教师领导力范文（精选12篇）
教师领导力 第1篇
1 课程领导力的蕴含及意义
教师课程领导力是指教师进行课程领导的能力为提高教育质量,对学校课程进行设计、开发、实施及评估的能力[1],这些能力主要体现在课程教学的领导力方面。包括以下两个方面的内涵:一是以平等,合作,分享的领导方式为学科课程设计和开展提出宝贵意见和可行性方案,从而实现课程发展的计划和目标;另外,教师充分发挥自主权,依据课程标准的要求,拟定教学计划,加强定期考核评价,形成个性鲜明的教学方法,并在教学实践中投入自己的情感智慧,与学生在知识分享和学习过程中达到高等默契,产生对学生积极向上的影响力。多个欧美国家都将提升教师课程领导力作为教学改革的重要方向,它是当前我国教育改革的一个重要分支,也是提升教学质量和效果的必然要求,2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中充分阐明了:为了满足和保障不同地域性、不同层次学校及学生对课程设置要求的需要,实行国家、地方和学校三级课程管理模式,学校可依据当地社会、经济发展的实际情况和要求,开发和选用适宜的课程。因此,学校应该赋予教师一部分权力,让他们在课程开发和制定中发挥更大的自主权,突出作为领导者的主体地位,提升教师在此过程中的领导力,促进新课程的开发,对促进新的教学改革的成果也具有关键作用[2]。
2 当前教师课程领导力的现状及存在问题
2.1 教师课程领导力的意识不强
当前,在部分院校中存在传统保守的文化氛围,教师习惯于传统的教学方法,安于维持现状,对教学改革积极性不高,有些甚至不配合和阻碍教学改革,有些教学管理部门的负责人对课程领导力的概念及具体思想认识不够深入,因而,不能有效地实施和推动课程领导力改革的进行。
2.2 传统的课程管理体制阻碍教师课程领导力的培养和提示
在传统的学校管理体制下,课程管理权力集中于教学管理部门,课程设置,课程教材的编写和选用及人才培养方案的订制一般都是由学科负责人和教学管理部门组织进行,与教学活动的领导者(教师)沟通和交流不够,教师无法真正参与到教学管理活动,同时,教师之间也缺乏有效的交流和相互学习的机会,处于一种各自为政的状态,因此,教师们很难深入到课程设计,教学改革和教学评估等实质性工作中,教师只是现成的课程方案的执行者,此外,传统教学方法过分强调以教材为中心,即课程即教材,过分注重知识和技能的灌注而忽视了学生们在教学实践过程中的主观能动性(学习方法,兴趣爱好和意志品质)能力的培养,导致课程计划和教学模式机械单一,教学效果不理想,挫伤了教师课程领导力角色的发挥。
2.3 教师课程领导力主体能力不足
在教学实践过程中,由于主体本身能力素养的不足,导致难以适应现代教师课程领导力培养和产生的要求,教师课程领导力主体通常包括学校管理者和教师两个主体,教学管理者在教师课程领导力培养和提升过程中扮演关键的角色,由于部分管理者受传统教学思想影响深远,管理思维又未能与时俱进,他们仍通过行政命令为主的管理、监督模式,集中权力于一身,不赋予教师具体的教学改革权力,还有部分教学管理者由于观念落后,知识结构局限,对未知领域的改革患得患失,难以适应,更不能主动推进改革,阻碍了教师们不能积极主动参与课程领导力的培养及进一步提升[3]。此外,部分教师自身业务素养也影响课程领导力的发挥,教师在进行课程开发时要求有较高的专业知识和技能,在课程开发上,教师更多是完全遵从专家编写的教材和参考书,部分教师自身不能,也没有能力去设计开发与自身教学特点和学生素质相符合的课程,缺乏与教学管理领导,教师同事足够的交流,还有部分教师不愿意发更多的时间和精力去进行课程规划和开发,教师们的这种心态导致缺乏课程领导力培养的氛围,严重妨碍了教师课程领导力的进一步提升。
3 提升教师课程领导力的策略和方法
在当前进行的教学改革活动中,教师扮演着非常关键的角色,他们是改革的主体之一和重要的执行者,教师队伍的自身素养提高对这场改革产生重要的推动作用,因而,努力提高教师课程领导力已是迫在眉睫的要求,笔者认为可以通过以下策略方法,培养和提升教师课程领导力。
3.1 提高教学管理部门领导的思想认识,对教师赋权增能
国内外成功的教学实践和改革活动都证明,培养和提升教师课程领导力是教师成为课程领导者的必要条件。教师是教学改革的主体,也是改革的主导者和执行者,教学管理者应适当地赋予部分权利,让他们更加主观能动地培养和提升自身业务素养,而不是简单机械地扮演教学方案,人才培养计划的执行者的角色,应建立合理灵活的领导和决策机制,让教师作为学科课程教育的真正领导主体之一,因此,目前,首先应积极贯彻学校的三级课程管理制度,完善管理层次的课程领导机制,改变权力过度集中的现状,尽快建立行之有效的课程领导制度,为教师课程领导力的培养和提升提供政策和制度保障,其次,鼓励和支持教师之间多相互学习交流,分享各自的课程领导力培养和提升的宝贵经验,同时,积极鼓励教师对课程领导力教学改革进行大胆探索,对在此过程中不成功或者失败的案例应给予宽容对待,创造真正宽松的改革氛围,促进教师课程领导力的快速提升。
3.2 增强教师自身课程领导力的意识
教师领导力是教师在教育,教学过程中形成的对自我和其他参与者(学生,家长,同事及上级领导等)的影响力,他与教师的思想道德和知识结构等密切相关,因此,需要教师持之以恒地提高自己的知识结构、技能、情感意志等,来不断提升自己的课程领导力[4]。课程领导意识是教师一种重要的基本专业意识,是教师课程开发、实施及评价的基础,是新形势下教学改革取得突破和成果的重要条件。教师们应该树立积极的课程观,打破过去狭隘的旧意识观念,不能把课程教学看成简单的教学任务,应要充分尊重学生们的知识结构,兴趣爱好和学习方法,把教师,学生和外部环境有机地整合起来,提倡和鼓励教师进行课程开发,拓展新的教学范围。同时,老师们在进行课程开发和建设的过程中,大家应该畅所欲言,多提意见和想法,多分享和分析各自的课程领导力经验,从成功的经验中受到启发,也可以从不成功的案例里受到启示,避免自己犯同样的错误,营造一个合作、交流、创新的氛围,让教师们(特别是年轻教师)快速成长,努力让自己成为课程的设计者,决策者和领导者。
3.3 充分利用校内和校外两资源条件,提升教师课程领导力
提升教师课程领导力 第2篇
□ 本期主持：黄 浩
在新课程背景下，教师课程领导具有丰富的内涵及意义，它扩大了教师的课程权利，是教师专业发展的必然趋势。但在现实中，传统的课程管理体制以及教师自身课程意识和能力缺乏，阻碍了教师课程领导力的发挥，因而提升教师课程领导力需要从改变课程领导管理体制、增强教师课程领导意识、提高教师专业素养等途径来实现。
教师即课程
新课程首次提出了教师是课程的开发者和建设者，因而教师不再是“教书匠”，而是课程的领导者。教师是新课程改革的巨大资源，教师课程领导力的提升能够改进课程实践和学校课程建设。但在实践中，教师的课程领导力还未能和新课程实施的步伐保持一致，因而需要强化对教师课程领导力的研究。
课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动行为的总称，目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。
教师课程领导力是指教师作为课程的领导者和参与者，以新课程标准为依据，创造性地设计课程教学环境，有效实施课程教学，全面提升课程质量的能力。其主要要素包括：教师课程意识力、教师课程设计力和教师课程实施力。教师课程领导力是教师对课程的基本认识及其课程行为的自觉程度，并对课程设计和实施的系统把握。它包含两个方面的内涵，一方面教师在课程领导中，以平等、合作、分享的领导方式，能够为学校课程的发展提出意见和建议，共同对学校的课程进行决策，从而实现课程发展目标。另一方面，教师在课堂层面，充分发挥自主权，根据课程标准的要求。制订教学计划，定期进行课程评价，同时体现在教师充分发挥其平日教学工作中的课程领导智慧，形成自己独特的教学方式，并在课堂管理中投入自己的情感与管理智慧，形成对学生积极的影响。
随着新课程不断深入，英国、美国、加拿大等国家都将教师课程领导力作为教育改革的一个重大变革策略，提升教师课程领导力是课程变革和课程领导模式转型的必然趋势。我国教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”可见，三级课程管理政策的出台，为教师课程领导提供了政策空间。教师不仅是课程执行者和实施者，同时也是课程的决策者、制定者和领导者，在某种程度上说，“教师即课程”，突出了教师的课程主体地位。在课程变革策略上，让教师参与课程领导，赋予教师更多课程权力，体现教师的主体作用，可以促进校本课程开发，有助于推进课程改革的成功。（王钦）
在课程建设中打造教师课程领导力
和许多学校一样，我们（江苏省太仓市明德高级中学）在课程建设中也遇到过一些问题，如许多教师对课程建设的价值取向思考不够，学生被动参与课程管理，校本课程不能有效开设等。这些问题促使我们思考：课程领导不仅仅是指校长的课程领导，更包括教师和学生对课程的领导。教师要真正担负起课程领导者的角色，在课程实施中激发学生的内驱力，师生一起努力，丰富课程内涵，深化课程改革。
案例一：学生能优化校本课程实施路径吗？
2008年，中国瑞典合作的“环境小硕士”项目(简称YMP，英文授课)落户我校，使我校成为江苏省唯一一所开展YMP项目的县市级试点学校。2009年10月，我校启动了“汇丰气候变化项目”，履行应对气候变化的社会责任，注册加入国际生态学校。目前，环保课程已成为我校特色课程之一，是校本课程的一大亮点。
早在2003年，我校针对太仓地区的生态与气候，在地理、生物、化学、英语等学科开展了一系列的学科活动，教师指导学生在地区气候变化、区域生态保护、地区水质变化、环保节能行动等方面展开调查研究并积累了大量的一手资料。但是，学科间缺少整合，师生间也缺少交流。3年前，我校申报中瑞合作“环境小硕士”项目时，许多教师对申报成功不抱希望，理由一是没有专门的教材，二是活动时间得不到保障，三是无法评价学生。而省专家评估组更看重的是学科整合与学生活动，学科整合使更多教师参与项目并相互协作，学生活动是该项目的重要基础，它们是联系学科间、教师间的重要桥梁。
当然，仅仅有学科整合和学生活动还不能称为校本课程。校本课程是基于国家课程体制的不足，调整改革课程体系、结构与内容。校本课程的建设需要教师课程领导力的支撑，课程领导力要求教师具备三问的批判意识：一问事实层面（指导什么），二问技术层面（如何指导），三问价值层面（为什么指导）。这三问涉及课程建设的目标愿景、实施内容、技术操作等诸多层面。基于以上三问，我们确立了环保课程“以广泛合作为前提、以行动研究为基础、以发展特长为目标、以项目创建为手段”的四大实施路径。环保课程的开发，使我们体会到一所学校要发展，也要根据社会经济发展的要求，根据学生可持续发展的需要，不断开发出新的课程。
案例二：学生如何悦纳校本课程个性化名片？
我校是著名实验物理学家吴健雄博士中学时代的母校。10年来，我校机器人活动从无到有，再到发展壮大，经历了“经验实证一任务实践一竞赛引领一课程开发”的艰辛历程。我校在高一年级常年常态开设机器人通用技术课程，并已出版了《机器人》通用教程。
机器人教育开设了10年，已经发展成为学校校本课程个性化名片。我们一直在思考：机器人教育的经验能否被复制？机器人教育给我们带来哪些改变？我们认为，这些经验是独创的，在短期内难以复制，尤其是难以复制呈现学校个性特征的特色课程。既然难以复制，教师只有更好地发挥科技教育课程建设的辐射作用，让学生在享受特色校本课程的同时培养他们的创新精神。
我校的机器人等科技教育课程在实施上改变“接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，进一步促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。在实践中，教师没有现成的教学模式和教材来套用，需要通过想象自主开发；学生在教师指导下开展机器人活动，需要主动地、富有个性地学习、对话、参与、合作，新课程强调的能力均在课程开设中得到体现。
执行校长：提升教师领导力 第3篇
教师是一所学校落实教育理念、践行学生培养的重要力量，教师发展自然成为每位校长操心头疼的大事。教师资源闲置、教师管理能力缺乏成长空间、教师团队建设鲜有系统高效的制度方案，限制了教师的发展也影响着学校的提升。在学校教育改革与创新不断深入的 “校本管理”时代，如何发挥作为现代学校管理核心的校本教师资源的力量，校长和教师之间应该建立一种怎样的关系才能促进学校和谐高效发展？成都市草堂小学实行的“执行校长”制度已经给出了答案。
花之语分校创意多
在学校中，责任与自由、创造与协调，如同一纸两面，是构成学校运作的基本原则，在管理中应最大限度地调动教师、激励教师，让他们在集体的合作中找到自我、发现自我，并最终建立一个相互促进、兼容并包的团队。
成都市草堂小学实行的“执行校长”制度是教师参与学校民主管理的一种尝试。执行校长分为年级教师执行校长和校级教师执行校长两个层次。年级教师执行校长和校级教师执行校长在同一时间段产生，而两者之间存在很大不同：
年级教师执行校长要完成的是对学校日常教育教学工作、常规管理的执行，年级教师执行校长要建立一个分工明确、职责到位、相对稳定的年级执行校长管理机构。校级教师执行校长有相对固定的工作职责，但却没有一成不变的工作团队，团队的建立松散而灵活。年级教师执行校长有人权、财权、事权，每个学期末，学校将就年级工作情况进行“有奖考评”。校级教师执行校长，不考核、不检查，相当于校级管理的志愿者，要的是激情，看的是内心的收获。
关于二者的不同，有两个具有说服力的例子，都发生在二年级组——花之语分校。
二年级教师执行校长谢嵋，一位有着17年教龄的资深教师。她的分校有13名教师，执行管理机构如下：一个副校长管清洁；另一个副校长管班务。另设：语文教导主任、数学教导主任、科任教导主任、德育主任、档案室主任、文化建设主任、活动主任、艺术总监。团队口号是：风雨同舟、风雨同行、共享成功。
像所有的分校一样，花之语分校有全套的《工作管理制度》：目标是发挥团队优势，完善工作细节。接下来列举成员优势，对13名成员逐一分析评定。于是，分校管理各司其职，发挥所长。每一项工作，有总监，有监理员；每一项活动，有总理人，有助理人，还有友情支持人。
年轻教师孙鸣民被选为当月执行校长。也就是从担任校级执行校长那一刻起，作为“花之语”一员的孙鸣开始感受到来自年级执行分校的温暖。孙鸣的两个全校创意活动：一个是当年9月的开学典礼；一个是“粘贴快乐，传递祝福———快乐教师节”。两个活动，花之语分校教师全体出动，一起熬灯守夜、加班加点，一起出谋划策、共同实施。如年级教师执行校长谢嵋所说：“孙鸣当校级教师执行校长代表的可不是她个人，是咱们二年级的形象。”
孙鸣成功地完成了一个月的执政生活，而这一个月，也让她变了：由原来的做事粗线条变得重视细节了、细心了。
音乐教师龚轶初到草小时，难免惶恐。第一次全校教师大会刚开过，有人来找他了：“到我们花之语来吧，欢迎你。”龚轶没听明白。后来有人告诉他那是“谢校长”。他就更加糊涂了，不是蓝校长吗，怎么还有谢校长？尽管不明白，但还是答应了。他就这样被谢嵋校长动用自己的“人事权”聘用到了花之语分校。
一个多月后，当龚轶弄明白草小的管理特点，他也开始渐渐融入了花之语分校。11月，龚轶成为校级教师执行校长。小伙子激情满怀，学音乐出身、尤其酷爱指挥的他把就职仪式搞成了“小合唱”，告别总结则别出心裁要弄一个《艺术人生——走近龚轶》。面对这位教师执行校长的创新想法，花之语团队再次鼎力配合，校长谢嵋更是担当了《艺术人生》节目的主持人，并且用心设计了几个环节，一定要让这任教师执行校长在全校教师面前说出真心话，而且，要让他流泪。
谢嵋成功了，龚轶也成功了。在当天的告别总结会上，龚轶说：“我曾经想做一名演员，让我的歌声留在每一位听众耳里。但我最终选择了教育，因为我想把学到的所有知识交给我的学生，让他们在这人生的舞台上去展示自己，传递我的声音。”听了这番话，不少老师落泪了，坐在台下的蓝继红校长也感动得哭了。
执行校长个性纷呈
草堂小学的年级分校都很精彩，尤其是那些领队的教师执行校长们，都特别富有个性。
三年级雨之灵分校的年级教师执行校长唐艳，总是智慧地把自己隐藏在教师团队的后面，整体塑造着年级的形象：“我为花草代言”的年级护绿活动教育了年级每一个孩子珍惜学校的每一片绿，年级艺术体操队在学校运动会上精彩亮相。用蓝继红的话讲：任何人都无法忽略雨之灵分校的存在，他们做的每一件事都会给你深刻的印象。
五年级风之旅分校的年级教师执行校长徐川玲、六年级季之歌年级教师执行校长彭蓉先后推出了“学生执行班主任”、“学生年级督学”、“学生杜诗巡讲团”、“教师轮班上课”……精彩纷呈，让各自管理的年级亮出鲜明的特色。
四年级海之韵分校打破家长听学科课的常规，设计了一个综艺性的活动。活动前期，“海之韵”的老师们在叶校长的统一调度下，做了很多工作：发放亲子调查表、采访学生对父母说心里话、制作DV带。活动当天，四年级的家长们一进教室就呆了，简直是一个像过节一样的开放日。
“正是这些独出心裁的活动，让我们的教育变得丰满起来。是教师的集体智慧成就了草小灵动的色彩，人文的底色，诗意的空间。”蓝继红当天不在现场，听说这件事后，她说活动一定要继续做下去。
教师专业领导力的困境及其突破 第4篇
一、教师专业领导力的构成要素及特点
(一)教师专业领导力的构成要素
1.专业性要素
教师作为专业人员,要对他人产生影响,就必须在专业上具有一定的优势。教师的专业性要素主要包含了教师的专业知识、专业能力、专业态度和专业理想。教师的专业知识是指教师从事工作时所必须具备的知识,包括专业性知识和基础性知识以及教育教学知识,其中专业性知识是教师专业领导力的关键要素。教师的专业能力是指教师进行教育教学的各种能力,包含了组织教学、课堂管理、语言表达以及教育科研等多种能力。教师的专业态度是指教师对待教育教学所表现出来的情感、态度、价值观念等。教师的专业理想是指教师作为专业人员应具有的知识、能力以及态度等综合程度所能达到的水平的预期与追求,它往往是驱动教师专业发展的动力性因素。教师的专业知识、专业能力、专业态度和专业理想共同构成教师的专业领导力,并对其他教师及其活动会产生一定的影响。
2.非专业性要素
教师除了凭借专业性要素上的优势产生对他人的影响力之外,非专业性要素上的优势也会对群体成员产生一定的影响力。教师具有力中的非专业性要素是指教师的人格魅力、人际关系和个性品质等多种要素。教师专业领导良好的人格魅力、个性心理和人际关系可以形成综合的影响力,使群体内的成员认同教师专业领导的地位和作用,接受、内化教师专业领导的影响力,在价值观念、行为方式等方面力求表现得与教师专业领导相一致。教师的人际关系是非专业性要素中的主要因素,良好的人际关系可以增加教师专业领导与群体成员接触的频繁程度,有利于与被领导者之间发生情感、思想等的交流与碰撞,进而影响被领导者。教师的人格魅力是教师的性格、气质、道德修养等综合因素所形成的对群体成员所产生的吸引力和影响力。此外,教师的个性品质,如坚韧、执着、合作、分享等特质也是教师专业领导力得到认可并发挥影响的重要因素。
(二)教师专业领导力的特点
1.教师专业领导力是一种综合性的、非行政的领导力
教师的专业领导力是教师凭借个人综合实力来影响他人的一种非强制性的,不具有行政处罚性质的领导力。首先,教师专业领导力是“教师专业本身以及教师自身的因素作用形成的教师在学校活动中的影响力”,[2]是由教师的专业知识、专业能力、个性品格、人际关系等多种要素构成,是一种综合性的影响力。教师专业领导力的大小直接由这些要素综合起来产生作用。教师专业领导力的实现是依靠教师专业领导所具备的专业性和非专业性优势特征,是让“被领导者”发至内心的自愿接受。其次,教师专业领导力不与职位职权挂钩,与权力大小无关,因此它不具有行政领导力的命令色彩,也不具有外加的、强制性认同和执行的特征。即使有哪一位教师不认同甚至拒绝接受教师专业领导力的影响,他也不会受到任何行政性的惩罚。
2.教师专业领导力是一种生成的、动态的领导力
教师专业领导力是在教师不断提升和实现专业发展的过程中形成的领导力,它是生成的、动态的领导力。首先,教师专业领导力不是上级对下级的行政赋予或任命,也不会通过民主选举的方式产生。它是在教师所从事的教育教学活动中,通过教师专业发展、人格魅力的感召、良好人际关系的建立等途径形成和发展起来的。其次,教师专业领导力是一种动态的、可变的领导力。面对不同的群体或群体成员,教师的专业领导力可能呈现出一定的时限性,因为“不同的活动群体对教师不同领导力的知识和能力要求也不尽相同,同时,不同的活动群体的选择力、接受力以及反作用力各不相同。”[3]教师在某个群体或时间段内是专业领导,在另一个群体或时间段内就未必是专业领导,甚至可能是 “被领导者”。当教师的专业知识陈旧、能力弱化、人际关系恶化或人格魅力缺失的时候,其专业领导力也会大大削弱甚至消失。
二、教师专业领导力面临的困境
(一)缺乏尊重与认同的文化环境,不利于教师专业领导力的实现
长期以来,受传统文化的影响,学校内缺乏尊重与认同的组织文化,难以营造教师专业领导力提升和实现应有的文化环境。首先,“文人相轻”的思想由来已久,每一个教师或多或少都有几分清高, 有的觉得自己也能干好专业领导者的事情,有的甚至觉得专业领导者在某些方面还不如自己,因此不甘居于“被领导者”的地位。其次,“枪打出头鸟”“树大招风”等观念使得不少具有一定专业领导力的教师因担心被同事疏远和孤立而不愿意扮演专业领导者的角色,不愿意展现自己的专业领导力。第三, 受“师者,所以传道授业解惑也”的影响,教师缺乏对专业领导力的正确认识,认为教师的职责和任务就是“传道、授业、解惑”,只要上好课就算完成了自己的本职工作,因此,教师专业领导力的提升与实现都与自己毫无关系。
(二)激烈的竞争关系和教师个人的利益追求阻碍了教师专业领导力的提升
目前,学校对教师的考评仍然以成绩为主,教师的待遇等多与成绩挂钩,教师之间会因为所教班级的排名、分数的高低而形成一种实质性的竞争关系。首先,教学一线的老师面对考试、升学的竞争压力,不得不把大量的时间和精力都用于上课、批改作业、辅导学生等,往往无暇顾及专业领导力的提升与实现的问题。其次,为了能在激烈的竞争中获胜,教师会想尽一切办法提高成绩,对其他教师则采取一种保守的态度,担心自己提升学生成绩的经验和技能为他人知晓或掌握,不利于形成合作、分享的人际关系。第三,由于担心“徒弟一成人,师父赶出门”和自己专业领导地位被他人取代,专业领导者在对他人进行“传、帮、带”的时候往往要“留一手”,不会倾囊相授。这样,不仅自己会故步自封,停滞不前,也会使其他教师因为缺少专业领导者的引领和帮助,在专业上得不到长足的发展。
(三)现有的教师专业领导力提升与实现的效果不明显
目前,教师专业领导力提升与实现的主要途径是名优骨干教师培训和名师工作室,希望能以此培养区域内的专业领导者,提升其专业领导力。但是, 实际效果并不明显。首先,名优骨干教师培训和名师工作室缺乏监管,没有固定的工作机制和工作模式,工作不能常态化,培养对象的专业领导力提升比较有限,辐射带动作用也不够明显。其次,这些名优骨干教师的选拔和培养的行政化色彩较浓,很多人并不被教师发自内心的认可,甚至还会让教师产生抵触情绪,拒绝接受其专业领导和影响。第三,这些名优骨干教师在学校内往往承担了较重的任务, 在教育教学时,关注的焦点往往集中于自己的各项任务的完成上,无暇顾及与其他教师的交流讨论、 帮扶指导,在群体内并不能很好地发挥作用。
(四)在教育行政权力的制约下,教师专业领导权力十分有限
在我国,校长一般是由上级教育行政部门任命,校长的行政权力往往是学校内部最大的权力。 校长凭借自己的行政权力,在教育教学活动中往往扮演了专业领导者的角色。但是,校长的这种专业领导者的角色及其权力并不能真正得到教师的认同和接受。同时,这种行政赋予的权力会因为教师专业领导力“出众者”的出现而丧失一定的话语权。 校长往往担心教师专业领导者的影响力过大而影响行政命令的执行及其效果,进而威胁到自己的行政权力。因此,在校长行政权力主导的学校教育教学活动中,学校的领导往往不愿意下放教师专业领导权力,教师专业领导力提升及其实现在很大程度上受到限制。所以,校长维护甚至强化行政权力的发挥,就会忽视和压制教师专业领导权力,不利于教师专业领导力的提升及其实现。
(五)教师缺乏成长为专业领导的特质和领导技能
教师要成为专业领导者,就必须成为该学科教师群体内最有才能并且能发挥这些才能的人。专业领导者才能的发挥,不仅仅受制于自身的专业知识和技能,也受制于自己作为领导的领导特质和领导技能。教师具备了成为专业领导者所必须的专业要素,不一定就能成为专业领导者。要成为专业领导者,还必须具备与专业领导相匹配的领导特质,如严格要求自己,以身作则,实事求是,客观、公正,尊重、宽容、信任等;必须掌握相应的领导技能,如管理技能、组织协调能力、人际交往的技能技巧。但事实上,虽然很多教师都重视自己的专业性要素和性格、气质等非专业性要素,但是忽视了自己在专业要素、人际沟通、组织管理、协调配合等方面对群体成员影响力的培养和发挥,因而难以成为专业领导者并提升和实现专业领导力。
三、教师专业领导力实现的策略
(一)建设尊重认同与合作分享的学校组织文化
学校组织文化由组织内部共同的价值观念、理想信念和行为规范等组成,直接影响着组织内每一个成员的价值取向、目标追求和具体行为方式。教师能否提升和实现专业领导力在很大程度上受制于学校的组织文化。积极的学校组织文化能促进教师认同专业发展的价值,有利于形成教师专业领导力提升和实现的良好氛围,促进教师致力于自身的专业发展,为教师专业领导力的提升和实现打下基础。同时,积极的学校组织文化有利于组织内的成员相互尊重和认同,愿意合作与分享, 自愿接受“专业领导”的领导和影响,不断促进自身的专业发展。因此,建设尊重认同与合作分享的学校组织文化,才能形成良好的人际关系,促进教师不断实现专业发展,提升和实现教师专业领导力。
(二)加大教师专业领导力的培训力度
教师作为专门人员,要实现自己的专业领导力,首先就必须提升专业领导力。为此,要改变目前教师专业领导力提升途径的单一局面,多渠道开展教师专业领导力培训,加大教师专业培训的力度, 优化知识结构,提升教育教学能力,夯实教师专业领导力实现的专业性基础。积极开展教师专业领导力中非专业性要素的培训,通过开展丰富多彩的群体活动,增强教师的敬业精神、团结协作精神、合作意识等,建立起教师群体内尊重、信任、支持、相互学习的良好人际关系。发挥名优骨干教师和学科带头人学科专业优势,让他们在教育教学过程中通过专业引领、榜样示范、人际交往等途径发挥专业领导作用,带动教师群体的整体发展。
(三)赋予教师在学科专业领域内的领导权力
要实现教师的专业领导力,教育主管部门和学校还必须赋予教师专业领导的权力,“必须还给他进行教育工作自主的权力,赋予其主体地位和相应地发挥其主体性的条件,承认教育者的职业地位和在教育中的权威,不能限制他在教育中的积极性。”[4]因此,教育主管部门要从经济、行政等方面对教师专业领导力予以确认,为教师专业领导力的提升和实现创设内部和外部条件,让教师能够通过报告、讲座、培训等多种形式来实现专业领导力,发挥引领、示范和带动作用。就学校而言,要让作为教育主体的教师参与到管理、教学、教研、评估等各个环节,激发教师的主人翁责任感,调动教师的积极性, 让教师在参与的过程中实现专业发展,提升和实现专业领导力。
(四)转变教师观念,构建教师专业发展的共同愿景
实现教师专业领导力,教师必须要转变观念,构建教师专业发展的共同愿景。通过共同愿景可以让教师为了个人的成长、学校的发展和区域教育的推进而心往一处想,劲往一处使,形成教师专业领导力提升和实现的“合力”。每一位教师都应摒弃“文人相轻”“各人自扫门前雪,休管他人瓦上霜” 等落后观念,认同、接受他人的专业领导力,并积极主动提升和实现自己的专业领导力。作为专业领导者的教师不能只想到凸显个人业绩和能力,要避免出现“鹤立鸡群”而被疏远被孤立的局面,也要明白 “一枝独秀不是春、百花齐放春满园”的道理,以大局为重,与大家分享学习心得,交流成功经验,以自己的专业优势和个人魅力引领和带动全体教师共同发展。
(五)努力提高自身修养,为提升和实现专业领导力创设条件
《教师领导力》理论学习读后感 第5篇
《教师领导力》理论学习读后感
东莞市石碣镇中心小学 邹冰凌 教师领导是当前学校领导的新兴课题。我们工作室的主持人阮美好主任选取了《基于教师教学领导力的小学语文有效教学的探索研究》作为工作室的研究课题，研究角度新颖，它紧密结合课堂教学，立足一线，操作性强。根据工作室的工作部署，我学习了《教师领导的理论及实践之探析》等论述。理论学习为我们工作室成员明确了自己的子课题研究方向，颇有点茅塞顿开的感觉。 《教师领导的理论及实践之探析》一文的作者是逢甲大学赖志峰助理教授，他选择了台湾地区一所体制外的国民小学为研究对象，针对教师作为领导者、教师领导的情境、技巧、作为和效果等五种重要成分来进行探究教师作为领导者的定位、教师领导所处的情境、教师领导应具备的技巧、教师领导的具体作为、教师领导所产生的效果。 赖志峰助理教授将“教师领导”的概念界定为：“教师是领导者，不论是否具有正式行政职位，透过参与学习社群、提升领导能量、合作与对话，对于教室与学校整体产生影响，引导同侪改进教学实践，提升教学质量及学生学习成效。” 阮主任在她的《基于教师教学领导力的小学语文有效教学的探索研究》开题报告中，将“教师教学领导力”定义得更准确明了：“教师在教学活动中，通过自身的专业权威以及所具有的非权利性要素（如教师本身的知识、能力、情感、人格魅力等）相互作用，形成的对‘被领导者’（活动中的其他成员）的一种综合性影响力。它实际上是教师在解决相关教学问题时所发挥的影响力与引领作用。” 通读了教师领导力的相关论述之后，我体会最深的是对于教师领导力的概念及其在教学实践中的意义有了进一步的理解。从个人的角度来说，我是这样理解教师教学领导力的：从宏观层面上看，教师作为领导者，作为学校中的`一员，作为教师加强研修，不断提高专业素质的学习共同体中的一员，他的领导力会直接影响到其它教师改进教育实践的行为和学校的发展方向。从微观角度来看，一个教师的领导力，直接影响到课堂教学的方方面面，比如方向是否准确，环节设计是否恰当，训练点是否落实，最终直接影响到课堂教学的效率。也就是说，它对于学校的发展，教师队伍的建设乃至班级的教学效率都是很重要的。 至于“有效教学”，其实就是课堂教学效率的问题，我国小语界几十年的教学改革，无不围绕“有效教学”而开展，从每次的教学大纲的修订到课程标准的推行，都是在与时俱进提高课堂教学的效率，促进学生语言文字能力的提高。新课改伊始，全国上下处在亢奋期，出现了很多南辕北辙的现象乃至本末倒置的行为，不可避免走进了种种误区，课程改革推行八年多之后，我们逐步恢复了理性，到了课程改革的调整期，怎样提高教学的有效性再次成为人们议论和探索的焦点。在国际社会期待通过提高学校效能促进经济发展的浪潮下，学校希望教师通过不断提升自己的专业素养来提高教学水平，使他们能够将所掌握的教育教学知识有效地应用到教学实践中，更大程度的提高教学的效率。就如阮主任在她的开题报告中提到：虽然教师领导力和有效教学两者的相关性研究缺乏实证支持的情况下，仍然有着千丝万缕的联系，成为结伴同行的两个概念。 将“教师教学领导力”和“有效教学”紧密结合，开展相关研究，目光远大，其意义更是非常深远。这一次的理论学习，为我们的课题研究指明了方向。我的研究课题《人教社课标版小学语文导学系统的实践研究》是以语文教材的导学系统作为研究立足点的，“导学”涉及到引导学生进行朗读训练，引导学生思考，引导学生学会读书等等七个方面，归根到底，也是老师的领导力影响下课堂教学效率的提高问题。今后，根据工作室部署，我将继续加强理论学习，以正确的理论指导自己的教学实践，努力完成自身的教学研究工作。 “一个人能走多远，要看他有谁同行；一个人有多优秀，要看他有谁指点；一个人有多成功，要看他有谁相伴。”有了理论的指引，有阮主任这样对事业执着追求的同伴带领，今后，我前进的脚步应该会迈得更快、更大一点。
做一个领导力强的教师 第6篇
提升教师领导力的意义还在于：能够改变教师自身的工作状态、提高学校的教学质量；能够提高师生、同事间以及在其他群体交流中的幸福度；能够改变教师久陷于外部规范而自动隐退自主意识和创造意识的状态。
那么，领导力强的教师有哪些特征？
案例一：祝秉权教授是我的恩师，大一时担任我们的《外国文学》课的教学。
至今记得教授上第一节课的情景——踏着悦耳的铃声，中等个子、清癯的教授带一本厚厚的讲义夹走上讲台，我喊“起立！”，大家起立向教授致敬。教授还礼让我们坐下。同学们都坐下了，我却忘了坐下，我被教授那一双眼睛吸引了：那眼睛像鹰，犀利、明亮，射出智慧的光芒。我似乎觉得，好像在哪里见过？就这样呆呆地想着，呆呆地站着。当时教授也有点纳闷，这学生怎么不坐下？于是提醒我道：这位同学，你也可以坐下了。我才发现自己的失态，不好意思地坐下了。
曲有过门书有序，教授的开场白简洁明了，未成曲调先有情。他说：中国文学源远流长，与中国文学同样辉煌的是外国文学。我的课就是为你们打开一扇窗，一扇文学的窗，带你们透过这扇窗，去看看国外五彩缤纷的文学。
在接下来的日子里，教授没有食言，果然为我们打开了一扇窗，透过这扇窗，我们果然看到了国门外缤纷的世界——倔强坚强的保尔·柯察金，美丽清纯的冬妮娅；桀骜不驯的嘉尔曼；良知未泯的聂赫留朵夫；盗火的普罗米修斯；英俊的于连，丑陋的敲钟人；忧郁的哈姆雷特，痛苦的安娜·卡列琳娜；吝啬而诡计多端的葛朗台，可怜的欧也妮。……
一个个鲜活的面容迎面走来，让我们为之痴狂，为之流泪，为之扼腕，为之振奋。随着教授的魔杖，我们一会儿跋涉在西伯利亚荒原上，一会儿流连在杨柳依依的小河边，一会儿游走在冤魂飘荡的城堡，一会儿混迹在巴黎的上流社会……
教师提升自己教学领导力的基本途径是什么呢？潜心教学，引领创新，在学科建设、课程整合等方面率先垂范，用先进的教学理念，高效的教学设计，高超的教学艺术，对学校教师的教学起很好的示范性作用。教师领导力主要在课堂教学中获得。
以语文教师为例，首先是做文本的知音：
案例二：《论语·子罕》载：子欲居九夷。或曰：“陋，如之何？”子曰“君子居之，何陋之有？”这段话流传到唐代，被一个叫刘禹锡的人发扬光大。他写了一篇《陋室铭》，颇为自得地说，自己所居住的陋室也不陋，为何不陋？“惟吾德馨”也。为了证明自己的德馨，作者列举了以下论据：
1. 苔痕上阶绿，草色入帘青
2. 谈笑有鸿儒，往来无白丁
3. 可以调素琴，阅金经
4. 无丝竹之乱耳，无案牍之劳形
余以为：这四条论据成立，理由如下：
1.苔痕上阶绿，草色入帘青——环境清幽宁静。贫居陋室，不改其乐，颇有颜回之风。宁可食无肉，不可居无绿，亦君子之趣也。阶长绿苔，少人行也，如此方显得欲之寡，心之专也。草色入帘，境之幽也，如此方显得胸襟之超尘绝俗也。以此证明德馨，理由成立。
2.谈笑有鸿儒，往来无白丁——结交的人高雅。说说笑笑的全是学识渊博者，来来往往的没有粗鄙的人。精神的富有足以弥补物质条件的简陋，这是德馨的又一个有力的佐证。
3.可以调素琴，阅金经——爱好高雅。琴棋书画在古代常常是文人骚客（包括一些名门闺秀）修身所必须掌握的技能，故合称琴棋书画。即使在今天也常用来表示个人的文化素养。琴为素琴，表明作者“不拘于物”，在闲暇之时，能调素琴自乐，于此才艺可见爱好高雅。佛经劝人向善，阅佛经，亦为修身养性之举，这俩业余爱好亦可证明德馨。
4.无丝竹之乱耳，无案牍之劳形——清净闲适。既是孔子向往的生活场景，更是道家追求的理想境界。在《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》章中：夫子喟然叹曰：“吾与点也！” 让多少文人雅士为之倾倒？让多少鸢飞戾天者、经纶世务者迷途知返？“专精积神不与物杂，谓之清。反神服气安而不动，谓之静。”（《云笈七签》）道家主张心灵虚寂，坚守清静，消极无为，复返自然。繁弦急管扰乱耳朵，那是俗人的消遣方式，成堆公文劳累身心，那是庸俗官场生存状态。这些都不是作者所要追求的东西。行文至此，作者志趣之高雅、知识之渊博（尽得儒、释、道之精华）、胸襟之超脱、眼界之高远，全都跃然纸上，对“德馨”二字做了有力的支撑。
陋室不陋，“惟吾德馨”。作者不仅将德馨的理由阐述得如此充分，而且还阐述得非常艺术。开头并不是开宗明义地指出，而是以山以仙而名，水以龙而灵引出，这样，德之于室，就好比仙之于山、龙之于水，清新贴切自然，让人不免会心一笑。结尾处以南阳诸葛庐、西蜀子云亭类比，既是例证，又是自况，不知赚来多少赞许的目光。再引孔子的话作结：“何陋之有？”其权威性、雄辩力不容置疑，读到此，只有拍案叫绝的份了。
其次是做学生的知音
案例三：教《米洛斯的维纳斯》一文，如何指导学生去欣赏这种缺憾美呢？我从以下三个方面进行了引导：
1. 缺憾美要通过审美想象去丰富。因缺憾而激发想象，在想象中丰富，在丰富中升华的审美心理过程正是欣赏缺憾美的基本途径。
2. 缺憾美要通过审美比较去辨识：一是“有”与“无”的比较。倘若当初维纳斯没有失去双臂，你能产生如此丰富的想象吗？假如有一天维纳斯的双臂已经复原，她还能给人一种不可思议的抽象的艺术效果、一种难以准确描绘的神秘气氛吗？学生比较一番后果然发现：“有”则一览无余，“无”则风光无限。真是不比不知道，“缺憾”真奇妙。二是所缺部位的比较，缺什么激发的想象都有限，只有她那失去了的最深刻、最根本、最富有象征意义、最富有人性的双臂，才能产生无比美妙的神秘气氛，构成让人们无限遐想的一个“谜”。三是构成缺憾美主体的比较。并不是所有的缺憾都能构成美。主体美则缺憾美，主体不美则缺憾也不美。在教学中我还举唐代崔护的《题都城南庄》与今人的一首本事诗作对比：
去年今日此门中，
人面桃花相映红。
人面不知何处去，
桃花依旧笑春风。
（唐·崔护《题都城南庄》）
去年今日此门过，
麻婆麻花对面搓。
麻婆不知何处去，
麻花依旧下油锅。
（今·佚名）
后一首诗相传是文革中一位知识分子被下放到“五·七”干校劳动，离家时看到家门口对面有一个麻脸老太婆在煎麻花卖。一年后归来，家对面的麻花摊还在，但煎麻花绞卖的却是一位中年妇女，麻脸老太婆不知哪里去了。该“老九”触景生情，于是写下了这首诗。学生看后大笑。明摆着的，姑娘不见了和老太太不见了虽然都是“缺憾”，但“人面桃花”就美，“麻婆麻花”就不美。
3. 缺憾美要通过审美经验去理解：我深情地勉励我的学生：艺术因缺憾而完美，生活因缺憾而丰满。“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。”正是这种“难全”的缺憾，成就了古往今来多少歌之不尽，吟之不绝的聚散离合的缺憾美。在中国文学史上，如果没有琵琶女“老大嫁作商人妇”和白居易“谪居卧病浔阳城”的“缺憾”，就没有千古名诗《琵琶行》的问世；如果没有苏轼被贬黄州的“缺憾”，又怎会有《念奴娇·赤壁怀古》和前后《赤壁赋》的诞生？再看看我们的生活中，有的成功人士在事业辉煌时急流勇退，有的影视明星在自己的艺术顶峰时突然身告息演，还有的体育健将在自己竞技状态最佳时见好就收，是否也是出于一种对缺憾美的追求呢？他们以自己事业的缺憾留给人们一个永远成功、永远光辉灿烂的形象，谁说他们不是智者呢？同学们啊，你们只有广泛地学习，不断深入地体验生活，积累起丰富的生活经验和学识教养，才能在美的王国里自由地徜徉啊！学生无不动容。
此外，在课堂教学中，教师的综合素质与人格魅力也是获得领导力的一个重要因素。教师的综合素质与人格魅力犹如无形的磁场，可以起到极大的影响和感召作用。这是一种巨大的精神激励要素，是教师自身资源的体现，也是自身领导力的体现。
教师领导力 第7篇
一、让每一颗金子都发光
管理者首先应该有这样的认识:个人的力量是有限的, 无论你多努力, 多优秀, 都不可能集一切优点于一身。这好比是运动员, 即使最优秀的十项全能运动员, 也不可能在每个单项上都是世界第一。同样, 就教师个体而言, 也许整体实力与别人比较并不出色, 但在某个方面, 却绝对是金子, 只是由于种种原因, 一时还没有被发现, 没有发出光彩来, 一旦时机成熟, 被流水冲开蒙在表面的顽石, 经历风雨的锻炼, 就一定会光彩照人。人生最大的成功是让更多的人和你一起成功, 人生最大的快乐是让更多的人和你一起分享快乐。管理者要善于发现每一位老师的优点, 把它加以整理, 加以宣传, 加以升华。让我们一起分享成功的快乐, 用触手可及的榜样力量来提升我们的整体实力。管理者个人的力量就像是一滴水, 而全体教职工的力量才是一座金矿山。管理者要做的是如何依靠一滴水的不停流动, 让这座山上的每一粒金子都闪闪发光。
二、将每一次感动汇流为榜样的和谐共振
管理者要常怀感恩之心, 以己之感动, 引起集体的感动。要让教师感动, 管理者首先要怀有一颗感恩的心, 关心爱护校园里的一切人、事和物, 对于校园里的一切发展变化, 都要引起重视, 在思想上有所感触。当教师取得成绩和荣誉时, 管理者不仅要为教师的成功欢欣鼓舞, 更要体会到教师成功背后的艰辛付出, 感谢教师为学校的发展付出的辛勤劳动;当学生或教师向你提出一个合理化的建议时, 要为他们的主人翁意识感动;即便是对平时司空见惯、不足一提的教师日常工作, 管理者也应该有所感动:看到教师每天推着自行车按时上班, 在课堂上认真上课, 管理者要感谢教师踏实认真的工作作风、细心负责的工作责任心。看到班主任利用休息的时间跟学生谈心, 管理者要理解这是教师对学生的一片拳拳之心, 就是当教师为工作失误而追悔莫及时, 我们也要为他们这种勇于反思的精神而喝彩。管理者如果能时常保持这样的感动、喝彩, 并把它传递给当事人, 那么这种感动就会成为当事人的一种精神动力, 促使其向更高、更好的目标努力。如果再通过适当的途径, 把它及时传达给每一位教职工, 那校长个人的感动, 就能成为教师集体的感动, 并最终成为一种榜样的力量, 在全校引起共鸣。另一方面, 作为榜样的老师, 也要以榜样的标准要求自己, 从而不断提升自己, 自己不断进步, 也就有了不断影响他人的力量。我校就有这样一位普通的教师, 也许他太普通了, 平时很少有人关注他, 但就是他, 每天下班回家时都做着一件同样的工作:观察学生在放学路上的情况, 并通过适当的途径反馈给学校管理者。用他自己的话来说, 也许这就是一种爱好, 喜欢观察起, 但在我看来, 这是一种高尚的职业道德, 一种作教师的只求奉献不求回报的优秀品德, 一种对学生极其负责的责任心。这个情况经我在校会上披露, 引起了很多老师的共鸣, 许多教师都加入了这个行列, 学校随之也了解到了许多由教师反映的学生放学路上反映的情况, 我们依据不同情况及时进行了管理和教育, 收到了良好的效果。
三、把个体的优秀整合成集体的优秀
管理者对学校管理的核心应该是使每一位教师的潜能和特长得到最大的发挥。每一个教师都蕴藏着某一方面的巨大潜能和特长, 管理者的职责就是把这潜能唤醒, 让这特长得以发挥。在培养教师的过程中, 有人常常会感叹缺乏骨干教师, 于是就普遍采用“走出去, 请进来”的办法, 借助校外的专家名师来提高学校的科研能力及教育、教学水平。这种做法无可厚非, 也有一定的成效, 但我们不能因此而忽略从内部挖掘潜力, 忽视树立自己的名师、榜样的巨大作用。确实, 在一般条件的学校, 要找一位集理论水平与丰富实践经验于一身的骨干教师会很难, 但每一位管理者都应该相信, 在每一位教师身上, 都会存在一种或几种优良的品质, 他们也有优秀的教育教学经验, 这种品质和经验根植于学校实际, 最切合学校的发展需求, 所以正是提高学校教育质量和丰富全体教师的教育、教学经验的现实基础。问题是这种优秀品质和经验是潜在的, 有时即使教师本身也处在一种潜意识状态, 它需要我们管理者通过平时细心地观察去发现, 不断地引导和激发, 并站在现代教育的高度帮助他们提炼、整合, 从而形成学校所需要的系统的优秀品质和教育教学经验, 在此基础推广应用, 全面提升学校的办学质量。为此, 从2007年开始, 学校就成立了以教务处、教研组长为首的教师教学风采总结小组, 各个小组每个星期进行一次总结。比如班主任要对这一周内的学生情况进行总结, 发现好人好事要加以通报, 教师个人也要对这一周内的个人工作、思想进行总结, 如有哪些不足之处, 有哪些好的工作方法, 在哪些方面取得了一些成绩, 大家相互之间可以相互借鉴, 寻找差距。有好的教育教学方法和大家一起分享, 好在什么地方, 还有什么地方可以进一步加强, 对好的方法进行进一步分析而加以完善, 逐步形成一种积极探索的学风, 在这过程当中, 所有参与者都会从中获益。只有探索才能创新, 我们要大力鼓励探索型人才的培养, 对教师教育教学的创新方法, 不仅要给与认可, 更要加以宣传, 逐步形成一个良好的研讨学习氛围。只有不断探索才能进步, 我们要把乐于奉献、探索创新型的人才作为典型、榜样来影响、引领其他教师。
以党支部、政教处、年级部为首的教师优秀品质总结小组, 对积极探索、乐于奉献型的老师给予认可、鼓励。这两个组织的工作, 在全校教职工中引起极大震动, 全体教师都踊跃投入到展示品质和教学风采的运动中来, 成为了学校校风建设和教学改革的有效推动力。
管理者要善于培养教师, 善于发现身边的闪光点。
我深信, 只有当教师的个体价值得到肯定, 个性特长得到发挥, 劳动成果得到尊重, 他们才可能增强提高教育教学能力的信心, 全力激发学生的学习潜能, 挖掘学生的个性特长, 从而使每个学生都充满希望和自信, 使整个校园充满和谐、幸福和快乐。管理者不仅要奉献精神, 甘于寂寞, 更要从多方面发掘教师的优点并加以推广, 真正实现以教师个人的力量来引领教师整体。今天, 我们以他们不断探索的精神, 以他们无私奉献的品德而自豪, 明天他们就会以我们这个不断探索、乐于奉献的群体而骄傲。
摘要：管理者要善于利用身边教师的榜样力量引领全体教师的发展;要常怀感恩之心, 为教师的一切努力喝彩, 感动;要相信每一位教师都具有一种或几种优良的品质或优秀的教育教学经验。管理者更重要的是必须具有观察、挖掘、宣传和推广现有教师身上所体现出来的各种优良品质和先进经验的能力。
论教师领导力对高效课堂教学的影响 第8篇
一、教师领导力对高效课堂教学的影响
教师领导力对高效课堂教学的影响主要表现在:
1.教师的领导力影响学生的学习效果
教师的领导力主要包括教师上课的组织能力、专业能力、把握教材的能力、课堂随机应变能力、应用现代信息化技术的能力、语言组织能力等。学生是教学活动的主体,是教学活动的中心,学生学习的效果是课堂教学效果最直接的体现。思想品德课的内容相对而言比较枯燥,很多学生对这门课有先入为主的观念,几乎对其没有什么兴趣,教师对课堂的领导力、教师的语言表现力以及上课的风格等对于激发学生的学习兴趣、促进学生的学习效果会有较为直接的影响。调查研究表明,教师如果能够有效地组织安排思想品德课堂教学,通透教材内容,加强对课堂的管理,可以使课堂教学有序进行,使课堂的氛围保持活跃,有效地激发学生学习的兴趣,提高学生上课的效率,提高学生的学习水平以及效果。
2.教师的人格魅力会影响学生学习的积极性
教师的人格魅力是教师领导力的重要构成因素。中学思想品德课本质上是一门育人的课,重在培养学生高尚的人格,而教师的品德会有直接的示范作用,会在无形中影响到学生对该门课程的认知。教师的人格魅力表现为:教师对自我的期望值、个人对工作的效能感、个人对本职工作的热爱程度、个人的品格等,这些都会对学生的学习积极性产生直接的影响。据调查显示,超过50%的学生表示,自己上课的专心程度以及对各学科的喜爱程度会直接受到教师人格魅力的影响。
3.教师的专业能力影响到其对学生需求的把握
教师专业能力也是其课堂领导力的重要构成因素。教师在课堂教学的过程中,要确保课堂教学的效果,必须要首先了解学生的需求、学生学习的规律,了解什么样的教学方式才适合学生的思维习惯。其次,要借助自己的专业知识及技能,针对不同的教学内容,以及大部分学生的接受能力以及现有的知识水平采取适合学生特点的教学方式,对学生做出专业的指导,教师的专业能力不过关,很难做到这一点。
二、提高教师领导力的相关策略探讨
要提高教师的领导力可以采取的措施主要有:
1.提高教师通透教材的能力
课程改革之后,新的思想品德课程的内容更加关注与学生生活相关的课题,且更加灵活,这对教师把握教材的能力提出了新的挑战。教材是教师开展教学活动的重要依据,教师要提高课堂上的领导能力,对教材内容的把握能力是其重要的支撑。对于教师而言,必须正确把握教材中各个章节知识点的内在逻辑关系,以及整个初高中阶段本学科内容的知识体系,在上课之前要充分做好备课工作,上课的时候做到胸有成竹,能够随时解答学生所提出的问题。在上课的过程中,教师要有所拓展,使教材知识点能够与学生的生活很好地结合,让学生体会到所学知识的作用所在,重在培养学生的创新思维能力、应用知识的能力,以适应素质教育理念的要求。
2.提高教师的教学组织能力
衡量课堂教学效果好坏的标准之一就是教师预先的教学计划是否得以实现,教学目标是否达到。而课堂教学是否实现高效,教师的教学组织能力起着很大的作用。通常来说,教师的教学组织能力包括控制课堂的能力、感染学生情绪的能力、协调学生上课合作关系的能力等,高效的课堂教学,教师的组织能力应该表现在对课堂氛围的引导上。例如,在教学“依法维护消费者的合法权益”时,教师可以通过生活中的一些侵犯消费者利益的实际案例来讲解维护消费者合法权益的重要性。例如著名的“三聚氰胺事件”,通过具体案例的分析,不仅能够让学生感受到该门课所学知识的重要作用,同时也能够提高教师上课过程中的感染力,激发学生学习的兴趣。
本文重在探讨教师领导力对高效课堂教学的影响以及提高教师领导力,保证课堂教学高效开展的有关策略,希望能为相关研究提供重要的参考价值。
摘要：教师领导力由多个方面的因素构成,包括课堂组织能力、语言表达能力、专业能力、把握教材的能力、个人品德等,其对中学思想品德课课堂教学的效果有着非常直接的影响。学生是课堂教学活动的主体,高效课堂教学应该以学生为中心,突出学生在教学中的主体地位,使教师乐教,学生乐学,以培养学生的综合能力为主要目标。随着素质教育理念的推进,教师领导力对课堂教学效果的提高越来越受重视,成为教育界研究的重要课题。
关键词：领导力,高效课堂,素质教育理念
参考文献
教师领导力 第9篇
自我领导力概念最早是由Charles·S·Manz (1983) 提出来的, 他把自我领导力定义为影响个人自我方向和自我激励建构的过程。自我领导力包含三大策略, 即行为策略、内在动机策略和建设性思维策略。自我领导力概念的提出是基于替代管理学中的自我管理概念, 目的是寻求使组织达到超级领导, 最终获得组织和个人的绩效最大化。Gregory·E·Prussia, Joe·S·Anderson和Manz在总结以往自我领导力研究的基础之上, 以西北大学为个案研究发现, 自我领导力策略能被用作开发直接影响自我效能感和间接影响绩效的训练计划的指南。但是, 这些研究主要集中在企业和公共部门, 涉及教师的有关研究较少。与此同时, 现有的教师工作绩效研究主要集中在大学教师群体中, 很少涉及中小学教师。就目前有关教师绩效的研究当中, 针对教师绩效影响因素的研究, 人们已经认识到影响教师绩效的因素包括系统和个人因素, 尤其是对个人影响因素做了大量的研究, 认识到教师的个性、知识、技能、经验和动机等都会影响其工作绩效, 现有的教师培训计划也主要是以这些因素为基础而设计的。但是, 这些因素很少涉及到教师教育教学行为过程中的行为和认知策略。然而, 管理学中大量的研究已经证明, 行为过程中的行为、认知策略会影响工作绩效。基于以上思考, 本研究大胆提出假设, 即中学教师自我领导力与其工作绩效同样存在显著正相关, 并通过个案研究的方法对这一假设进行验证。
二、研究方法
1. 研究对象
本研究以河北省秦皇岛市职业中学为个案, 采用等距取样的方式, 选取了30名教师样本, 并以同样的方式在每一名被选取的教师所带的班级选取30名学生样本。这样共有30个教师样本和900个学生样本, 教师和学生问卷统一采用集中填写方式完成。发放教师问卷30份, 回收率100%, 有效问卷30份;发放学生问卷900份, 回收率100%, 有效问卷846份。教师样本的基本情况如下:女教师16人, 占53.3%, 男教师14人, 占46.7%。
2. 研究工具
(1) 自我领导力测量问卷。本研究采用的是北京师范大学李晓蕾 (2006年) 在其硕士毕业论文《大学生自我领导力的实证研究——以北师大为个案》中引进的自我领导力测量问卷 (SelfLeadership Questionnaire, SLQ) , 来对教师自我领导力进行测量。这一问卷是由A n d erso n&Prussia (1997) 编制和发展的。SLQ由50道题目组成, 它测量自我领导理论的三个基本策略, 即关注行为的策略、内心动机的策略、建构性思维的策略。SLQ是五项维度量表, 从1～5分别代表一点都不正确、有点正确、比较正确、大部分正确、完全正确。根据Anderson和Prussia (1997) 的测量结果显示, 在自我领导量表中, 问卷对自我领导力三个维度的策略检测的信度alpha值都大于或接近0.7, 具有较高的可信度。
(2) 教师绩效测量问卷。对于教师绩效的测量问卷, 本研究采用的是蔡永红 (2001) 的博士论文《教师职务绩效——结构及其影响因素研究》所开发的量表。该量表共有30道题, 涉及六个维度, 分别为职业道德、职务奉献、助人合作、教学效能、教学价值与师生互动, 采用的是五项纬度, 从1～5分别表示总是不如此、大多不如此、偶尔如此、大多如此、总是如此。该问卷的检测信度α系数为0.901, 问卷信度良好。
对所收集到的数据采用spss13.0软件进行相关分析、两个独立样本的T检验和方差分析。
三、研究结果
本研究以斯皮尔曼相关法求出教师自我领导力与其工作绩效总体及各维度得分的相关情形。从结果可以看出, 教师自我领导力与其工作绩效有显著相关性, 除了工作绩效中职业道德维度与自我领导力各策略的相关性不显著外, 自我领导力各策略与工作绩效其他维度都有较高相关性, 以下将分析自我领导力各策略与工作绩效各维度的关系。
1. 中学教师自我领导力与其工作绩效的关系。
自我领导力各策略与教师绩效存在显著的正相关关系, 其中, 教师的行为策略与绩效的相关系数最高, 达0.898, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 说明教师在教育教学活动中的自我强化策略对工作绩效很重要, 同时, 教师在教育教学活动中不断构建内部动机、发现工作中的快乐和建构积极的思维方式对工作绩效都起着重要作用。
2. 中学教师自我领导力与教师职业道德的关系。
在自我领导力中, 三个策略与教师工作绩效相关不是很明显, 说明教师的职业道德主要还是通过思想认识达到的一种内在修养, 在很大程度上, 教师的职业道德在职前就形成了, 后期的工作经历对此影响不是很大。
3. 中学教师自我领导力与教师职务奉献的关系。
自我领导力三大策略都和教师的职务奉献高相关, 行为策略为最高, 其次是建设性思维策略和内在动机策略, 说明教师的职务奉献主要还是取决于教师日常的教育教学行为状况。
4. 中学教师自我领导力与教师助人合作的关系。
自我领导力三大策略与教师的助人合作都有显著相关, 内在动机策略为最高, 其次为建设性思维策略和行为策略, 说明教师的助人合作行为主要取决于教师的内在动机, 如果教师将与人合作看作是一件令人愉快的事, 助人行为就更为积极。
5. 中学教师自我领导力与教师教学效能的关系。
自我领导力三大策略与教师教学效能都呈正相关关系, 行为策略与教师教学效能相关最高, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 说明教师的教学效能主要取决于教师的教学行为。
6. 中学教师自我领导力与师生互动的关系。
自我领导力中的内在动机策略与师生互动具有高相关关系, 达0.729, 说明教师的交往动机直接影响着师生的互动, 建设性思维策略和行为策略也与师生互动呈现正相关关系。
7. 中学教师自我领导力与教学价值的关系。
在自我领导力三大策略中, 行为策略与教学价值的相关性最高, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 并都呈显著性, 由此可知, 教师的教学价值的实现主要依靠其教学行为, 不断自我强化的教学行为能带来更高的教学价值。
四、研究结论
中学教师的自我领导力水平与其工作绩效呈显著正相关, 在自我领导力三大策略中, 行为策略与工作绩效的相关度最高, 其次是内在动机策略和建设性思维策略, 在绩效的六个维度中, 除了职业道德与教师的自我领导力的三大策略相关不明显, 其他维度都与三大策略有显著相关, 行为策略与职务奉献、教学效能和教学价值相关度最高, 内在动机策略与助人合作和师生互动相关度最高。
五、讨论与建议
许多研究发现, 影响教师的工作绩效既有学校层面的因素, 也有学生层面的因素和社会、学生家庭的因素, 还有教师自身的因素, 但是为了提高教师的工作绩效, 学校和教师最能直接控制的就是学校层面和教师自身的因素。根据本研究的结果, 可以看出不同的个人背景因素会影响教师的工作绩效, 其中教师职称的影响最为显著, 同时, 教师的自我领导力水平也与其工作绩效有显著相关性, 因而, 就为提高教师的工作绩效提供了更为宽广的途径。
1. 学校要重视教师自我领导力的培养。
为了保证办学质量, 学校越来越重视教师的的工作绩效, 也一直在尝试通过不同途径来提升教师的工作绩效, 最为常用的方法是对教师进行从学历培训到各种各样的课程和教学技能培训等, 但很少涉及到教师本身的领导力的培养。根据本研究, 可以看到影响教师工作绩效的另一个重要因素就是其自身的领导力。因而, 学校在设计教师培训方案时, 应该关注教师自我领导力的培养, 开发一些自我领导力培养课程, 支持教师的学习。
2. 完善教职工职业规划, 提升教师自我领导力。
在本研究中, 笔者发现, 不同年龄段和教龄段的教师在自我领导力上都存在一定的差异, 虽然, 都没有表现出线性关系, 但可以看出刚入行的教师和已经步入职业晚期的教师自我领导力的总体水平会偏低。因此, 学校为了提高教师的自我领导力水平首要的就是在新教师进入学校后帮助他完善好职业生涯规划, 使新教师自身更容易融入新环境、了解新行业, 也为其提供了阶段性的发展目标, 更重要的是学校在教师培训时能够按照教师的职业发展状况给以指导, 如在新教师入岗培训时就应该强调行为策略和建设性思维策略的培养。
3. 进行教师轮岗, 提升教师自我领导力。
从自我领导力已有的研究中可以看到, 对个人自我领导力元技能影响最大就是工作责任, 随着对工作责任的深入认识, 为了完成工作任务并获得个人发展, 其自我领导力水平往往较高。因此, 学校可以最大可能的施行教师的轮岗制度, 如:不同年级教师的定期轮换教学, 让教师进行一些行政事务管理。
4. 增强教师之间的学习和交流, 提升教师的自我领导力。
教师领导力 第10篇
一、“教师领导”的背景
从本体意义上来说, 学校是一个学习型社团及文化场域, 文化场域的管理强调人性化和柔性化, 排斥科层和刚性;强调合作而不是控制, 强调调和而不是压制。教师是专业人员, 拥有着一套属于自己的专业文化, 是学校优秀传统文化的传递者和新文化的缔造者, 理应成为学校管理的主体。然而令人遗憾的是, 现在学校盛行的却是以校长领导为主的管理文化, 教师的专业文化被边缘化。教师管理被窄化为“校长对教师的管理”, 而且校长对教师的管理面面俱到, 教师几乎无自主性可言, 成了学校的雇员、校长的下属, 而不是平等的对话者和思想来源者。由此, 教师感到自己仅仅是教育变革的中介和工具, 教师的成功是依附于学生的成绩之上的, 学校只是教师的谋生之地, 却不是实现人生梦想的舞台。“教师专业文化的失落使教师的专业权威得不到尊重, 教师失去了专业发展的源泉, 这样教师领导的力量没有了来源”[1]。但是, 要把学校变成一个学习的共同体, 学校领导就不能仅仅依靠校长的领导, 它还必须紧密依靠教师专业领导的力量。
随着科层制领导和英雄式领导局限性的逐渐凸显, 校长责任的无限放大已被认为是过去几个世纪学校组织结构迟滞僵化的主要原因, 很多研究者都对校长领导为代表的“英雄式领导”提出批评, 而比较一致的观点是寻求学校文化的变革。哈里斯 (Harris) 最近的研究认为, 自上而下的学校改革运动之所以骑虎难下, 其症结不在于进行大规模的体制改革, 而关键在于学校文化的变革:对教师专业化进行投资, 构建合作的专业化团队。[2]3这也深刻地反映在当下的学校教育管理话语和实践中, 其聚焦点正在从“客观的标准”和绩效问责制转向更微妙的文化概念。其基本立足点在于学校是一个知识生产和人才培育的学习共同体, 学校成员致力于共同的理想愿景、信仰、价值观、专业精神及社会使命等文化方面的建设, 教师领导研究正是在上述背景中展开的。
二、什么是“教师领导”
1. 什么是领导
传统上, 人们总是把领导与身份、权威和职权等同起来。但最近关于有效领导研究比较一致的结论是领导的权威不再局限于领导者个体, 而是广泛分布于学校成员之中。福斯特 (Foster) 认为, 领导在本质上是一种批判性实践, 学校管理人员必须批判性地审视领导的本质, 更深入地理解教育领导的含义, 超越“特征、伟人和权变”的领导概念, 成为批判性领导。福斯特进一步指出, 学校的改革不是个体超凡魅力的英雄行为, 而是与教师、学生和更加广泛的社区一道进行的共同事业。正如萨吉万尼所说:“领导的权威根植于共享的理念”, [2]58而不在于其职位权力的大小。从这个意义上说领导是组织成员间相互作用的、多重互构的和多维交织的。领导的目的在于提升专业性、重新分配权力和增强同事合作互动。目前有关领导的研究如分散式领导、分享式领导、分布式领导、集体式领导、平行式领导等, 都试图超越传统等级制组织模式的局限, 其间的区别只在于权力分享上的程度或称“领导密度”。总之, 新的领导概念强调的是集体, 而非个人角色或等级。领导是一种在领导者与组织成员之间传播的影响力, 这种理解将教师领导的概念置于研究的核心地位。
2. 什么是教师领导
教师领导概念的内涵和外延一直在不断扩展。从内涵上讲, 教师领导指所有组织范围内的全体教师员工都获得担任领导角色 (正式的或非正式的) 的机会并通过这些机会对学校其他成员产生影响。哈里斯的界定是:教师领导意味着必须创造一个所有组织成员共同工作和学习的环境, 大家在这样的环境中共同构建起组织的价值体系并深化对组织的认识, 一起为某个共同的目标而奋斗, 或者为共同的目标体系而不懈努力。[2]17就外延而言, 教师领导意味着教师的影响力及领导扩展到教室之外, 对学校的其他群体和个人都产生影响。科瓦舍尔 (Crowthor) 等人就认为:“当教师在一个专业学习共同体中发挥作用去影响学生学习, 贡献于学校发展, 激励教师实践, 帮助校长提高学校水平时, 我们认为他们就是领导。”赖斯伍德 (Leithwood) 和杜克 (Duke) 在有关教师领导的综述中鉴别出6种领导形式, 即:教学领导、转换领导、道德领导、参与领导、管理领导和应变领导。此外, 平行领导、参与式领导、分布式领导等研究也揭示了当代成功组织的领导机制, 为教师领导研究提供了理论支持。
3. 教师领导的演变
对教师领导的最早表述可追溯到1986年美国发表的《国家为教育21世纪的教师作准备》。该报告认为, 美国的成功取决于更高的教育质量, 取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍。为此, 要赋予教师新的权力, 委以新的责任, 面向未来, 重新设计学校。报告号召在教育政策上做变革, 并提出一个新的设想计划, 其中就包括:“改组教师队伍, 在教师中组织起一支新的力量, 叫做‘精英教师’, 这样的教师应能在重建学校中起积极的带头作用, 并能帮助他们的同事达到学术和教课的高标准。”[3]到20世纪90年代末, 人们对教师领导的期望有了更多的发展, 教师领导者不仅仅是被看作课程、小组、新教师等的领导者与指导者, 同时被看作整个学校文化建设与发展的中心。这一时期人们认识到教育的专业化需要支持合作以及终身学习的组织文化, 需要把教师看作学校文化建设以及重建的基本力量。因而, 教师在整个学校发展、教育发展中的领导作用引起了前所未有的重视。
世纪之交, 许多研究者认为让优秀教师扮演课程领导者、团队领导者和项目领头人等角色, 能够为优秀教师搭建成长阶梯, 使教师职业具有发展魅力。但是, 这种教师领导依旧没有摆脱传统的精英领导取向。本世纪初的欧美等国教师领导研究者主要围绕着教师就是领导者 (teacher being leaders) 而不是教师作为领导者 (teacher as leaders) 展开研究, 同时, 也促进了教师领导的广泛实践。自2003年以来, 教师领导研究又出现转向, 不再拘泥于教师是否占据学校组织正式或非正式的领导职位, 而把教师领导定位于“教师对领导的行使”。如哈里斯所言, “无论教师是否占据领导职位, 教师领导在本质上是指由教师实践的以授权和代理的形式在分布式理论的基础上进行的领导”。[4]
4. 制约因素
在对影响教师领导的学校因素进行研究时, 卡曾迈耶和莫勒指出了影响教师领导的七个因素, 并认为积极的支持性的领导文化是教师领导的关键。这七个因素是:支持型团队建设、自我认知、专业自主权、合作、参与决策、公开顺畅的交流及积极的文化环境。[5]其中, 我们认为学校文化的建设最具有根本性作用, 因为学校变革只有在一个鼓励变革和支持教师领导的文化氛围内才能完成。理想的学校文化致力于营造高度信任、相互关心和共同分享的学校理念, 力图达成共识但是又支持和赞赏不同观点, 并把人的成长与发展作为最高宗旨。促进学校发展需要支持型教师合作和持续学习不断发展的组织文化, 需要把教师当作学校文化的主要创生者和再生者, 把教师看作学校文化重建过程的中心。“从长远来看, 要使学校能够可持续改进, 就必须打破一些根深蒂固的做法, 从而让学校彻底地实现旧貌换新颜。在学校内部建立一个合作机制。教师应该被赋予承担领导责任并行使领导的权力。”[2]62～63
5. 教师管理与教师领导的比较
教师管理是古典管理理论的延伸和现代科层管理的现实表现, 它在一定程度上适应了学校现代化的要求。但现代社会理念要求我们更多地分享民主和平等, 传统的教师管理已经不能适应现实发展的需要, 必须进行改革, 否则, 将成为教育改革及学校改进的障碍。
教师领导是对教师管理理论的变革和发展 (见表1) , 教师领导是人们追求卓越学校的必然的产物, 解决学校效率低下的问题需要新的更富活力的领导范式。教师领导的实施能够保持学校不断进步, 带来的不是暂时的表层的变化, 而是深入持续的改进。为此, 我们提出我们的学校管理理念要从教师管理转向教师领导。
三、“教师领导”的意义
教师领导不仅提升了教师领导者本人的专业素养, 加强了自我效能感及自我反思的能力, 增强了教师们的集体归属感和强烈的责任感, 而且变革了学校领导体制, 重建了学校文化。教师领导的带来的变化是深层次的、影响更为持久和广泛的。因为大多数学校面临的挑战不再是“如何改进”, 但更重要的是, “如何自主地持续地改进”。巴斯 (Barth) 的研究表明, 在教师领导发展较好的学校, 教师领导者参与民主决策的行为会转化为教师在教学中的民主行动。教师在教学中越民主, 学生也对民主观念和行为感受越深, 其行为就会越民主化。同时, 教师积极的态度也会感染学生的积极学习态度, 养成积极的心理认知, 从而更能乐观地对待社会, 善于感受个人幸福。[6]在强调和提倡“教师领导力”的氛围下, 教师在学校改进中的话语愿望也会增强, 教师之间的合作会增强, 教学中学科隔离的状态被打破, 从而促进学校学习共同体文化的形成, 学校的改进也就会具备内在的活力和激情。
“教师领导”是对教师管理的解构和重建, 通过对教师赋权, 实现学校文化的变革, 促进学校可持续的良性发展。教师领导的兴起不仅代表了领导研究的一个重大转向, 表明了来自学校内部民主的管理力量正在成为学校管理的重要要素, 同时也表明了教师在学校发展中的价值和功能被更多地认可。国外在教师领导的理论和实践方面进行了双重推进, 形成了比较成熟的经验, 但我国在这方面还面临诸多障碍, 但最大的障碍还是教育理念上的, 我们需要在教育理念上跨出坚实的一步。
摘要：现实中“教师管理”变成了“校长对教师的管理”, 教师的自主性和创造性受到抑制, 学校改革缺乏内在动力。“教师领导”是对教师管理的解构和重建, 通过对教师赋权, 实现学校文化的深刻变革, 促进学校可持续的良性发展。
关键词：教师管理,教师领导,学校文化
参考文献
[1]金建生.中小学教师领导研究[D].西北师范大学, 2007, 100～102.
[2][英]阿尔玛·哈里斯, 丹尼尔·缪伊斯.教师领导力与学校发展[M].许联, 吴合文译.北京:北京师范大学出版社, 2007.
[3]卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组的报告·国家为培养21世纪的教师作准备[A].吕达, 周满生.当代外国教育改革著名文献 (美国卷·第一册) [C].北京:人民教育出版社, 2004.286.
[4]Alma Harris.Teacher Leadership as Distributed Leadership:heresy, fantasy or possibility-[J].School Leadership&Management, 2003, 23 (3) :313～324.
[5]Katzenmeyer M.&Moller G.Awakening the Sleeping Giant:Helping teacher develop as leaders[M].Newbury Park, CA:Corwin Press.2001:79～84.
教师领导力 第11篇
一、合作学习的基本含义
合作学习是以学习小组为基本形式，以教学动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种目标导向的教学活动。
合作学习是新课程大力倡导的一个学习方式，它以小组的形式，凭借组员之间的互相帮助来提升学习成效，这种学习成效包括认知和情意两方面。从国内外众多对“合作学习”进行的实践研究和理论方面的阐述来看，目前合作学习大致可以归结为四种：生生合作学习，师生合作学习，师师合作学习和全员合作学习。
二、合作学习中的教师领导力
教师领导力，这个在英、美、加等国十分流行的概念，在我国还是一个较陌生且难理解的概念。从国外研究的文献来看，很多学者对“教师领导力”作了很多的“理解”和“描述”，基于不同的理论基础和视角，学者们对“教师领导力”观点纷呈，概而观之，教师领导力是指教师在一定的群体活动中，通过自身的专业权力以及所具有的非权力性要素（如教师本身的知识、能力、情感等）相互作用，形成的对“被领导者”（活动中的其他成员）的一种综合性影响力。
三、合作学习高效开展，教师领导力是关键
（一）科学组建合作小组
我在实际教学中，遵循“组内异质、组间同质”原则，科学地组建学生合作学习小组。我从学生的性别、兴趣、能力、学力、性格、智力差异等因素考虑，结合教材内容和教学的实际需要，一般情况下，将学生分成3人或5人小组为宜。这样分组法，由于小组内有不同层次的学生，体现了合理的差异，那各个小组间则能形成“大体上均衡、有可比性”的小组联合体，组内异质为小组内进行互助合作奠定了基础，组间同质则是各个小组间展开公平竞争或竞赛的基础。分好小组后，我会选择平时学习好、组织能力强、沟通能力强的学生担任小组长。这样，差生可以在善于组织和沟通的组长指导下进行探究，有得到表现、享受成功的机会，优生在引导、帮助同学的同时，自身的知识也得到了巩固，能力得到了提升。基于这种原则下组建的合作小组，可以为组内不同水平的学生提供自我表现的机会，组织、沟通能力较强的组长可以保证合作学习过程更加顺畅，学生合作学习的兴趣更浓，合作学习的效果当然就更好了。
（二）明确小组成员职责
合作学习是学生们在小组或者团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。明确各位成员的职责，是使合作学习产生良好学习效果的一个关键因素。所以，在对学生进行科学分组后，很有必要让组内成员们明确自身的职责。
要让组内成员们认识到自己和全体成员休戚相关，明白自己的成功有利于整个小组的成功，若小组失败，自己也就失败了。这样，可以避免在合作学习过程中出现有的组员包办小组全部学习任务，或有的组员置身事外，只做旁观不参与的现象。小组长担任主持人的角色，负责主持、调控整个合作学习过程。安排记录员，负责记录小组学习的成果，包括一些组员很有价值的发言、在合作学习中需要完成的表格、表述性文字的记录等；安排报告员，负责向全班同学汇报本组学习的成果，要让其清楚地知道，所汇报的必须是全组成员的观点和想法的一个归纳。安排检查员，负责观察、提醒、督促组内成员在合作学习过程中的表现，如讨论音量的控制、小组学习的时间控制等。
（三）教师适当推波助澜
“合作学习”这条小船要想不偏离航道地直达彼岸，需要教师适当地推波助澜。教师若能当好学生合作学习背后的推手，做学生进行合作学习的一名向导者、促进者、共同学习的合作者，那必将极大地促使合作学习取得成功。
1. 放开收拢，调控课堂
合作学习以分小组的形式开展，尤其是学生多的班级，分组就更多，教师要控制好整个局面，要照顾好每一个小组，设法使每个小组的合作学习运作高效而不乱，真的不是件容易的事儿。在合作学习时，教师要放得开，尊重学生学习的意愿，相信学生学习的能力，为学生创设尽可能宽松的学习环境，使学生放开思想包袱，在轻松的心态下与同学交流、讨论、学习，这样的合作学习才能使学生真正地做到畅所欲言，才能真正地提高学生的表达能力，激发学生的表达欲望。教师还要收得拢，收得有次序，收得无痕迹。在合作完成、倾听学生的见解后，教师应把自己的讲解也作为一个观点和学生的观点放在一起进行全面的阐述，允许学生有自己独特的见解，使学生既能知道自己的缺点，又不会盲目地跟随教师，给学生一个最大限度的自由思考空间，从而提高学生的合作意识，培养学生的合作精神。
2. 把握适度，促进课堂
合作学习，不是课堂一开始即布置开展，学生需要经历一个从被动到主动、由启发到自发的过程，推动学生经历这个过程的人，无疑就是教师。所以教师必须对合作学习中的每一个细节都得做到心里有个底儿，适当地把握好每一个尺度。教师备课时得深入研究教材，选来进行合作学习的内容一定要有趣味性、可行性和探究性，对什么时候进行合作学习，合作学习的时间是多少等等，都要一一考虑周全。在合作学习前，教师要做简单、适当的讲述，抓住学生在接下来的学习中需要记住或使用的重要内容来讲，使学生明确即将进行的合作学习的目的和内容，为学生尽快找到解决问题的切入口提供必要的帮助。
3. 共同合作，推动课堂
从某种角度来说，教学在学习过程中其实是一个人际交往的过程，教师既是学生学习活动的组织者，也是学生学习活动的共同参与者。在合作学习中，教师可以采取与学生共同合作的方式，到各个小组中与学生们一起交流，用心倾听学生的发言，尽量站在学生的角度去看问题，在交流中，在教师发表自己的意见中，帮助学生理清思路、阐明观点，以平等的态度来听取、征询学生的意见。但要切记，教师不要急于发表自己的观点，多倾听学生的观点，倾听多一些学生的观点，尽最大限度地减少教师自己观点对学生的影响，让学生有机会充分表达自己的观点和看法。
激活教师课程领导智慧 第12篇
一、在培训中积累课程领导智慧
激情课堂的构建需要教师不断更新教育理念,完善知识结构,增强教学实践与创新能力,从而提升课程领导力,因此我们在全校范围内开展了“激情课堂教学模式的构建”的专题培训。专题培训采用理论学习与实践反思相结合、集中培训与分散研讨相结合、专家讲座与自主学习相结合、课堂教学与课题研究相结合等形式,促使教师不断学习,认真阅读与思考,认真研究课堂、研究学生,积淀课程领导智慧。
通过激情课堂专题培训,教师认识到了“构建激情课堂”对于提高课堂教学效益,促进学生发展成长的价值,激发教师深入钻研课堂教学的热情。教师将所学的课程理论创造性地运用于实践中,努力解决探索过程中遇到的实际问题,教师的课程领导智慧在不断的学习、实践、思考中得到充分积淀。
二、在教学环节中运用课程领导智慧
我校教师积极进行激情课堂的实践与探索,他们努力唤醒、带动并感染学生,激发起学生的学习动力与内在潜能。为了实现“让课堂充满活力,让师生充满激情,让学习充满快乐”的改革目标,教师依据教学内容、学生的实际状况,在“五分钟效应”环节精心设计多种方法,调动学生的求知欲望,为新知识的有效学习做好情感上和思维上的准备。在“问题式教学”环节,教师以问题为切入口,引发学生的思考、讨论及探究,并给学生留足独立思考的时间和空间,凡是能让学生去观察、去思考、去表述、去动手操作、去得出结论的,都让学生自己完成,培养学生独立解决问题的能力。在“多样化作业”环节,教师则减少学生简单抄写、机械训练类作业,更多布置提高学生思维品质、培养学生自主能力与应用能力、体现学生个性特长的作业。
为了促使教师在激情课堂的教学实践后进行建构性反思,从而不断改善、提升教学的行为和能力,我校主动指导教师学会撰写课例与案例。教师们积极反思自己的教学行为,审视自己的教学方法,缩减课堂的无效教学时空,提升教学效益。在我校开展市级课题“创设激情课堂教学环节的实践与研究”的研究过程中,教师关注和钻研课堂教学的热情得到了很好的激发,同时产生了一系列与之相关的子课题研究。教师通过课程研究,解决了教学中遇到的问题,形成了一批具有可操作性的研究成果。各学科在积累了大量的第一手教学资料的基础上进行了系统的提炼和总结,归纳出了具有各学科特点的“三环节”教学策略。
三、在课堂交流中共享课程领导智慧