨询及实施过程中的疑难解答。本课题最终纳入18名专家,基本情况为:(1)专业:护理管理专业4名(22%),护理临床专业11名(61%),护理教育专业3名(1 7%);(2)学历:博士3(17%),硕士7名(39%),本科8名(4 4%);(3)职称:正高级职称9名(50%),副高级职称8名(44%),中级职称1名(6%);(4)年龄:<40岁2名(11%),4 0〜5 0岁1 1名(6 1%),>5 0岁5名(28%);(5)工作年限:10〜2 0年2名(1 1%),2 0〜3 0年1 2名(66%),>30年4名(22%)。

1.1.3 专家咨询。

运用Delphi法筛选各级指标,并分析其重要性。由研究人员进行两轮当面或发邮件向Delphi专家函询后,最终确定6个一级指标、23个二级指标和53个三级指标的低年资护士临床核心能力考评指标体系。

1.2 确定各级指标权重

应用层次分析法确立各项评价指标的权重值[5],具体步骤为:(1)建立层次结构模型。根据方法原理将低年资护士临床核心能力评价系统分成目标层、准则层、方案层;(2)构造判断矩阵。采用成对比较法,根据专家对各项指标的评价建立判断矩阵,运用Saaty(1〜9)标度进行相对重要性赋值,两两比较指标的重要性,以分析同层各元素之间及其对上层元素的相对重要性;(3)计算权重系数。根据判断矩阵,计算最大特征根及对应特征向量,经归一化处理后,每个因素所对应的特征向量的分值,就是该因素相对于上一层某因素的重要性的排序,即权重值;(4)权重系数一致性检验。计算一致性比率CR=CI/RI进行判断,当CR<0.1时,表示判断矩阵的一致性满意,权重分配合理;而当CR>0.1时,则需要重新调整判断矩阵;(5)计算组合权重。将通过一致性检验的各级指标的权重值与上层次相对应的指标连乘,得出各指标的组合权重值。

2 结果

2.1 量表的可靠性

(1)专家积极性系数:两轮调查有效回收率分别为8 5.7%(18/21)和100%(18/18),回收率均大于70%,说明调查标准高,反映专家对本研究非常重视,参与积极性高。(2)专家权威程度[6]:通过计算权威系数(Cr)反映权威程度,Cr由专家对指标作出判断的依据(Ca)和对指标的熟悉程度(Cs)两个因素决定,计算结果显示专家组个人Cr范围为0.76〜0.94,平均为0.88,结果大于0.7,说明专家的可信度较高。(3)专家的协调程度[7]:通过计算协调系数(V)反映专家指标认同的一致性,V越小,专家的协调性越高。经两轮Delphi咨询后,一级指标的协调系数为0.563,二级指标为0.537,三级指标为0.5 5 1,全部指标为0.544,显著性检验P均小于0.0001,表明专家意见集中程度较高,结果见表1。

2.2 临床核心能力考评指标的内容及权重

经过对两轮专家咨询表的修改和统计,并考虑实际可操作性,最终筛选得出低年资护士临床核心能力考评指标的相关内容,包括6个一级指标、23个二级指标和53个三级指标,其中一级、二级指标的具体条目及权重见表2和表3。

3 讨论

随着我国医疗卫生事业的发展,各级医院规模不断扩大,新入职及低年资护士在护理队伍中占有越来越高的比例。低年资护士是医院护理队伍的后备人才,其核心能力的提升是整体护理水平阶梯式发展的动力[8]。因此,有效评估低年资护士的核心能力,可以为正处在科室轮转、规范化培训阶段的低年资护士的聘任、定岗和今后培养提供可量化、可操作的科学依据[9]。

3.1 运用Delphi法建立考评体系的科学性

Delphi法又名专家函询调查法,其是通过背对背的方式向专家进行多轮函询征求意见后,使专家意见趋于集中,最终得到准确性较高的专家组意见[10]。由于在函询过程中,专家组成员只与调查者发生联系,组员间无横向交集,从而保证了专家意见的独立性和客观性。本研究中我们运用Delphi法建立确定了低年资护士考评指标体系,其评价指标的科学性主要提现在以下几方面:(1)通过深入查阅国内外护士临床核心能力文献,广泛收集相关指标,同时邀请3名具有丰富经验的护理专家对部分条目进行调整、修改,保证了研究的严谨性;(2)遴选的Delphi专家共18名,覆盖护理教育、管理、临床等多个领域,其中有17名专家为副高级及以上职称,并且有16名专家工作年限超过20年,保证了研究的权威性;(3)每轮函询后,本课题组对专家意见进行整理、分析,并求助统计学老师对数据分析结果进行审核,保证了研究的准确性。

本次Delphi实施过程中,两轮调查有效回收率分别为85.7%和100%,回收率均大于70%,反映专家对本研究非常重视,参与积极性高。专家组的平均权威系数为0.88,大于0.7,表明专家的权威性高。专家对于全部指标的协调系数为0.544(P<0.0001),表明专家意见集中程度较高,对指标普遍认同。上述结果提示本研究建立的低年资护士临床核心能力考评体系具有较好的科学性和客观性。

3.2 主要评价指标分析

本研究中,我们采用层次分析法对Delphi法建立考评体系中各指标进行定量分析。层次分析法是运用定性指标模糊量化方法对一个复杂的多目标系统进行定量分析,最终获得各低层相对于上层的相对重要程度的权值,从而为多元素的复杂问题提供科学决策[11]。研究结果显示,在低年资护士临床核心能力考评体系的6个一级指标中临床实践能力(0.32)、临床相关能力(0.28)、专业发展能力(0.16)的权重排在前三位。其中,临床实践能力包含4个二级指标、19个三级指标,说明专家对低年资护士在临床实践能力的要求有较高的期望值。临床实践能力是整个护理工作的基础,其包括专业基础知识、专业相关知识、护理技术操作能力和仪器使用和维护能力。临床工作中由于突发情况较多,需要护理人员具有扎实的专业知识及精湛的护理技能来保障病人安全。同样,专家对低年资护士在临床相关能力方面也有较高期望,其涵盖了护理日常工作的各个方面,尤其是护患沟通能力,其占的权重最大。当下患者对服务质量要求不断提高,护患关系日益紧张,良好的临床相关能力使低年资护士能够在复杂的医疗环境中较好地完成各项工作,增加护患之间的信任感,减少矛盾的产生。专业发展能力包括职业规划能力、自学能力、创新能力与教学能力4个二级指标,是低年资护士发展成为优秀护士必须拥有的核心能力。

本研究运用Delphi法联合层次分析法构建的低年资护士临床核心能力评价系统具有较高的科学性和合理性,可以较全面评价低年资护士的核心能力。然而,本研究建立的标准尚处于初级阶段,并且遴选的专家局限于本省,未来我们应跟随护理体制的发展变化,继续扩大专家的范围和数量,进一步深化指标内容,发挥该评价系统更大的应用价值。

摘要：目的:构建低年资护士临床核心能力评价指标内容及权重,为低年资护士的考核和任用提供客观、可量化的标准。方法:运用德尔菲法(Delphi)对18名护理专家进行两轮函询后确定低年资护士临床核心能力考评指标体系,并通过层次分析法计算各级指标权重。结果:两轮调查有效回收率分别为85.7%(18/21)和100%(18/18),专家权威系数为0.88。建立了6个一级指标(职业精神、临床实践能力、临床相关能力、评判性思维能力、专业发展能力、个人特质)、23个二级指标和53个三级指标的低年资护士临床核心能力考评指标体系,各级指标和全部指标的协调系数分别为0.563、0.537、0.551和0.544。结论:联合Delphi法和层次分析法确定低年资护士临床核心能力考评指标系统,保证了该评价体系的科学性、实用性和可操作性,可较全面衡量低年资护士的临床核心能力。

关键词：Delphi法,层次分析法,低年资护士,临床核心能力

参考文献

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临床基本能力评价表 第6篇

1 临床专业硕士研究生临床能力考核的组织实施

1.1 优化培养细则

在《安徽医科大学临床医学硕士专业学位培养方案》的基础上, 进一步优化我院专业学位研究生的临床能力培养细则和专业技能考核要求, 建立专业学位研究生培养考核手册, 规定临床专业学位研究生在医院的两年半时间内, 根据具体培养要求, 在二级学科及相关科室轮转时间不得少于12个月, 进行相关的临床能力训练并组织出科考试。

1.2 健全组织机构

健全的组织机构是保证培养和考核质量的关键。为此, 我院成立了由分管院领导牵头, 各学科专家组成的“临床医学专业学位研究生临床能力考核委员会”, 负责制定考核评价方案, 组织、指导、监督、管理研究生的出科、阶段考核和毕业前的临床综合能力考核, 日常的具体考核工作由科教部负责实施。自上而下的考核管理机构为实施临床专业学位研究生的系统考核提供了强有力的组织保证[2]。

2 临床专业硕士研究生临床能力考核评价体系的建立

2009年教育部下发《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》, 对专业学位研究生的培养目标、教学内容、临床实践及学位论文等有了进一步的要求。如何使专业学位研究生培养教育质量得到保障, 已成为各培养单位乃至全社会关注的重点, 而考核评估是专业学位研究生教育质量保障的关键[5]。我院临床技能培训中心从2010年开始承担毕业研究生临床综合能力考核工作, 该中心拥有国内一流的3500平方米多功能临床技能模拟训练设施和教具, 可开展各种临床操作, 能够较为全面客观地评估研究生的临床操作技能及临床思维能力。我们改变传统的由科室组织对研究生临床技能进行考核, 同时结合学生填写轮转手册 (内容包括所见病种、书写病历数量、所作操作次数等等) 作评价的考核方法, 参照国家职业医师考试大纲 (实践技能部分) , 建立临床能力量化考核指标, 构建了临床能力考核评价体系。评价过程上采取出科考核、阶段考核和毕业考核 (临床综合能力考核) 相结合。考核内容以临床能力为主, 考核项目满分100分, 其中临床基本技能占40分, 临床思维能力占60分。详见表1。

临床基本技能考核:主要考核学生的临床基本技能操作, 包括体格检查、外科手术基本技术和各种穿刺技术等。

临床思维能力考核:主要考核病史采集和病历书写能力, 运用各种检查手段的能力, 医患沟通能力, 常见病的诊断与鉴别诊断能力、治疗与处理能力等。

评价体系:每个考核项目均有:准备质量标准、操作 (考核) 质量标准和终末质量标准, 并制定出了严格的评分标准, 赋予不同分值。

注:基本操作包括:心肺复苏、简易呼吸机的使用、洗手、消毒、穿衣、戴手套、铺巾、创伤包扎、换药、吸氧、插胃管、导尿、妇科和产科常规检查等。穿刺包括骨、胸、腹、腰椎等各项穿刺术。

3 考核方法与结果

3.1 考核对象

采集在我院的2011~2013三届临床专业学位硕士研究生 (含七年制) 共93名毕业生的临床综合能力考核成绩数据。其中2011届19人, 2012届32人, 2013届42人, 对三个年级研究生分别在临床技能和临床思维能力考核中的各项成绩进行分析。

3.2 考核方法

考核由医院科教部统一组织, 考核教师由具有副高及以上职称、具有丰富临床经验的本院和外院研究生导师担任, 考核前一周就考试方式、评分标准、分值分配等方面对参考教师进行集中培训。

学生按照考核项目分组进行, 每组有三位教师进行现场评分。最终成绩按照每位学生各项考核成绩汇总累加计算。

3.3 统计学处理

考核结果的统计方法是单因素方差分析, 数据均以均数加减标准差表示, 统计软件为SPSS16.0。

3.4 考核结果

我院三届临床专业学位研究生考核结果见表2-4。2013届临床基本技能考核成绩与临床思维能力均高于2012 届, 2012届高于2011 届, 差异均有统计学意义 (P <0.05, F =15.09, P<0.05) 。临床基本技能考核中, 2012届与2013届体格检查能力均优于2011届, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 基本操作中2013届考核成绩高于2011 届, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。2013届的穿刺技术成绩高于2012届, 2012届高于2011届, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。临床思维能力考核中, 病史采集各届间没有统计学差异, 病例分析考核成绩2013届高于2012届, 2012届高于2011届, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;2013届的辅助报告认读考核成绩高于2011届, 差异有统计学意义 (P<0.05) ;在医患沟通能力考核中, 2013届的考核成绩高于2012 届和2011 届, 差异有统计学意义 (P <0.05) 。

注:*表示与2011组比较有统计学差异, P<0.05;#表示与2012组比较有统计学差异, P<0.05。

注:*表示与2011组比较有统计学差异, P<0.05;#表示与2012组比较有统计学差异, P<0.05。

注:*表示与2011组比较有统计学差异, P<0.05;#表示与2012组比较有统计学差异, P<0.05。

4 讨论

结果显示, 93名临床专业学位研究生在临床综合能力考核中, 各项操作的成绩基本上是逐年提高的。除了临床思维能力考核中的病史采集各届间没有统计学差异外, 其他各项的考试成绩比较, 差异均有显著性。说明随着近年我院临床技能培训中心的建设和完善, 教师的教学水平、学生的积极性和业务水平逐年提高, 教学方法和手段逐渐完善[3]。具体体现在临床基本技能的考核成绩逐年提高, 各项操作考核成绩差异有明显的统计学意义。提示体格检查和基本操作比较容易记忆掌握, 经过强化培训后成绩提高明显。病史采集和病例分析的平均分偏低, 因为该项是综合考察学生的诊疗思维能力、问诊能力、临床理论知识及实际解决问题的能力, 有一定的难度。表明对知识的理解消化, 尤其是对综合临床运用能力的培养则需要更长时间和更多的实践经验加以思考和积累[4]。

4.1 临床医学专业学位研究生临床能力考核评价中存在的主要问题

4.1.1 临床技能操作欠规范, 基本技能欠缺。在考核中我们发现部分专业学位研究生在体格检查的系统系、全面性、规范化和熟练程度等方面达不到要求, 出现检查不到位、定位不准确、手法不熟练等现象。此类问题的出现说明学生在临床科室轮转培养过程中, 缺乏对相关学科临床基本技能训练的重视, 接受临床技能训练意识淡薄, 过分依赖和重视辅助检查, 淡化了体格检查[4]。

4.1.2临床综合分析能力不够严谨, 不系统。病例分析主要考核学生的病史采集能力、运用各种检查手段的能力、临床分析能力和实际解决问题的能力, 难度大, 问题多。考核中部分学生突出表现在问诊抓不住重点、病史采集不全面、医患沟通有障碍、提出诊断和鉴别诊断不够全面、综合分析能力欠缺。

4.1.3导师指导临床实践时间不足, 方法单一。由于近年来研究生招生规模的持续扩大, 导师的临床和科研工作繁忙, 对学生临床指导、交流的时间和机会缩减, 不能及时指导学生训练和纠正学生的错误, 致使学生达不到严格而规范的临床训练。加上部分导师对临床医学专业学位教育重要性和特殊性的认识不充分, 教育方法单一, 重使用轻培养, 以致部分临床专业学位研究生在毕业时达不到应有的临床实践能力要求[6]。

4.2 措施和对策

临床能力考核评价是临床医学专业学位研究生教育的核心, 重视临床综合能力的考评是保证专业学位研究生培养质量的关键。针对上述考评中出现的问题, 提出的措施和对策如下:

4.2.1 加强“三基”训练, 明确考核目标, 注重对考核结果的分析和反馈。按照卫计委颁布的《住院医师规范化培训试行办法》的要求, 强化“三基”培训, 更新相关学科知识和加强临床技能培训。明确临床医学专业学位研究生的评价考核目标是科学合理地评价研究生各阶段临床能力所达到的实际水平, 及时诊断和发现研究生培养中存在的问题, 达到改进研究生教育方式, 提高培养专业型人才质量的目的。同时, 遵循考评的目标来确立阶段考核内容, 制定评价标准并将考核结果的分析纳入考核评价体系, 及时给予反馈, 达到及时改进和提高研究生实践能力的目的[1]。

4.2.2 量化评价标准, 突出临床能力培养和考核。考核评价体系以客观、公正地反映研究生实际情况为基本要求, 量化处理各种可以量化的指标。针对各阶段对研究生临床能力培养的要求不同, 我们扩展了对考核内容的设计, 确保考核指标涵盖临床医学研究生的全部培养内容, 重点规范研究生临床实践能力的培养, 强化二级学科的基础训练, 把对研究生的临床能力训练作为重要环节来抓, 把临床能力考核作为重点工作进行。使临床考核成为把控专业硕士研究生培养质量的重要抓手, 把考核评价贯穿在临床能力训练的整个过程[7]。

4.2.3 加强导师队伍建设, 提高教师的教学水平。对新的综合性临床能力考核评价体系, 让研究生的临床带教老师明确培养目标并应用在临床带教工作中, 更加有意识、有针对性规范地训练研究生。一方面我们要求科室轮转期间由副主任以上医师带教, 全力增加研究生的临床实际操作机会。在指导临床操作过程中“放手不放眼”, 及时发现并纠正错误。另一方面, 通过专业技能培训、集体备课、观摩教学等方式提高临床指导教师的带教水平和带教能力[2]。

综上所述, 临床医学专业学位研究生培养的最终目标是为国家培养高素质的临床医师, 使他们具有良好的临床工作能力。从培养到学位授予的全过程, 必须自始至终受到这一目标的制约, 必须严格把握质量关。而临床能力的考评是考核临床医学专业学位研究生的客观指标和关键指标, 因此建立一套行之有效、组织方式严格的考核评价体系, 是强化和规范临床医学专业学位研究生临床综合能力培养和提高临床技能的有效措施。我院推行的临床能力考评指标体系中相应的量化措施和考核方案, 其科学性有待于在今后的实践中进一步验证、评价和完善。期望通过不断完善的考评体系, 提高教学质量, 激发学生和教师带教的积极性, 切实提高临床医学专业学位研究生的临床技能水平, 使之成为真正的高素质临床医学人才。

参考文献

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临床基本能力评价表 第7篇

1 资料与方法

1.1 评估表的设计

参考护理能力量表, 由台湾于漱综合参考Schwirian、Buekenham、Waters等文献开发出来的[3]。本人结合本院实际情况进行了相关条目的修改, 用于测量新护士综合能力及护理工作表现。量表共有26个条目, 包括5方面的能力:自控能力 (3个条目) 、照护能力 (10个条目) 、沟通能力 (7个条目) 、管理能力 (4个条目) 和自我专业成长能力 (5个条目) 。本评价量表采用Likert5分法, 1分表示无法做到, 2分表示大部分无法做到, 3分表示部分能做到但质量差, 4分表示大部分能做到质量好, 5分表示全部能做到质量好。该量表分值26分~130分, 分值越高, 表示护士的护理能力越高。该问卷经过了信、效度检验, 信度为0.76, 效度为0.84。

1.2 评估的对象

该量表应用于2011年6月我院新招聘150名护士和2012年4月我院新进200名新护士, 其中男性34名, 女性316名, 年龄22岁~28岁, 平均年龄23±1.45岁。

1.3 评估的时间

新护士经过1周的公共岗前培训, 在试教室进行2周的护理基本技术操作, 考核合格者进入科室跟班轮转学习1年, 在这1年内每3个月轮转一次科室, 3个月科室轮转结束时评估1次, 1年评估4次。

1.4 评估的步骤

评价表由新护士所在的科室的护士长或总带教老师填写, 按照新护士在科室具体表现评估, 且总结分值。

1.5 建立档案及时反馈整改

科室在新护士评估档案中记录评估分值, 护理部为每一位新护士建立总档案, 把她们在医院1年的评估分值进行汇总分析, 对多数新护士存在问题, 进行培训和教育, 对少数人经常存在问题, 进行谈话或批评。

2 效果

2.1 高年资护士认为此评价表基本覆盖了新护士应具备基本能力。

2.2 我院自建立评估量表作为新护士能力评价表以来, 护士长认为此表覆盖新护士在临床的多数表现, 评价较客观、具体, 使用方便。

2.3 护理部主任认为此表能具体反映新护士在临床工作的不足, 为临床培训和管理提供了方向。

3 讨论

3.1 新护士评价体系对新护士成长有重要促进作用

核心能力是一个重要观念, 先进国家和地区针对护士的不同角色均研制出适合其医疗护理环境的护士核心能力的规范和标准, 相比较而言, 我国护士核心能力的评价体系和规范仍处于尚待发展的阶段[4]。对于入职1年内新护士核心能力评价体系研究更少, 但是客观评价体系对于新护士的成长非常重要。

在多年临床管理和培训新入职护士期间, 吸取临床护士长和带教老师建议, 初步设计了新护士核心能力评价量表。应用此表能及时发现新护士在临床工作的具体弱项, 如:“第9项利用计数机处理医嘱能力和护理文件处理能力;第11项患者住院期间主动为患者提供健康教育能力;第20项面对紧急事件应对能力;第22项主动利用业余时间到科室学习和练习。”针对上述问题, 护理部组织科室总带教老师进行讨论, 制定了新的培训方案, 设立了专门的培训课程。个别新护士存在问题, 如:“第1项从不迟到和早退;第2项听从护士长的班次安排;”反映护士工作态度和组织纪律性事项, 是科室和护理部特别关注方面, 若发现这些项目分值偏低, 护理部派专门负责人员进行调查, 与当事人面对面沟通, 以促进纠正。

3.2 评估表应用为新护士将来工作方向提供了重要参考

医院对每个护理岗位都有明确的要求, 1名合格的护士应该自觉满足所在岗位的需要, 其具体的表现是通过评估体系来体现的[5]。新护士在1年内的评估分值, 可以较客观反映她们在不同科室的能力和工作态度。护士个性特征也是护理管理部门和人事部门关注的方向, 为了让合适的人在适宜他的岗位发挥最大潜力, 此评价分值可为人事部门确定护理人员工作科室提供有价值的参考。

3.3 根据不同需求制定培训、发展计划

通过评估可以了解新护士在第一年工作期间的长处和弱点, 我们每年均能从评估的结果中总结出共同的需求, 为护理教育部门提供信息, 使教育计划有的放矢。

4 小结

此种评价量表在我院新护士应用一年余, 量表评分和新护士理论和技能考试分值一同作为新护士总体评价分值, 实现了对新护士评价的量化、具体化。但是, 应用时间较短, 范围有限, 所以今后将会进一步扩大研究范围, 继续实践和改进, 以提高此评价表在新护士评价中的实用性。

摘要：目的 探讨护士核心能力评价量表在新护士评价中应用和效果。方法 参照台湾护理专家于漱护士能力量表设计了新护士综合能力及表现评价表, 且对我院350名新护士进行评价。结果 高年资护士、护士长、护理部均认为此量表基本覆盖了新护士应具备的基本能力, 评价指标具体, 使用方便。结论 新护士综合能力及表现评价表有利于客观评价新护士的临床表现, 为临床新护士培训和人才合理利用提供了参考。

关键词：新护士,核心能力,效果评价

参考文献

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[3]Yu S, KU N P.Nursing competence and the differences among different grade RN students in an RN to—BSN program in Taiwan ROC[J].JNursRes, 1998 6 (2) :12l-136.

[4]徐少波, 叶志弘.护士核心能力概念和构成要素的研究进展[J].中华护理杂志.2010, 45 (8) :764-766.

临床基本能力评价表 第8篇

协作脚本源自戏剧界的脚本概念, 是通过设计活动次序、创建组内角色以及制约同伴间或组间交互模式等来组织协作过程[4]。脚本 (剧本) 可以由教师设计或由参与者自己编写。在护理教学中, 利用临床情景, 设计出一些仿真场景, 编写成一个个鲜活的脚本, 通过课堂演示的形式表现出来, 旨在培养护生的临床综合能力和临床思维方法。临床能力的概念比较抽象, 国内高等医学教育将临床能力界定为临床工作者顺利完成“以病人为中心”的各项活动所必需的、潜在的、稳定的心理特征, 其结构划分基于认知、态度、技能3个方面[5]。沈娟等[6]界定临床能力的构成包括3个层次10项要素。评价护理临床能力通常采用量表评价和客观结构化临床考试 (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) 评价[7]。

本研究尝试在外科护理学实验课程中通过开设临床情境协作脚本演绎培养护生临床能力的课例, 并采用OSCE评价教学效果, 收到了良好效果, 现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 对象

便利抽取南通某校2009级五年制高职护理班1个, 共54人, 均为女性;年龄18~20岁, 平均年龄 (18.62±0.56) 岁。课例的开设时间在三年级第二学期, 按学习小组分组, 每组6人, 各组人员分别担任导演 (兼小组评价者) 、护士、医生、病人、病人家属、信息提供者 (兼记录员) 。

1.2 总体框架

护理协作脚本应体现护理教材知识和护生的临床能力。本着教师在教学中主导的原则, 由5名外科护理学教师负责初始脚本的框架形成、指导、评价细则制订和考核评价。按常见病、多发病、典型性原则选择病例脚本, 编写能培养护生临床能力的临床情境协作脚本。由附属医院护理部主任、外科护士长、学校教学校长 (语文教师) 、护理系主任、外科护理学教师5名副高及以上职称者共同组成专家团队, 负责课例的认证和指导, 以认证课例的可操作性、可测量性、可重复性, 并提出修改意见。护生通过护理协作脚本的演绎, 内化书本知识、训练临床能力, 从而提高教学质量。

1.3 具体实施过程———完善脚本和表达脚本

1.3.1 完善脚本

包括协作脚本的选择、完善编写、审阅。在外科护理学各论一个章节的理论教学结束时, 对经专家认证过的脚本 (如一些大章节有两个脚本的, 各小组抽签, 任选其中一个) 进行完善。护生以学习小组为单位进行, 教师以多媒体讲解、发放书面材料形式统一提出要求, 并做示范指导。具体要求: (1) 形式:以脚本形式进行时间、地点、人物、语言、表情等的细节描述; (2) 内容:含入院指导、护理评估、护理计划、护理诊断、护理措施效果评价及健康教育六大内容。在教师指导下, 形成能演绎的脚本。以急性阑尾炎病人的入院指导和护理评估为例说明教师的指导, 见表1。学习小组将完善的脚本交给教师集体审阅、共同讨论、反复修改, 直至满意。

1.3.2 表达脚本

包括排练、考试及评价。排练是决定脚本演绎成功的重要环节, 为保证排练顺利进行, 安排在智能录播室, 在白天自习课时间要求护生人人参与, 由导演 (兼小组评价者) 即小组组长组织、任课教师辅导。发放脚本演绎考核标准, 1周后统一安排在智能录播室进行各组的脚本演绎, 并采用OSCE实施现场评价、组间点评、总结, 并以不记名形式在OSCE现场对护生发放问卷, 采用李克特5级评分法调查其对协作脚本演绎培养护生临床能力的认可度。

2 结果

16个外科护理学原始协作脚本, 均通过专家团队认证, 专家团队同时提出了一些注意事项, 如脚本内容要注意与护士执业资格考试相关题目保持联系;要注意教师的身份是指导者也是合作者。

护生对协作脚本演绎的认可度调查结果显示, 21名 (38.9%) 护生对协作脚本演绎表示非常认可, 25名 (46.3%) 护生表示认可, 6名 (11.1%) 护生表示一般, 1名 (1.9%) 护生表示不太认可, 1名 (1.8%) 护生不认可。由2名教师采用统一的OSCE评价细则[8]对护生进行考核评分, 54名护生全部通过考核。

3 讨论

所谓协作脚本演绎法, 本质就是: (1) 把理论课程的教学内容编写成概括性较强的脚本或脚本群, 设定大致的情境、角色和要求, 教师分析护生的已有知识和技能以及利用资源的能力, 提供资料及帮助和指导; (2) 在授课环节, 分配每位护生一个角色, 通过排练后进行表演; (3) 将部分场景拍摄下来, 用来点评 (包括教师点评和生生互评, 纠正错误、表扬创新, 并系统地进行理论总结和提升) 、和护生一起在课后反思及专家团队论证。最后, 要求每位护生写表演感想, 以巩固记忆、反思提高[9]。

3.1 教师主导协作脚本演绎为护生临床能力的培养搭建了脚手架, 促进了护生协作学习和课堂教学有条不紊地进行

在以教师为主导、以护生为主体协作脚本的演绎中, 教师并不是把现成的知识教给护生, 而是在护生学习的过程中向他们提供帮助。近年来, 源于维果斯基“最邻近发展区”理论的“脚手架”理论得到了教育界的广泛认同, 其中较为常见的一种脚手架就是通过详细描述学习者在学习过程中需要承担的角色和对应的活动, 从而实现对交互过程的支持[10]。其中, 预置结构和设计协作学习脚本已被研究证实能促进协作学习[11]。通过设计活动序列、创建组内角色和制订同伴间或组间交互模式等, 很好地解决了综合实验课中常出现的随意性问题, 可确保课堂教学有条不紊地进行。

3.2 以护生为主体协作脚本的演绎为护生临床能力的培养提供了保障

3.2.1 完善脚本的过程有利于护生课堂知识的丰富和人文关怀能力的养成

原始脚本是一种概括性强但有待完善的脚本, 护理脚本的完善是理论知识和实践操作的统一。因此, 护生为了完成任务, 采用翻书本、问教师、查网络、看视频等途径丰富脚本内容。护生为了使自己创造的脚本有看点, 迫使自己弄清脚本知识点, 从而逐步形成知识的内化。在排练阶段, 班级的学习气氛会非常好, 只有体会出所扮演人物的心理需求、生理需求, 才能完善脚本中的人物细节, 因而培养了护生关心病人、爱护病人等人文关怀能力。

3.2.2 表达脚本的过程有利于护生沟通能力的提高

仅仅有书本知识还不能清楚地表达脚本, 需要把勇气训练、语言表达训练等串联在一起。由于演绎的脚本是护生自己创造的, 护生用自己的话表达脚本, 会更加自信, 敢于表达、愿意表达就有利于沟通能力的提高。此外, 剧本演绎的准备阶段要以沟通为基础, 表演阶段要以沟通为桥梁。除语言沟通能力外, 还将护理礼仪、面部表情、空间距离、肢体语言等非语言能力充分展示, 同时在脚本演绎中, 护生还学会了如何倾听。这些都有利于护生临床沟通能力的提高[12]。

3.2.3 理论—实践—理论提升了护生的临床思维能力

护生经自主学习、同学互助、教师点评、协作脚本演绎, 将理论与实践结合、将理论用于实践, 再经实践后反思, 增强了护生的临床思维能力, 为今后的理论指导实践奠定了基础。

参考文献

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[3]王欣鹃, 任蔚虹.护理综合性实验模拟案例的设计及编写[J].护理研究, 2012, 26 (12) :3256-3257.

[4]胡勇, 李美凤.基于协作脚本的角色设计及其对协作学习网络的影响初探[J].电化教育研究, 2012 (1) :54-58.

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[7]魏惠荣.客观结构化临床考试在新上岗护士临床综合能力评价中的应用[J].护理学杂志, 2009, 24 (19) :57-59.

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