英语词汇能力范文（精选12篇）
英语词汇能力 第1篇
一、掌握英语音标及发音的字母和字母组合
因为音标是基础, 是发音准确的根本。把常见的字母和字母组合标注在音标边, 以便使音标和字母及字母组合结合起来, 在学习音标时可以同时了解发该音的字母或字母组合。
1. 元音
[i:]i ea ee[u:]u o oo[蘅]or
[i]i e y[u]u oo[蘅:]o or
[藜:]ir ur er or[a:]ar[覸]a ea
[藜]e[a]u[e]e
[ei]a ea[ai]i[蘅i]oy oi
[i藜]ea ear[u藜]o our[覸]ear ere
[藜u]o ou oa[au]ou au
2. 辅音
[b]b[d]d[g]g[奁]th[v]v[s]s c[廾]s[d廾]j g e[dr]dr[dz]ds
[p]p[t]t[k]c k ck[θ]th[f]f[z]z s[蘩]sh[t蘩]ch[tr]tr[ts]ts
[m]m[n]n[耷]ng[h]h[r]r[l]l[w]w[j]y
把以上的音标和与之对应的常见的字母和字母组合结合起来记, 既能准确发音又能了解发这个音的字母或字母组合。它们相辅相成, 互为联系, 从而摆脱了单纯学习音标的枯燥, 加深了音形的记忆。
二、掌握每个字母、常见字母组合与它们在单词中常见的发音
1.26个字母在单词中常见的发音
a字母在单词中常有这些发音:[ei][覸][蘅], b字母在单词中只有[b]这一个发音, c字母在单词中有这样发音[s][k]等, 以后字母在单词中常见的发音依次是:d[d]、e[i:][e]、f[f]、g[g][d廾]、h[h]、i[ai][i]、j[d廾]、k[k]、l[l]、m[m]、n[n]、o[藜u][蘅][蘧] (在l、m、n、th、v等前) 、p[p]、qu[ku] (q通常与u一起用) 、r[r]、s[s][z]、t[t]、u[ju:][u]蘧]、v[v]、w[w]、x[ks]、y[j][i][ai]、z[z]。
2. 常见字母组合及它们在单词中常见的发音
(1) ea[i:][e]ee[i:]
(2) oo[u:][u]oa[藜u]ou[藜u]or[蘅:]ow[藜u]oy[蘅i]
(3) wh[w][h]sh[蘩]ch[t蘩]th[蘩][奁]ph[f]
(4) er、ir、or (在W后发) 、ur等发[藜:]
(5) an、en、in、on、un
(6) tr[tr]、dr[dr]、or[蘅:]、ar[a:]
(7) 以y结尾的组合ay、ey、ly、oy、ry、sy、ty
(8) ear[i藜][藜:]、ere[i藜][藓藜]、are[i藜][藓藜]、air[藓藜]、our[蘅:]
(9) 后缀ture[t蘩藜]、tion[蘩藜n]
(10) 其他的前缀dis-/un-/com-, 后缀/-ful/-ing/-able/-ness等
三、掌握常用的发音规律
含有两个相同辅音字母连用的只读其中一个字母的音。如little、egg;不发音的字母如“gh”在重读开音节后的“e”;注意重读音节等。
记住以上字母及字母组合在单词中的发音及发音规律, 在拼读单词时, 先把单词划分出有哪些字母和字母组合, 再分别直接说出他们各自的发音即可读出单词。如red中的r读作[r], e读作[e], d读作[d], 则red读作[red];international中in为一组, 读音为[in], ter为一组, 读音为[t藜], na为一组, 读音为[n覸], tion为一组, 读音为[蘩藜n], al为一组, 读音为[ai], 则它读作[in, t藜'n覸蘩]藜n藜l];反之, 通过这些规律可以根据音写出单词, 如[b藜:d]音中[b]是b发的, [藜:]是ir, [d]是d, 组合起来就是bird。
在教学中应注意的事项:
1. 以上举的例子仅是该方法中的常见的字母、字母组合及发音。
以此期望有抛砖引玉的效果, 还有很多的字母组合及它们的发音要在此基础上进一步记忆和大量的训练。
2.
以上三个步骤一定要稳扎稳打, 切勿骄躁, 掌握一个后再学下一个, 最后还要整体联系、互为利用, 使它们铭记于学生心中、熟练运用于实践。
总之, 这种以音形组合的方法即保证了发音的准确性, 又能根据音写出形 (字母或字母组合) 。能使学生看到单词后根据其发音规律, 正确地读出单词;也能使学生听到音后根据其发音规律写出单词, 这样“以拼带读、以读促写”, 长此以往形成习惯, 学生定能“见其形读其音, 听其音写其形”。在教学过程中应用此方法培养学生的读写能力得到较好的效果, 主要表现在学生能够自学单词, 单词记忆过程缩短, 正确率大大提高, 短时期内词汇量大大增加, 学生学习信心倍增, 从而使听、说、读、写、译方面的能力也大为提高。
笔者从2001年教小学四年级时就开始探索和应用此方法, 到现在已经很成熟, 并取得了相当好的效果。2004年到2007年笔者送走了一级小学毕业生, 三个班200多名学生, 经过笔者使用该方法三年教学, 他们已经很轻松地学习英语并且能够自学。跟踪调查到初中, 他们也一直是领先于其他小学毕业的学生而居于全级前列。在今年的中考中, 他们都取得了优异的成绩, 特别是英语成绩, 这无不得益于该种方法的掌握。
笔者现在所教的两个五年级班, 120余名学生在识记单词时都能够当堂掌握, 正确率在99%以上, 同时课文的记忆和理解也得到提高。
英语词汇学习与语言能力的培养 第2篇
本文分析和研究词汇学习在英语学习中的作用.根据词汇教学的理论,语言意义的产生和理解主要是通过词汇短语来完成的.因此,外语教学的.重要内容之一应是培养学习者理解和运用词汇组合的能力.本文还介绍和讨论了在英语教学中运用词汇对培养学习者语言能力的启示和意义.
作 者：朱志敏 ZHU Zhi-min 作者单位：长江职业学院,湖北武汉,430074刊 名：湖北成人教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUBEI ADULT EDUCATION INSTITUTE年，卷(期)：14(6)分类号：H313关键词：词汇法 语言能力 词汇组合 英语教学
如何提高学生记忆英语词汇的能力 第3篇
关键词：单词记忆法；扩大词汇量；一词多义
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01
英语语言学家威尔金斯曾说过：“没有语法人们表达的事物寥寥无几，而没有词汇人们则无法表达任何事物。”词汇是语言学习的基础，没有一定的词汇量是很难掌握一门语言的。足以见得学习英语词汇对于英语学习的重要性。而如何记忆词汇是在英语学习中每个学生都会遇到的难题。可见，要想达到事半功倍的记忆效果，学生应掌握一些高效记忆英语词汇的方法。
一、记忆单词的有效方法
1、通过读音来记单词
我们通常记单词时是通过单词的音、形、义来理解，记忆单词。知道单词的读法对于记忆单词不仅重要而且方便。因为通过发音可大概了解到字母的组合，辅音音素和辅音字母的发音大都相对应，而元音音素的发音会在不同的单词，字母组合中有一些可循的规律。如：pig， egg， desk， graph等等，其读音都有一些特定的规律，这样不仅可以高效的记忆单词，还可以减轻死记硬背单词的痛苦。多掌握一些单词的读音规则及读音变化可以达到背单词事半功倍的效果。因为记忆读音要比记忆字母组合容易的多，这是一般学生没有注意到的。所以在教学中，教师应该努力的让学生掌握单词的读音及正确的发音规则。
2、记忆词汇的英文词义
通过调用学生头脑中的固有英语词汇来解释新学习的词汇，也就是说不去看词汇的汉语意义，而是通过学习英文单词的英文释义来记忆词汇。这样不仅培养了学生用英语思维的学习能力，也进一步加深了学生对其含义的理解，从而有效地拓展了学生的词汇量。如：hurricane： a storm that has very strong fast winds and that moves over water.在课堂上，教师可以在讲授单词时，向学生解释单词的英文词义，让学生充分理解单词的英文词义，再去记忆汉语词义，这样能够更好地加深学生对单词的理解。
3、单词分解记忆
英语词汇中许多多音节单词是由词根和词缀构成的。词根，前缀，后缀是构成单词的三个成分，是扩大词汇量的三扇门。如：carelessness是由care 加-less （形容词否定词缀），加-ness （名词词缀）构成的。
英语中常见的词缀有：名词词缀：-er -or -ist -ant -ee -ian -tion -ment -ability -age -al -an -ance -ence -cy -dom -ery -ese -ess -hood -ics -ism -ty -ness -ology -ship -sion -ure
形容词词缀：-ful -less -ish -ive -ous -able -y -ant -ary -ate -free -like -ous -some -ward -wise
动词词缀：-ize -en -ify
副词词缀：-ly -ward -wise
数词词缀：-teen -ty -th
否定词缀：-in -im -less
4、情境记忆单词法
通过营造一种英语学习氛围，可以使学生更好，更有效的记忆词汇。如通过观看英文影片，从中提取一些词汇，不但能记忆词汇，还能应用词汇。看电影，短片记忆词汇不仅生动，而且使学生能够在愉悦中掌握词汇，正所谓寓学习于游戏。创设一定的语言环境，可以帮助学生正确理解词义。如：通过呈现苹果的图片来记忆单词apple。或者通过学习英文歌曲的方式让学生记忆歌词，从而达到记忆单词的目的，也培养了学生对英语学习的兴趣。
二、扩大词汇量的有效方法—拓展
英语阅读中，常会出现一些高频词汇，我们可以筛选一些核心词汇，对其进行拓展。以此来增大学生的词汇量。可以通过以下四种方法。
1、列举相关的同义词，反义词
学生可以通过同义词，近义词，反义词来理解，记忆词义。因为同义词，反义词与该词的意义联系紧密。如：unhappy-not happy， warm-not cold， increase-decrease， anger-rage-wrath， raise-lift-elevate， wrong-right， left-right 通过新旧单词的联系，帮助学生复习了以前学过的单词，刺激了大脑中的背景图式，增强了记忆效果，有利于学生高效的学习并记忆词汇。在教学过程中，教师可以在讲述课文的过程中加入同义词、反义词联想环节，从而激发学生的学习兴趣，扩大学生的词汇量。
2、衍生词记忆
衍生词是由同根词衍生变化而来的，通过记忆同根词派生出来的衍生词，可以发现单词之间的相互联系，以此达到高效记忆单词的良策。如：able-ability-disable-inability
create-creation-creative
confide-confidence-confident-confidently-confidential。
在教学中，要充分向学生展示教师的专业功底，首先要有庞大的专业知识体系。只有掌握了全面的学科知识，才能更好的教学。
3、一词多义
同一个单词在不同的语境中可表达不同的意义。为了能够帮助学生正确理解词义，可以创设不同的语境，方便学生区分并记忆词义。如：immediate（ly）
a）The women immediately behind the car. 紧跟在那辆车后的妇女。
b）She is my immediate neighbor. 她是我的隔壁邻居。
c）The immediate cause 直接原因
这样可以加深对词汇的理解，高效率的记忆词汇。
也就是说，教师在讲授单词时，最好将单词放在句子里，让学生体会该单词的含义，用法。从而掌握所学单词。
4、形成单词网络
记忆单词最终要落实到笔头功。不要让所学的单词孤立的存在大脑里，要让单词像家谱一样形成网络。可以写在本子上，便于理解记忆。如通过grandparents 联想到 grandfather 和grandmother，再到parents。
形成单词网络，需要在掌握一定量的词汇的基础上，教师帮助学生将所学单词梳理归类，形成知识网络，便于学生理解记忆。
5、经常复习词汇
子曰：“温故而知新，可以为师矣”。学生应该主动的及时地去复习、巩固学过的单词。英语词汇记忆的通病是“学得快，忘得快”，遗忘现象是我们每个学生与大的大问题。这个问题不解决，势必会影响到学生学习的信心。
心理学的实践表明，遗忘发生在两种情况下，一是倒摄抑制。即后来学习的内容对先前学习内容的影响。二是遗忘规律。由于所学的知识得不到及时地复习巩固，记忆的单词得不到强化二逐渐减弱，甚至最后消失。
根据这个原理，复习单词要从两个方面进行；一方面做好及时复习，另一方面与原有词汇进行上面提到过的单词网络串联。
教师授课后应及时考查学生对单词的掌握程度，并将单词归类整理。
6、运用所学词汇
高中英语词汇自主学习能力培养 第4篇
课题组成员在教学中都遇到过词汇教学的难题, 经讨论, 小组达成一致, 分别在各自的学校调查当前词汇学习的问题。调查结果发现词汇学习的问题普遍包括以下几点。
1.词汇学习缺乏主动性, 依赖教师帮助才能进行上下文猜词;独立阅读时, 生词多, 猜不对, 不易记忆。据调查的数据分析, 缺乏主动性原因是缺乏有效的词汇学习策略, 而有效策略的缺失导致词汇学习的被动、无助的局面。
2.词汇学过仍不会正确运用, 学习中重词形、轻用法。根据集体讨论和分析, 发现这个问题与词汇教学有关。词汇教学中过多关注词语拼写和中文释义, 对于语境关注不足。换言之, 对词汇的表层加工多, 深度加工少。从调查中了解到, 学生认为学习英语就是记单词, 而记单词就是记拼写、记中文意思。结果费时、枯燥、效率低、遗忘快。
3.伴随上述问题, 研究还发现了学生的词汇学习动机不强, 学习被动。因此, 造成词汇学习中的恶性循环, 词汇学习动力不足, 方法单一, 效果不好, 反过来又造成了学生不善于学习词汇的局面。
课题组基于对上述问题的分析, 决定从词汇学习策略入手, 培养自主性, 即把培养自主性的切入点放在帮助学生掌握一些有效的词汇学习策略。通过有效词汇学习策略的培养打破现存的恶性循环, 以期达到提高学生学习词汇的自主性, 改变词汇学习的被动、低效的局面的目标。
二、研究设计
本文依据自主学习理论及词汇学习策略研究, 提出了基本思路, 确定用行动研究的方法和步骤, 经过一个学期的实践, 总结、归纳词汇学习策略培训的经验和成果。
(一) 理论依据
本研究的理论依据之一是自主学习理论与相关研究。所谓“自主学习”是指学生在教师指导下, 通过创造性学习, 实现自主性发展的实践活动。[1]用国外研究者的话说, 自主学习就是“管理自己学习的能力” (the ability totake charge of one’s own learning) 。[2]
依据之二是《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (2003) 中关于学习策略的类型和其他一些词汇策略研究。[3]一般性的学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。词汇学习的具体策略包括:
1. 认知策略:对词汇分类、掌握构词方法、查字典、利用上下文理解词义等;
2. 调控策略:制订词汇学习计划、尝试不同英语词汇学习方法、尝试使用新学单词等;
3. 交际策略:用同义或近义词来代替不知之词等表达思想;
4. 资源策略:使用报纸、电视、电影、多媒体资源学习词汇。
(二) 思路和方法
依据词汇学习的研究与自主学习的理论, 本课题组确定了研究的思路与具体操作的方法。基本思路, 以自主学习能力培养为目标, 以词汇学习策略为依托, 以学生的参与性为学习和检验的标准;力求使词汇学习策略培训活动有趣味性、挑战性与合作性。所采用的方法分为教师课堂指导、学生自主实践两个部分。教师词汇指导旨在培训所确定的词汇学习策略 (通过上下文猜词;查字典;利用英语词汇定义、图片联想、词缀、故事、情景任务等) 。这些词汇学习策略活动并非全新或首创, 有新意的地方是使用的方法都需要学生积极投入和参与。
教师指导的过程通过对一位教师的一节课堂观察记录下来, 通过录像、转录, 集体对记录进行分析。观察的焦点集中在教师如何在课堂教学中实施行动研究方案, 即教师所采用的词汇教学方式分别是以什么样的频率出现的, 落实程度如何, 学生的课堂反应怎样。观察具体目标为教师如何安排课堂活动来帮助学生掌握目标词汇的拓展词义等。
下面重点把学生自主实践活动具体作法及效果作一简介 (见表1) 。这些词汇学习活动重在培养自主性、自学能力, 课题组教师选择适合自己学生的活动进行尝试, 不求统一, 可选一两种或多种。
通过教师指导, 学生可以自主学习词汇, 并且把这些活动嵌入教学环节中。预习的环节包括三种活动:查字典、思维导图、预习学案。复习的环节包括五种活动:词汇定义、单词听写、课文挖空、名言警句、词汇故事。
三、实施结果
一个学期的尝试, 此实验有了初步的效果。下面分别从教师课堂指导和学生词汇学习过程进行叙述。
(一) 教师课堂指导
以一位教师的课堂实录为例。对课题组教师录像分析发现, 被观察的教师在课堂教学中注重词汇学习策略的指导。例如, 采用图片提示, 帮助学生猜测目标词汇的多种词义, 并通过大量有趣与学生生活相关的例句创设情境, 让学生推测目标词汇的词性并总结其习惯搭配。教师在课堂教学中还多次采取定义和联想的方法引导学生认知目标词汇的拓展意义, 并尝试使用, 为后来学生自主词汇学习奠定方法基础。
在录像课后的追访中, 收集了学生对该教师教学效果的评价 (见下页表2) 。
据学生评价的反馈, 95%的学生认为自己可以正确理解并使用目标词;90%的学生能够顺利完成目标词汇拓展意义的相关练习;88%的学生在使用目标词描述某一自然灾害能够基本正确。总体来看, 学生能够熟练掌握词汇, 达成了教学目标。
通过课后对教师的个别访谈, 了解到她本人对学生的表现相当认可, 由于类似的课型在每个单元都会有, 所以学生很适应, 收获也很大。另外, 授课教师认为备课很重要, 教师对词汇学习的指导都体现在备课里面 (见表3) 。
课后, 课题组成员又同该班5位学生进行了访谈, 学生认为, 教师将词汇分为前、中、后三部分非常有帮助。读前学的词汇, 教师会直接给图, 或给英文或中文释义, 这样有助于课文理解;读中词汇是学生自己根据上下文猜, 所以既练习了猜词能力又加深了印象;读后处理词, 就是通过教师设置的词汇学习活动, 有助于学生掌握词汇。通过教师不断的指导, 学生开始有意识地在写作中使用目标词, 写作能力有所提高。培训结果证明, 策略培训的行动研究方案在实际教学中可行, 而且取得良好的初步效果。
(二) 学生词汇自主学习活动
为了说明此轮行动研究的效果, 下面分别对所使用的策略活动对学生词汇学习的影响进行描述, 同时对培训中遇到的问题进行反思。
1. 查字典:
这个活动开始两个月后对学生的学习进行了反思, 调查发现给学生查字典的时间有点少。与学生访谈后, 把该活动的时间延长至2天后检查。接下来两个月观察发现优秀学生查得特别细, 而基础薄弱生有些应付。前者花费时间太多, 而后者收效不大。通过与学生沟通, 重新确定合理的时间和查词的范围。对于基础薄弱生此活动改在单元结束时再做, 降低了查词的难度, 学习情况有所好转。
2. 思维导图:
该活动的成果令人惊喜, 学生主动翻阅字典、给词汇绘图, 联想丰富, 优秀作品甚多。有的学生能够主动归纳词根、词缀;有的按词性、还有的按词群分类, 几乎没有重样。基础薄弱生在这个领域中也能凸现自己, 创造学习的乐趣与自信。
3. 预习学案:
此活动在新单元开始时作为热身, 讨论热烈。教师在课文学完后再次利用学案, 归纳总结该话题内容, 引发兴趣, 学生的学习延伸到课外。学生对单元话题的相关词汇的掌握比较系统化, 因此能够支持口语表达及书面表达的训练。
4. 词汇定义:
学生通过猜测定义的游戏, 增加了学习趣味;学生通过给新单词下定义, 使用已学单词, 提高词汇的复现率;学生通过猜单词, 提高了对词的接触率, 利于新词的掌握。但学生水平有限, 不太会写定义。于是教师采取了更灵活的方式。例如, 某模块第一单元语言练习部分的第一小题是“Find the word and expression from the text for each of the following meanings.”并且给出了10个定义。教师让学生两人一组, 一个学生念定义, 另一个学生翻到单词表, 找出定义。这样, 不但降低了难度, 而且还形成了“information gap”, 提高了趣味性。有时, 学生未按照教师所期待的形式写出定义。例如, 一个学生就给出了这样的定义:“the ugliest girl in the world”, 谜底是“dinosaur”。而教师所期待的是“It is an animal which was very big, but died out long ago.”对于学生写出的定义, 教师给与表扬, 因为它显示出了学生的想象力。如果教师希望学生按照一定的模式写, 需要在课堂指导时有所训练。
5. 单词听写:
学生有自主权;学生承担评判听写的任务, 主持者可以加深对听写词的印象;每个学生都有机会主持听写, 增加了学生参与度;还可把教师从繁重的判听写的工作中解放出来;主持听写可提高学生单词的掌握。
6. 课文挖空:
通过挖空练习, 学生对课文内容更熟悉, 对课文中的词汇、词块和句型掌握更好。但学生挖的空可能有点偏, 或找不到重点, 所以教师在学生出好题后, 要把关, 并给出评语或指导。
7. 名言警句:
学生利用网络进行名言警句的收集;所选名言警句需含要掌握的词。学生有机会接触到不同观点, 可培养批判性思维的能力。但网上的信息太丰富, 对有些观点的判断不好取舍;网上的语句可能复杂, 有难度, 有些费时。因此, 发现问题后, 改为教师提供名言警句, 学生从中选择并说明原因。此后情况有好转。
8. 词汇故事:
由于分层作业, 学生可以选做适合自己的作业, 效果明显。学生愿意做有挑战性的作业, 于是大批的优秀故事涌现!学生很有创造力。有的学生用上新词, 把她喜爱的影视剧、小说等翻译出来, 情节细腻动人。有的学生利用时政 (如就业难、甲流预防等) 编撰。还有学生参照广告语言编个有趣的广告, 还有一个基础较差的学生很巧妙地尝试翻译了《桃花源记》, 甚至有一些学生努力要用上一个单元单词表里所有的词汇自创寓言故事, 更有4位学生坚持写连续剧———从第一单元到第五单元是一个完整的故事系列。对于此项活动, 教师找时间分享优秀故事, 拓宽学生的视野;同时在判作业的同时, 发现词汇使用的普遍问题, 并在课堂上集中反馈纠正。
在课题开始, 课题组对学生词汇学习进行了调查, 词汇学习的方法单一, 结果如图1所示。
95%的学生认为学习单词的最佳方法是背单词。只有20%的学生会借助字典来学习单词。但是几乎没有学生会尝试其他的方法如定义法、名言警句法、思维导图法等。
本课题组用词汇自主学习方法教授一段时间之后, 对学生进行再次调查, 结果如图2所示。
不难看出学生对各种自主学习单词的方法还是比较认可的。认可度最高的是词汇故事, 因为学生认为有层次, 难度不大。另外, 词汇故事非常有趣, 大家分享时很高兴。认可度第二的是词汇定义, 主要是因为此项作业用时短, 小组交流有意思。思维导图法也比较受学生欢迎, 因为可以提高学生的想象力, 没有对错之分, 学生感觉没有压力。从调查中发现, 学生认为这种需要词汇来完成的任务非常有意义, 可以提高词汇使用率, 达到了学习单词的目的。
四、结论
(一) 研究成果
本研究虽然时间不算长, 但是取得一些初步成果, 给了我们词汇教学的信心。但是, 词汇学习的其他一些问题仍然存在, 待未来进一步研究。概括本研究的发现如下。
1. 学生观念的改变:
通过一段时间的词汇自主学习活动, 学生已经非常认可“自己是学习主人”的理念, 也分外珍惜自己的学习成果。学生都选择了不同学习任务, 他们在忙碌着, 由过去的“要我学”变成现在的“我要学”。
2. 课堂情况的改变:
教师需要把时间用来思考如何安排、组织、把关、协调和改进。课堂因为有许多学生的参与而活泼生动, 大家因为充分的交流分享而更加友爱, 学生学习英语的热情更高了。师生其乐融融, 共同感受英语学习的乐趣。
(二) 局限与进一步研究
词汇学习是一个长期的过程, 由于本次研究时间仅为一个学期, 其研究结果有待于进一步证实。根据行动研究的规律, 研究是需要若干个周期, 即发现问题, 解决问题, 再发现问题, 再解决问题。在指导过程中, 要及时反馈, 不断修订方案, 关注学生学习差异。策略训练的最关键目标是让学生能够找到2～3种适合自己的方法来学习, 所以可让学生自选学习活动。词汇学习策略解决词汇学习的问题, 词汇保持则需要设计记忆保持的活动进一步研究。
(三) 研究反思
首先, 合作行动研究的形式有效, 有助于教师合作解决教学中的带有共性的问题。研究中笔者还发现合作研究这个模式值得推广, 不同层面的教师共同研究既可以记录准确的数据, 便于观察、交流, 又可以取长补短, 形成行动研究的共同体。
另外, 由于学校间、班级间的差异, 在一个学校非常受欢迎的方法在另外一个学校不一定易于推行。所以, 需要尝试调整找到最适合自己学生的方法。虽然, 通过一段时间的努力, 学生词汇学习的兴趣浓厚了, 但学习成绩提高不显著。笔者认为本研究对词汇的复现关注不够。但是, 学习策略、自主性的培养是有效的。研究发现学生的创造力是无穷的, 让他们真正参与, 用英语做事情, 就会取得意想不到的效果。
摘要：本研究报告为一次合作行动研究的结果。词汇教学是英语教学的难点。本研究先通过对北京市六所学校的部分高中一年级、二年级学生的调查, 确定词汇学习的难点所在, 分析其原因, 并针对发现的问题设计多种行动方案, 通过参加本研究课题组教师根据自己学生情况对行动方案进行选择, 分别在六所学校同时行动。研究确定以词汇学习自主性为问题解决的突破口, 以词汇学习策略培养为依托, 以学生的参与性为检验学习的标准。词汇学习活动力求有趣味性、挑战性、合作性、参与性。经过一个学期的实践研究, 获得了一些可喜的成果, 为进一步研究词汇教学奠定基础。
关键词：自主学习,词汇教学,词汇学习策略,合作行动研究
参考文献
[1]陈旭远, 张捷.新课程实用课堂教学艺术[M].长春:东北师范大学出版社, 2004.
[2]Holec, H. (1981) .Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press.
英语词汇能力 第5篇
论文关键词：词汇的教授词汇的学习理解能力表达能力
论文摘要：本文拟从大学英语词汇的教授和学习这两个角度来探讨大学英语词汇习得的过程中，如何培养大学生对词汇的理解能力和表达能力这一问题。
一、引言
词汇在外语学习中的重要性不言而喻。可以说，词汇习得是二语习得的中心任务，因为各项语言技能如听、说、读、写、译等都离不开对词汇的依赖。可是，目前我国的大学英语教学整体上还未能尽如人意，大学毕业生的英语实际应用能力还很难满足工作和生活的需要，其中一个重要的原因就是他们的词汇知识和能力无论是在广度上还是深度上都满足不了交际需要。这种状况使我们不得不重视大学英语教学和学习中的词汇问题，特别是学生对词汇的理解能力和表达能力的不平衡问题。所谓理解能力是指学生通过系统训练能够弄懂词汇的发音、拼写和意义，掌握词汇的用法并能使之内在化的能力；所谓表达能力是指学生能够在不同的语言环境下，对词汇正确、自如、到位的输出和运用能力。
笔者在平时的教学过程中，经常会发现两种看似难懂的现象：1）学生在平时的听力练习和考试中对刚学过的词汇有陌生感,即对词汇的理解未深入化；2）学生在写作、会话、翻译时很少想起来去运用新近学到的词汇，即表达能力偏弱。本文拟从词汇的教授和词汇的学习这两个角度来探讨这一问题。
二、词汇的教授
外语词汇教学的方法可以根据不同的教学目的和特点分为两大类：（1）直接的词汇教学（directorexplicitteachingofvocabulary）；（2）间接的词汇教学（indirectorimplicitteachingofvocabulary）。所谓直接的词汇教学，就是把词汇教学明确作为教学目标的一部分，对词汇的结构（包括语音）、意义和用法进行分析、讲解和操练。所谓间接词汇教学就是通过其他的学习活动，如阅读和听说等，间接地扩大学习者词汇量。
在传统的外语教学中，学生对词汇的记忆主要是靠死记硬背。实践表明，死记硬背单词对掌握基本的外语词汇是有用的，但真正使学习者获得准确理解和运用词汇的能力，还须强调在交际中学习词汇，即通过间接的途径学习词汇。研究表明，学习者随着其外语水平的逐渐提高，其“间接学习词汇”的需要及其可能性也随之增大。大学生经历了七、八年的英语学习，英语水平已有很大提升，直接的词汇教学显然已无法满足他们的需要。学生认为词汇很重要，并迫切希望学好词汇，而许多老师往往觉得词汇容易学，词汇的学习是低水平的智力活动，用不着他们付出巨大努力，语法才是教学的困难和重点。同时，由于不少师生误以为母语阅读能力会自动迁移至外语中去，他们相信词汇可以通过阅读自然学得，而无须刻意地教和学。这种把某种语言的词汇看作是无需系统学习的无序组合，并认为词汇学习是对一些基本无关组件的随意习得的看法，早已过时。即便学生是通过间接的途径学习词汇，教师也应该对这一学习的过程进行精心设计，而不应该采取随意的态度，对学生“放任自流”。
对于不少教师来说，词汇教学仅仅意味着教会学生词汇的发音、拼写和意义，而未考虑到词汇学习的深层次方面的训练。即使学生有词汇方面的练习，教师的目的往往是测试，而不是教授词汇。研究表明，当学生通过系统训练能够弄懂词汇的意义、掌握词汇的用法并能使之内在化（internalize）的时候，学习的效果最好。因此，在处理新词汇时，尤其是对学生重要的词汇，我们不应只停留在“形式-意义”的水平上训练学生，应该更加注重设计的练习“质”的要求，也就是通过练习，学生能够在较深的`层次上加深和内化词汇知识，避免仅只作浅层次水平上的简单重复。而要达到“内化”的目的，除了要做到对词汇的深层次理解，还要求做到对词汇的准确运用。鉴于此，词汇应从理解和表达两个角度来进行教学。理解能力的培养依靠帮助学生学会理解和记忆词项及其意义的策略来实现；表达能力的培养通过帮助学生储存适量主动词汇、掌握从记忆中检索已学词项并在适当的上下文中正确运用它们的策略来达到。为此，教师应该注意以下几个方面的问题：1）帮助学生寻找适合自己的词汇学习策略。由于存在着个体差异，不同的学习者可能会有不同的智力倾向，教师应该帮助学生发现和分析差异，顺应这种差异，从而确立适合他或她的学习策略。2）帮助学生培养阶段性意识。教师要帮助学生针对自己学习的不同阶段来选择不同的学习策略。学习越是到了高级阶段，越是应该强调输出的重要性，这就需要在语义联想的图式中教授词汇。例如适用语义场和语义栏方法特别有效；而猜词策略就不适合初学者使用。3）帮助学生发展克服遗忘的策略。研究发现，人的遗忘有矩可循，其规律反映在“遗忘曲线”（theForgettingCurve）中。学生记忆中大部分词汇的丧失正是与这个遗忘曲线相对应，因此要想办法使他们的短期记忆转变为长期记忆。应对这一问题的主要策略是：学生要在最近的时间里复习初学的单词，而且要定时地、反复地接触它们；同时，还应通过阅读、写作、翻译、会话等语言活动来培养他们高级的输出技能。这样不仅可以使学生了解词语在句法、语义和语用各层次的作用，而且也能较大程度地提高词汇的记忆效果。
三、词汇的学习
外语词汇的习得意味着学习者内部词汇的积累，其标志是：1.其意义被认知和理解；2.可依据语境的不同而熟练、自然、恰当地加以运用，语音、语义正确。这具体表现在理解和表达（输出）两方面。前者是接受性使用，后者是产生性使用。学习者能认知理解的词汇远比能产生即能用以表达的词汇多。因而内部词汇主要指那些能熟练认知理解并能熟练掌握、能用以自如地表达思想的词汇。从理解到表达不仅仅是熟练程度上的不同，两者实际上是不同的心理过程，也是不同内部词库的运用过程。在口语输出过程中，词语从脑海里无声语言的语形状态转换为口腔中有声言语的音位状态，是从意义到声音的转换。在理解口语时则相反，是从声音到意义。这些区别表明，对内部词汇来说，产生性使用时最佳索引是其语义，而接受性使用时最佳索引是其语音。听说中的感知和表达这两个语音过程各自部分地相对独立，正是由于内在词汇中两种索引的存在。 大学生在长期的学习过程中积累了大量的词汇，但在理解言语和表达思想时，常常并不能同样有效地调动已积累的词汇，即这两个过程之间存在着不平衡现象，一般说来理解远远强于表达。就听而论，有些很熟悉的词，当别人说出来时竟会听不懂，一经重新指出顿时恍然大悟。这首先是由于在感知方面还存在缺陷，对该词的语音特征尚未熟练掌握。就说而论，就更加差强人意了，大量以往的甚至新学的词汇，在用以表达思想时，却往往想不起来，或虽然想起却无法正确的使用。这固然是由于记忆上还不够牢固，而实质上主要是由于很多词仅仅处于领会式掌握状态，尚未转化为内化词汇，即未能达到在言语中自如表达思想的程度。一般说来，学习者的词汇产出能力在其语言水平由初级向中级发展时会有较快发展，但在由中级向高级发展时往往会停滞不前，出现词汇产出能力的石化或“词汇习得高原”现象。这是各国二语习得者词汇能力发展中一个普遍存在的问题。它可以解释为什么我国的英语学习者即使到了大学本科甚至研究生阶段后，他们在书面或口头表达中运用的却往往还是在初级阶段曾深度掌握的那些词语。众所周知，词语的习得是需要多管齐下的：学习者应能基本上正确发音，包括掌握重音和语调；应熟悉词的形态变化和使用中的搭配关系；应理解词的基本意义和引申意义，并能在口笔语中自如地使用。而要想达到这些要求往往要通过大量接触、反复再认、多次重现，逐渐更全面、更熟练地掌握词的各方面特征。因此，任何人任何语言的内部词汇都不是固定不变的，而是在学习中一直不断变化、发展和丰富的词库。
那么大学生应如何提高自己的词汇产出能力呢？首先是要扩大接受性词汇量，然后在此基础上使接受性词汇向产出性词汇转变。但是，后者并不容易实现。原因很明显，主动地写出或说出一个词语比被动得认知一个词语要难得多。对于词汇接受，学习者一般只需知其最基本、最核心、最常用的意义即可。而词汇产出，尤其是准确的产出则不然，它要求学习者对目标词知识全面地掌握，并在使用上达到较高的自动化程度。学生词汇量的扩大与丰富可以通过在语义上建立各种形式联想。孤立的词是很难长期保持的。只有凭借各种图式语义结构、词族和构词关系、同义词及反义词等各种语义关系、上下文及语境关系等等建立多方面的联想，才不仅能够有效地把它们长期储存在记忆中，而且便于检查和提取。例如，当学习英语单词succeed时，学生不仅要知道其发音，弄清楚该词的基本意义，语法上还要注意其两个相对独立的派生词分枝，如按扩展激活模式（spreadingactivationmodel）展开，有关的词将可逐次大量增加。例如：
succeed(成功)-success-successful-successfully
succeed(继承，继任，接续)-succession-successive-successively-successor
利用这种模式，不仅可以成批地掌握词汇，而且可以在这些材料的基础上通过大量进行问答等言语活动，提高学生运用语言的能力。当然，还有许多词却是在无意间借助已获得的各种知识技能在言语实践中习得的。反之，已学习的词汇也只有在反复的言语实践中才能更加巩固和熟练，成为能熟练掌握和实际运用的语言材料。为此，最根本的解决办法仍然是在良好的外语环境中大量进行言语实践。
四、结语
大学英语的教学目标是“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流…”笔者认为，这一目标的实现，在很大程度上取决于学生的词汇产出能力是否能满足交流需要。本文伊始的两种现象，很大程度上是由于学生未能达到理解能力与表达能力的平衡，也就是产出能力的低下。只有在教师和学生的通力协作下，采取各种必要的措施、策略和模式，加强和提高学生的理解和表达能力，从而最终完成语言学习的目标。
参考文献：
[1]邓联健.论大学英语词汇直接学习和教学[J].四川外语学院学报,(4):133-134
[2]催义平.英语词汇学习三维途径理念下的词汇教学原则[J].外语与外语教学,(4):29-30
[3]朱纯.词汇的习得[J].外语教学心理学,:226-228,231-232
英语词汇能力 第6篇
一、“写长法”概述
“写长法”是王初明教授针对我国外语学习环境的特点而提出的一种外语学习方法。它的基本思路是：针对学生学外语多年而不会运用的困境，以设计激发学生表达真实情感和写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺应外语学习的规律，通过调节作文长度要求，逐步加大写作量，促使学生冲破外语学习的界限，由此增加学习成就感，提高自信心，将外语知识加速打造成外语运用能力。
王初明指出众多的中国英语学习者无法体验真实的目的语使用环境，他们之间使用外语交流不是自然的交际，在很大程度上都属于语言操练。“写长法”改变了自下而上的外语教学常规，主张走自上而下的路子。“写长法”还建立了全新的评价体系，提倡以量为先，以量促质；在评价方式上，选择以奖励为主，摈弃传统的纠错策略，以增强学生自信。“写长法”从关注学生情感出发，符合我国外语学习的国情，强调以写促学，逐步提高学生综合运用能力。
二、学生英语词汇产出能力存在的问题
词汇在整个英语学习过程中的重要性毋庸置疑。我国的英语词汇教学也取得了令人瞩目的成绩，学习者掌握了大量的词汇，能够阅读一定的英文资料。然而在英语作文中反映出学生在词汇的掌握和运用方面存在比较严重的问题。
1.只懂其义，不知其用
学生脱离语境学习英语的倾向比较严重。他们往往把学习重点放在孤立地背单词和语法规则上，忽视了词汇和语法规则的使用条件和语境。因此，其作文在句子结构、词汇选用、词序等方面出现明显的负迁移。所谓掌握，不仅仅是指词汇的理解和记忆，而是更侧重于词汇的准确运用。在英语教学和研究中，我们发现，问题并不在前者，而是后者。也就是说，学生对词汇的理解和记忆并没有太大问题，问题主要是如何在使用时尽快地将所需词汇从大脑中搜索出来，并能恰当使用。
2.缺乏词汇产出意识
英语考试造成的压力使许多学生为早日获得相应的证书而埋头苦背单词，搞题海战术，他们对词汇学习存在错误的观念，认为只要有了足够大的词汇量，英语水平自然就能提高，严重缺乏对词汇的运用意识。这种现象和传统的写作方法不无干系。写作是一种重要的输出方式，它不仅可以比较客观地检测学习者对所学词汇的掌握程度，还可以对学习者已有词汇知识进行深层加工，使之得以巩固。写作能帮助学习者认识到自己在词汇学习中的不足之处，检验和反思其学习方法，从而不断加以克服。然而，传统作文大都是教师命题并提出各种要求，很多教师为了应对各种考试，规定学生写一些他们不熟悉的而且很老套的题目，并规定学生应怎样写（一般都采用三段式）。这样首先让学生从内容上觉得没什么可写，更不用说表达自己的看法和感情了，学生只能千篇一律，依葫芦画瓢。学生也经常抱怨说，每当写作文时，就会感到无话可说，对以前记过的词汇无法做到有效提取。导致这一结果的主要原因在于，学生在词汇学习中缺乏应用意识、缺乏对词汇进行输出的有效操作练习，对很多词汇只是认识或是熟悉，却不知如何运用到实际的口头或书面交流中。长此以往，学生失去了输出意识和输出激情，将词汇学习片面地理解成词汇量的积累。
要解决这些问题，关键是要引导学生改变其词汇学习方法，提高词汇产出意识。词汇的掌握更重要的在于能将它准确而恰当地运用，这也有利于学生将所学词汇转变为长期记忆。在词汇学习上提高产出意识，即学生在遇到生词时，不应该仅仅满足于理解和记忆，而应在理解的基础上，尝试在口头或书面中进行运用。
三、运用“写长法”，提高英语词汇产出能力
“写长法”重在通过写长来带动学习者冲破学习的极限，及时运用并巩固所学词汇知识。它鼓励学生不拘泥于某种固定的模式，不设框架，给与学生充分的自由度，可以随心所欲地写，这样有助于减少他们对英语写作的恐惧感，以此调动他们写作的积极性和思维的活跃性。写的过程不仅有助于提高写作水平，同时也可以激发学生学习新知识、扩大词汇量、增强阅读量的欲望与动力。运用“写长法”来提高词汇能力，教师应着重做好以下两点。
1.精心设计写作练习
“写长法”能否起到良好的教学效果，关键在于教师对写作练习的设计。一项精心设计的作文任务能激发学习者的写作冲动，唤起他们的表达欲望。给学生布置写作任务时，不必刻意追求教学和学习内容的系统性，而是强调学生体验用英语写作的过程，写得越长越好，由此带动外语知识的运用。学生在用英语写作时，不得不主动调用已学过的语言知识，斟酌语法规则的运用，琢磨词语的搭配，掂量语句使用的确切性和得体性。教师设计的作文题目要让学生觉得有内容可写、有欲望去写、有信心写好。在任务设计上要充分考虑学生的兴趣爱好，题目设计也要生动有趣、形式多样，这样才能使学生保持高昂的写作兴致。
2.采用积极的评阅模式
“写长法”设计了独特的百分制评阅模式，即作文长度占40%，作文结构、作文内容和语言表达各占20%。这也充分体现了写“长”的要求和重要性。笔者认为教师可以根据不同的写作任务和学生水平灵活设计评阅标准，如可以把作文长度和语言表达的比例各调整为30%，作文结构和作文内容各占20%，不仅要鼓励学生写长，还要激励他们把平时学过的词汇、短语或表达方式运用到自己的作文中去，在刺激输出意识的同时逐步提高其词汇运用能力。另外，“写长法”提倡肯定优点，间接改错。教师在批阅作文时，可以把其中优美的表达或句式用不同的批注方式进行标注，以此对学生加以肯定和激励。教师还可以给学生读一些优秀的学生写的范文，以增强学生信心。
在写长的过程中，学习者往往在选词上犹豫不决，对词的用法把握不准，或是大脑一片空白，找不到合适的英语表达方式来表明自己的思想和观点，这样学生就会更积极地学习词汇。写作的重要性在于运用输出反馈来激活最佳词汇输入，有效提高二语习得者的语言输出能力。由此我们可以看出，通过写长，词汇知识可以不断地得以巩固、更新并内化。
词汇学习不仅是量的积累，更应该注重运用能力的培养，学以致用才是最终目的。写作涉及到选词、造句、谋篇等一系列问题，是帮助学习者掌握英语词汇、提高产出能力的一条有效途径。“写长法”鼓励学生多写，多练习，通过写长开阔思路，释放创新潜力，在写的过程中促进词汇知识的内化，激活产出意识，从而提高词汇产出能力。
参考文献
[1] 王初明.以写促学——一项英语写作教学改革的试验.外语教学与研究，2000（3）.
[2] 王初明.写长法的教学理念.广东外语外贸大学外国语言学与应用语言学研究中心编.求索论坛.2003c.
[3] 唐文杰.英语“写长法”评述.湖南第一师范学报，2006（1）.
英语专业新生词汇自主学习能力研究 第7篇
一、研究意义
本课题以二语习得的输入、吸收和输出理论Krashen、美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flavell)的元认知概念和建构主义等相关理论为基础,强调英语专业新生在英语词汇习得过程中要改变过去接受学习、死记硬背、机械的现状,通过一些科学的途径倡导学生主动参与、乐于探究、从而培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的自主学习能力。从已有的研究成果来看,研究者们关注较多的是混合学生群体(非英语专业大学生)等词汇、听力等方面的自主学习能力的培养,而对于英语专业新生这样一个特定群体的研究少之又少。而本课题恰恰弥补了这个缺陷,详细探讨如何让英语专业新生积极主动地掌握英语词汇的有效途径和策略,这对于英语专业新生这一特定群体的教学模式和新生自主习得英语词汇能力的提高都具有重要的理论与实践意义。
二、英语词汇自主学习能力的方法和策略研究
1 . 教师引导,学生主动参与,构建词汇网。在课上的词汇习得过程中,教师尽可能的去充当一个引导者,为学生习得词汇挑选一个合适的话题--portrait这个话题。然后要求学生发挥其主观能动性来讨论有关portrait的词汇:(1)Appearance:good-looking…(2):built:well-balanced…(3)Character:kind-hearted…,在这个过程中,学生就会由原来被动机械的记忆单词方式转变为积极主动地探索相关词汇并且会将其进行归类从未形成一个单词网的记忆模式。这不仅仅有助于词汇的习得,同时对于作文写作来讲也是一个很重要的帮助。
2.寻找规律,运用策略,帮助记忆。在对英语专业新生的词汇习得能力现状调查中,我们发现相当一部分同学看到生词都已经形成一种条件反射:死记硬背。但是这种机械被动的记忆方法不仅十分枯燥,让学生失去了对英语学习的兴趣,并且记忆不深刻、不牢固,很大程度上挫伤了学生学习英语的积极性。因而老师在教授词汇时要尽可能教会学生通过寻找语言词汇的规律来进行词汇记忆--词根构词法(前缀、后缀)来对单词进行详细分解和分析后记忆,比如:un-,im-,ir-,il-等这就是一类否定含义的前缀,我们经常把其放在一些形容词的前面来帮助其构成相反意义的词汇(unfair,impossible,irregular,illegal...)。这样的依靠语言词汇规律的记忆策略不仅仅可以让你深刻牢固的记住单词。
3.运用语境,演讲故事,积累词汇。从语言学的角度而言,孤立的单词并没有任何实际意义可言,只有把它们放在特定的语境中才有特定的意义。所以,只有当学生对单词进行较深层的语义加工,才能产生较好的记忆效果。因此在词汇教学时,我们可以借助语境来引导学生发散思维,探究其义从而来记忆单词。
4.引导学生课下自主阅读,营造自主学习环境。除了课堂上的有效方法和策略引导之外,课下对于学生的自主阅读的引导也非常重要。如前所述,词汇离开了具体的语境就会失去它原本存在的实际意义,所以记忆词汇最好的办法就是大量的材料阅读,在阅读中具体体会其实际含义。因此,我们要注重培养学生的阅读习惯,可以定时的为学生推荐适合学生阅读的相关书籍,给学生一些必备的阅读指导,并且要求学生定期的做相关的读书报告和总结,这样不仅仅可以扩大学生的词汇量,提高其词汇自主学习的能力,同时对于其写作水平的提高来讲也是一个很有效的途径。
要想为学生营造一个良好的自主学习环境,首先学校要注重自主学习环境的建设,充实图书馆英语资料,完善校园网络建设和自主学习资源的开发和利用,为学生提供自主学习的各种便利条件。其次教师要丰富词汇学习的材料资源。例如建立班级英文图书角等。最后就是教师要营造良好的词汇自主学习课堂气氛。其中与学生建立融洽的师生关系是关键,教师要树立换位思考意识,提高自我调控能力,尊重、理解、关爱学生,以乐于聆听的态度与学生沟通,以民主、平等的方式和学生交往,营造一种宽松和谐的课堂自主学习氛围。
三、英语词汇自主学习能力的评价模式研究
对于英语专业新生而言,是否掌握有效的词汇习得方法和策略可以主要通过以下几种方式来进行分析与评价,从而找出自己的问题并且加以改进。
1.学生自评:学生自评主要是学生对自己的学习策略、努力程度和学习效果等以及学生之间相互认可的评价。学生可以从课堂活动、学习过程、学习态度、学习策略等方面对自己的词汇习得状况进行评价。
2.小组互评:合作学习的方式是目前英语学习中极为普遍的一种学习方法。而各个小组成员之间以及各个小组之间的相互评价可以起到相互督促、相互学习的作用,有利于激发学生你追我赶的上进心。但需要注意的是:学生自评和互评一定要建立在教师正确引导的前提之上。因为很多时候学生明显对于自我评价的意识不足,缺乏正确的方法对学习活动作出有效的评价。
3.教师评价:教师参考学生的自评和小组评价,根据学生平时在整个课上和课下词汇习得过程中表现出来的学习态度、效果等方面来进行总结性评价。教师主要是适当用激励性评语或希望等,鼓励学生奋发向上,评价要言之有物。
总而言之,在实施形成性评价过程中让学生参与评价的同时,教师要始终站在“引导者”的位置,做好总结性评价。只有这样,整个评价方案才可完整地进行下去,才能推动和促进学生词汇自主学习能力的改善和提高。
英语词汇能力 第8篇
随着中国加入世贸组织, 承办奥运会、世博会等各个国际性活动, 英语的重要性及其地位已经显而易见。在经济全球化、科技一体化、文化多元化的时代, 学生对英语的学习热情和学习英语的意识也是大大提高。但对于高职高专的学生来讲, 如何学好英语以适应当前的形势成了高职高专英语教师讨论的热点和焦点。下面, 根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (以下简称《基本要求》) , 结合全国高等学校英语应用能力考试, 就英语学习中的词汇学习谈谈个人看法。
二、《高职高专教育英语课程教学基本要求》和全国高等学校英语应用能力考试
全国高等学校英语应用能力考试是面向修完《基本要求》规定的全部内容的学生所开设的一种考试。高等学校英语应用能力考试是为反映和评价高等学校专科层次 (高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等教育) 修完英语课程的在校生英语应用能力而设立的标准化英语水平考试。
我国高等职业教育、普通高等专科教育和成人高等教育的教学目标是“以就业为目的、以市场为导向”, 培养高级应用性技术型人才。其英语教学应贯彻“实用为主, 够用为度”的方针;既要培养学生具备必要的英语语言基础知识, 更应强调培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力。考虑到目前我国高职高专学生英语入学水平的现状, 《基本要求》将教学要求分为A级要求和B级要求;A级为标准级, B级为过渡级。本考试也相对应地分为A级考试和B级考试。考试方式为笔试和口试, 分别进行。笔试测试语言知识和读、听、译、写四种实用技能。口试测试考生以英语为工具进行日常和业务口头交际的能力。
三、高职学生词汇学习中的主要问题
众所周知, 语言学习的基础, 首当其冲的就是词汇的学习。很多人将词汇比作砖瓦, 没有词汇, 语法即框架是无法搭建起来的。根据《基本要求》, 高职学生要认知2500个英语单词以及由这些词构成的常用词组, 对其中1500个左右的单词能正确拼写, 能进行英汉互译。但问题是目前绝大部分高职学生都没有达到《基本要求》。学生在外语学习中所遇到的最大的困难并不是单词语音的准确度不高, 语法记得不深刻, 而是单词量太少。没有足够的单词量, 任何句子都不会写得完整, 自然谈不上用英语做基本交流, 阅读简单的英文材料。想要通过全国高等学校英语应用能力考试也自然是不容易的事。
四、词汇的教学方法
词汇的学习, 除了学生本身的能动性外, 主要还是教师的教授, 大多数英语教师都会运用以下词汇教学方法:
传统的词汇教学, 即自读——跟读——纠错——记忆。这种模式主要依赖学生的主观能动性, 并不适合英语水平低的学生, 在读的过程中, 学生只是在无意识状态下机械性的朗读, 此方法只会让学生逐渐失去学习的兴趣。
阅读强化方式。阅读强化理念是由Paribakht和Wesche提出的, 即通过相关词汇练习来强化词汇的习得。但问题是, 这个方法只适合那些已经掌握了几千个高频词及其这些词汇附带的常用短语的语言学习者。而我们高职院校的学生, 大多都没有如此大的词汇量。
词汇附带习得。除了最初有限的几千个常用词之外, 词汇学习主要是通过阅读来完成的;在这种词汇学习方法中, 学习者可以对不认识词汇的词义进行猜测。许多词汇是习得者在听或读上下文的词义时积累起来的。这种学习方法称为“附带”习得, 因为词汇学习不是此种主要认知活动——阅读的目的, 而是一种附带认知活动。 (赵龙武, 杨杰) 此方法同阅读强化方式一样, 需要学习者掌握3000个词族。
以上方法对专业学生来说是比较合适的。他们拥有一定的词汇量;作为专业, 有着很强的目标性, 能自觉学习。
如果授课对象是高职学生, 那么教师要做的就是帮助他们更好的记忆单词, 和正确使用单词。在词汇教学中, 应适当讲解英语构词方法;根据词汇本身特点和相互间的联系, 多角度分析, 创设语境, 加强理解;讲解后, 进行强化练习;遵循记忆规律及时复习。这样的讲解不仅能加深记忆, 也能让学生适应英语测试中关于structure, B部分的词汇填空题 (很多学生对这一题没辙) 。
目前, 所有的英语课本都是以话题形式编排的, 为了让学生更好的记住必要掌握的词汇, 在进行上面所说的教学方式外, 我们还可以和学生们一起整理出此单元话题相关的词汇、短语及表达方式, 形成系统, 统一记忆。
五、结语
对于高职学生来说, 英语作为基础课, 教师不能对他们做出像专业学生那样的要求, 一定要按《基本要求》中所强调的“学一点, 会一点, 用一点”, 把这个阶段应该掌握的词汇通过适当的教学方式教给学生。在教学过程中, 一定要时刻记住自己的教学对象是高职学生, 很多刚出校园的年轻教师很容易忽视这一点。
参考文献
[1]赵龙武、杨杰:《词汇附带习得及其相应词汇知识储备——第二语言词汇附带习得研究之一》Foreign Language Research, 2010, No.3.
[2]吴建设、郎建国、伏力、陈静:《基于阅读强化方式的二语词汇习得研究》Modern Foreign Languages (Quarterly) , August2010, Vol.33No.3.
浅析初中生英语词汇能力的提升策略 第9篇
德国心理学家艾宾浩斯研究发现, 遗忘在学习之后就会立即开始, 而且遗忘的进程并不是匀速的。最初遗忘速度很快, 以后逐渐变慢。记忆量和遗忘量与时间的具体关系 (如表1 所示) :
不少人在学习英语的过程中, 只注重了学习当时的记忆效果, 而忽视了后期的复习和巩固, 以致学会的知识被大量遗忘, 词汇能力的不足暴露无遗:部分学生词汇基本功不扎实, 面对大量陌生的英语单词, 学习感到无从下手;部分学生只重视单词默写, 忽视汉语意思的识记。在课堂上教师给出汉语意思让学生默写新单词时, 大多数学生默写得很好, 但当学生在做阅读训练时遇到同样的单词, 却不能在第一时间反应出它的汉语意思。这种片面记忆单词的做法很大程度上影响了所背词汇的质量, 失去了掌握词汇的意义。部分学生在记忆单词时脱离语境, 死记硬背。殊不知, 词汇是语言的细胞, 只有把它们放在具体语言环境中加以理解和应用, 才能深刻理解其意义和用法。部分学生费尽心思背会的单词由于没有得到及时的复习巩固而被大量遗忘, 这对他们的自信心是一种巨大的打击, 以致于惧怕背单词。下面介绍四种提升初中生英语词汇能力的策略:
一、立足课本, 重点突破
初中生学习英语不能好高骛远, 贪大求全, 要把有限的时间用在刀刃上。英语课本是提升词汇能力的最佳材料, 因为课本中不但有按照单元顺序编排的词汇表, 还提供了在具体语境中应用这些单词的课文。学生在记忆单词的过程中, 如果能很好地理解这个单词, 就可以在课文中找出相对应的语句, 并理解其在具体语境中该如何使用。学生如果能够制订计划, 把大的任务细化成小的任务各个击破, 就会收到事半功倍的效果。
二、认识为主, 兼顾拼写
面对大量陌生的单词, 很多基础较弱的初中生找不到突破口。笔者认为, “看到认识”应该成为初中生掌握单词、增强词汇能力的第一要务, 因为初中阶段的多数单词只要求学生“看到认识”就可以了。而做到“看到认识”并不难, 只需要把汉语意思遮盖起来, 看着英语单词, 想出它们的汉语含义。这样就极大地节省了单词的识记时间, 使得大批量记单词成为可能。
在阅读文章中, 学生看到某个单词, 不需要思考就能反应出它的意思, 才能称为“看到认识”。如果学生能够把单词背到“看到认识”的程度, 就扫除了阅读中的障碍, 起到了背诵的效果。
当然, 有些重要的单词, 既要认识, 又要会拼写。笔者认为, 采取“双向综合背诵”的方法效果比较好。具体做法是:把要背诵的英语单词按照顺序从上到下写在卡片上, 并在单词前标注序号;在卡片的另外一面按照同样的顺序从上到下写出英语单词对应的汉语意思, 并标好序号。在背诵时先看着英语单词联想它们的汉语意思, 然后看着汉语意思联想相对应的单词, 当实在想不起来时, 就翻到反面参照一下。这样把英语单词和汉语意思分割开来, 让学生在背诵的过程中有一个积极思维的过程, 背诵效果会更好。
三、结合语境, 灵活记忆
我国语言学专家束定芳教授曾经指出, 语言是个系统, 它由各种子系统组成。在外语词汇教学中, 必须充分注意到各个单词之间的各种系统内关系 (束定芳1996) 。“词不离句, 句不离篇”是学习语言的一条黄金法则。这条法则告诉我们, 任何学习语言的行为都是离不开具体的语言环境的。背诵单词, 提高词汇能力也不例外。学生离开语境, 孤立地背诵单词, 就无法在具体语境中灵活使用, 这对提高学生词汇能力毫无益处。
关于如何在语境中学习英语单词, 笔者在教学实践中探索出这样一种行之有效的方法:把每篇课文中含有生词的句子找出来, 把太长或结构太复杂的句子加以改编, 并尽可能地把多个单词放在同一个句子中, 让学生把这些用要背的生词浓缩加工成的精美句子背熟。如果能再把这些句子组合成短小精悍的微型语篇, 学习效果会更好。这样, 学生背会的单词就是能够灵活应用的活单词, 对提高词汇能力大有裨益。
有些基础非常薄弱的初中生可能做不到每一个单词都放在句子或语篇中识记。笔者建议这些学生可以把单词放在固定搭配或短语中背诵, 这样既降低了学习难度和负担, 又为词汇创立了微型语境。
四、利用遗忘规律, 及时复习巩固
根据艾宾浩斯遗忘规律, 在记忆之后最初的一段时间遗忘最快:在第一天就遗忘了记忆内容的66.3% , 而在一个月之后就遗忘了记忆内容的78.9%。如果学生能够利用这个规律, 在识记之后的一天内及时复习巩固, 不但可以有效地避免大量遗忘, 还可以使记忆更加牢固。
笔者发现, 很多起点较低、基础薄弱的学生在复习词汇时往往希望把某个单词或短语一次性记住。因此, 他们会一次性地花费大量时间记忆同样的内容, 却没有对记住的内容进行复习巩固, 造成大量遗忘。其原因在于, 这样的学习方法违背了人的记忆规律, 效率低。
基于艾宾浩斯遗忘规律, 笔者在教学实践中针对艺术生总结了“化整为零, 少量多次”的英语词汇学习方法。在英语词汇的学习中, 和一次性在同样的学习内容上花费大量的时间相比, 少量多次, 即每次花少量时间、反复多次的学习效果更佳。具体操作方法是:把需要识记的词汇分成若干部分, 每部分用20 到50 个单词写在卡片上, 正面写英语单词, 反面写汉语意思, 并标上日期;按照每天早中晚三次, 每次十分钟的方式进行识记;已经识记过的词汇分别在第二天、第一周后和第一个月后及时复习一遍。把学习任务和时间都化整为零, 把一次性大量学习改为少量多次, 定会收到事半功倍的效果。
部分初中生在英语学习中困难重重, 而突破词汇关, 提升词汇能力是他们走向成功的第一步。学生掌握一些行之有效的词汇学习策略, 无疑会帮助他们提高学习效率, 品尝到学习语言的乐趣, 进而收获到成功的喜悦。
摘要：词汇能力在初中英语学习中至关重要, 词汇量不足是初中生提高英语语言能力的最大障碍。大量教学实践证明, 立足课本, 重点突破;认识为主, 兼顾拼写;结合语境, 灵活记忆;利用遗忘规律, 及时复习巩固等, 是初中生词汇能力提升的有效策略。
关键词：初中生,英语词汇,能力,提升策略
参考文献
束定芳.1996.语言与文化关系以及外语基础阶段教学中的文化导入问题[J].外语界, (1) .
英语词汇能力 第10篇
一认知语言学视角下的思维能力与词汇学习间的关系
第一, 从认知语言学角度来看, 认知语言学的哲学基础是经验主义哲学或非客观主义的经验现实主义哲学。其经验主义认知观主要体现在: (1) 思维是不能脱离形体的 (embodied) , 即用来连接概念系统的结构来自于亲身经验, 并因亲身经验而有意义; (2) 思维是想象的 (imaginative) , 因为那些不是直接来源于经验的概念也是在经验基础之上的心理意象的结果;Ungerer和Schmid在
第二, 分类是人类语言的基本特性之一, 分类的心理过程通常被称为范畴化 (categorization) 。科学上的分类比较复杂严谨, 而通俗分类 (folk taxonomy) 表明, 我们是从中心接近层级 (hierarchy) 的, 我们所注意的是像“狗、椅子、刀、小车”这样的基本层次范畴 (basic level category) , 而不是较高层次的上位范畴 (superordinate category) , 如:“动物、家具、刀具、交通工具”, 也不是较低层的下位范畴 (subordinate category) , 如“苏格兰种狗、波斯猫、扶手椅、敞篷跑车”等。
第三, 认知科学研究表明, 人类的大部分思维是在基本层次上进行的, 四个因素决定了基本层次范畴在认知上的基本性与重要性: (1) 感知方面, 基本层次范畴生动形象容易被感知; (2) 功能方面, 人的行为可以感知到的较强的功能性; (3) 言语交际方面, 简短易于交际理解; (4) 知识组织方面, 简单层次的词常被使用, 如提及对“汽车”的了解, 也许会滔滔不绝, 但若提及上位概念“交通工具”或下位概念“法拉利跑车”, 答案可能就不会很明确清晰。因此, 在词汇学习中, 引导学生留意并关注生活中随处可见的英文词汇, 这样的词汇均属于基本层次范畴, 感知性强, 贴近生活, 便于记忆与理解, 长此以往形成用英语思维的习惯。
第四, 针对认知语言学角度范畴化理论, 在英语词汇学习中引入分级网络模型, 可以将学生思维网络范畴化, 这样既有利于学生系统的记忆词汇, 也有助于思维系统化的提高。
第五, 在思维范畴化理论基础上, 可以引申出语义场的词汇学习方法, 20世纪30年代语言学家发现, 人们可以利用英语语言的语义场特征来学习单词。他们认为, 英语语言的词汇并不是一系列独立的个体, 而是都有着各自归属的领域或范围, 他们因拥有某种共同的特征而被组建成一个语义场。根据语义之间的对比、相似及包含等关系, 我们可以把单词之间的关系划分为反义词、同义词和上下义词等。这些关系可以在人脑中勾画出来, 从而使学习者能更加清楚地掌握它们。
二心理学中思维能力与词汇学习间的关系
第一, 心理学中的概念框架表征为:现实表征、心理表征、语言表征。因此, 我们认为语言具有主观性, 它是将现实表征存于人脑中, 并通过一系列的心理表征表现为语言表征。这个心理表征的建构过程同时也是大脑思维运转的过程。心理学中描述的思维能力的类别主要包括:对比分析思维能力、发散思维能力、整合思维能力。[2]
第二, 针对对比分析思维能力, 可将文化导入法渗透到词汇学习与教学中, 将母语与目的语国家的文化做比较分析, 找到学生的兴趣点, 文化意识的加强能够提高学生记忆词汇的能力, 其思维能力与视角也会变得更宽阔。
第三, 针对心理学角度发散思维能力, 可将扩散的激活模型引入词汇学习和教学中, 以此来培养学生发散思维能力和举一反三的思维能力。
第四, 依据心理学角度整合思维能力, 可引入词块记忆方法来学习词汇, 以此来促进词汇学习与思维的整体性发展, 以词块为单位来学习语言比孤立的记单词要容易的多。
三依据学习者思维能力提出的提高词汇学习能力的策略
第一, 词汇联想法策略, 根据前文总结, 我们可以把词汇联想法分为:对比联想法, 辐射联想法和归类联想法。联想法是充分利用词汇之间各种各样的联系来进行词汇的学习和识记的方法。用联想法学习英语词汇可以使学习过程生动有趣, 提高词汇识记的效率, 锻炼学习者的思维能力, 从而使学习者记忆更多的单词及单词的确切用法。
第二, 思维导图 (mind mapping) 理论, 思维导图是英国心理学家Tony Buzan在20世纪60年代发明的一种可以帮助学习和思考的思维工具。[3]它要求使用者先写下基本概念, 然后再从中辐射出与其相关的想法和思维动向。他通过让使用者用自己的思维方式来关注中心的方法然后再慢慢地找出并与其相关的分支。思维导图实际上是用分割知识框架的方式来帮助我们理解并且记住信息的一种方式。在英语教学中, 教师把思维导图和词汇教学结合起来, 能够突破传统的英语词汇教学形式, 引导学生关注词汇自身的特点及其内部联系, 帮助学生构建词汇学习网络, 从而提高学生的词汇学习效率和自主学习能力。[4]
四英语词汇学习与思维能力关系对词汇教学的启示
思维训练对外语教学具有特殊的意义。语言运用能力的获得既是一个“习得”的过程, 又是一个“学得”的过程。无论是“习得”或“学得”, 都离不开思维。
从以上思维的类型和思维加工方式的角度, 得出其对词汇教学的启发:
第一, 教学实践中多采用联想策略。在词汇教学中, 教师可以以一个词 (词组) 为中心, 要求学生说出与该词 (或词组) 在音、形、义等方面具有相似或相反特征的词 (词组) 。这种联想可以包括以下几种不同的方式:以概念为中心的联想, 以同根词为中心的联想, 词的同义、反义联想, 词的音、形、义异同的联想, 以用法为中心的联想等。
第二, 引导学生进行判断和猜测策略。学生在阅读中遇到生词或词组时, 教师应引导他们根据上下文语境去判断和猜测词义。这里所说的猜测是指在对已知信息进行加工的基础上, 通过分析、综合、判断等心理加工方式而获取新知识的积极的思维活动。
第三, 话题词汇教学法策略。话题词汇教学法就是结合课文对与话题相关的词汇进行多角度、多渠道、多途径的集中综合训练, 将词汇学习融入到篇章学习和活动中去, 通过归纳、联系、拓展、操练、记忆和运用等手段, 达到扩大词汇量和提高词汇运用能力的目的以及扩展学生思维广度的目的。
第四, 游戏竞赛法。在词汇教学中引入适当的游戏和竞赛, 不仅有利于营造轻松、和谐的课堂氛围, 达到检测词汇学习效果的目的, 还能训练学生思维的敏捷性。
参考文献
[1]F.Ungerer&H.J.Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].Foreign Language Teaching And Research Press, 2008.
[2]David W.Carroll.Psychology of Language[M], Foreign Language Teaching And Research Press, 2008.
[3]Tony, Buzan.The Ten Approaches to Improve the Language Intelligence by Mind Mapping[M], Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.
英语初学者词汇记忆能力训练研究 第11篇
第一步，根据书本，每五个单词为一组，根据音标，分清音节，准确清晰地读出每个单词，每个单词读一两遍，不宜超过三遍。利用自然拼音法（Phonics），训练学生有意识地记住一些固定字母组合的发音有助于单词的记忆，如-tion ，-ade ，-ake， -ture， -ous 等
第二步，将五个单词连成一句话，不看书朗读出来。
第三步，手指中文，看着中文把刚记住的单词发音朗读三遍，这时中英文将在同学们大脑中迅速对号入座。
第四步，仔细分析英文单词的发音规律，特别注意那些不发音的字母和发音规则不符合自己熟悉的拼写规范的音节，不断总结拼写经验。
八年级单词学习要点如下：“前缀变义，后缀变性，根词为本，拓展变形。”英语中的词义扩展，相当一部分是通过加前缀和后缀来实现的，前缀如un-，dis-，等含有否定，相反的意思，inter 互相 interchange交换。
通过这些前缀的学习，有利于扩大学生的词汇量，学生在做词形变化题或者猜词练习中，都可以根据根词和上下文猜测出词义，在根据逻辑关系来变化词形时，能准确地给出所变的单词。后缀如：able与-ible
形容词后缀-able与-ible是同义后缀，加在动词后，使动词变为形容词，其意义相当于情态动词 can +此动词被动式。所以在语义上有被动意义。例如：加-ible的词大多数来自拉丁语。下面加-ible的词都是来自拉丁语的动词。如： visible（可见的）possible（可能的）在区分了以上几种情况之后，学生在英语学习中可以很轻松地根据根词变化出单词的正确形式，在理解的基础上，记忆单词的数量可以成倍地增长。
再将前后缀综合起来学习单词，如根词danger.加上前缀变成动词endanger使濒临灭绝，再加上后缀变成形容词endangered濒临灭绝的。直接加上后缀变成形容词dangerous。如下图：
对于所有的单词进行加前后缀练习，可以在记忆单词时事半功倍。
九年级的学生的英语学习有了音标和基本词形变化的基础，需要在以下几个方面下功夫：“依据文本，确定词义，勤用词典，英义为本，妙用联系，事半功倍。”
无论是中考还是高考都有根据上下文猜测单词的词义，在猜测单词词义时，词根有较大帮助，但是有时仅仅依靠词根仍然会出现猜词不准的现象。学生必须要依靠上下文来完成，为了更加准确地理解词义，学生必须要学会正确地使用字典，字典以英汉双解的字典最合适，一般建议学生使用最新版的“牛津英汉双解高阶词典”，某些单词的释义必须通过英语解释才能理解准确。比如教材的单词表对come out 这个短语的汉语解释是“出版，发行”学生在掌握了这一解释后，总是用sth be come out.但是通过词典中的英语解释“to be published”就很容易理解为什么不能用be come out.所以，为了更准确理解英语单词的词义，学习到更加地道准确的英语，学生必须再初始阶段学会使用词典。
在课堂教学中，为了提高学生练习使用字典的热情，我还尝试了以下方式来训练学生字典的使用能力：
“任务式”是指教师从所学课文中挑出若干单词，让学生分别查找其英文含义、同义词、反义词、搭配、用法（如名词是否可数，形容词的比较级、最高级，动词的过去式和过去分词）、特定文化信息等，并要求他们查阅词典后在课堂上做口头报告。
“穿插式”则指教师结合课堂教学任务，要求学生在做泛读练习时查阅词典，以帮助他们正确把握使用词典的时机。
“竞赛式”。即老师报出一个单词，谁能在最快的时间找到谁就获胜，或者谁翻动词典的次数最少就能找到该单词就获胜。
改变单词记忆的“线性结构”而代之以“网状结构”的单词记忆模式将有利于提高学生记忆单词的效率。
在课堂教学中开始全面实施经过完善的教学模式；边实践边记录边探索，随时用教学效果来监控并指导自己的教学行为，在实践中不断反思调整我们的教学策略。
总之，词汇学习不是一朝一夕的功夫，需要教师转变观念，不断学习、研究和改进。在研究中，我们觉得以下几个方面还需要我们进一步深入反思、研究和实践的：
1.学生既然已经掌握了基本的词汇学习策略，也有了一定的词汇学习方法，教师在教学中能不能更大限度的发挥学生参与的主动性，让学生互相交流单词识别、记忆和运用的方法，让学生自己编制词汇学习、复习和检测的学案。
英语词汇能力 第12篇
搭配是语言中常见的约定俗成并具有一定语义的语言形式。搭配受语法的制约, 即词与词之间并非任意对应, 而需要表情达意。搭配还受限于词语本义和文化因素, 如watch TV不能换作look at TV, senior citizen不能换作old citizen。对搭配的掌握关系到二语习得的水平与质量。近年来很多学者对搭配做过相关研究。薛旭辉 (2002) 对英语搭配的概念表征与分类认知研究进行了综述;濮建忠 (2003) 对英语词汇教学中的类联接、搭配及词块进行了研究;汤闻励 (2005) 研究了英语词汇搭配能力与英语输出质量的关系。从现有文献看, 只有李艳 (2012) 对不同年级学生写作中形—名搭配进行了比较。该研究将搭配与教学结合起来, 具有一定的实践意义。但仅限于一种类型的词汇搭配不能全面描述学生的词汇搭配能力。本文对高校英语专业不同年级学生多种类型的词汇搭配使用情况进行比较, 着重研究学生词汇搭配能力及年级间差异、最易和最难掌握的词汇搭配, 描述学习者词汇搭配能力的发展趋势, 探析问题原因, 并尝试对如何解决问题提出建议。
2搭配的理论界定与分类
目前学界对搭配概念的界定尚未统一。一般认为, 搭配指词的共现现象。上世纪50年代, Firth提出了搭配的概念, 认为搭配是词与词的横向组合关系, 词的意义在于某词与它词的相互依赖。如“夏天”与“炎热”结合就可以体现“夏天”的搭配意义。Halliday和Hasan通过搭配的语篇功能来界定搭配, 认为搭配可以起语篇衔接作用, 即如果搭配成分出现在相邻句子中就可以把句子衔接起来, 如not only和but also。胡壮麟也认同搭配的语篇功能, 并认为相同模式的词汇组合容易出现在相同语境里。本文赞同搭配是词的共现现象。但这种共现并非偶然与随机, 而是具有一定意义的习惯性组合。搭配既可是两个相邻词汇, 也可是同一句子里的两个不相邻词汇, 甚至可以是一个语篇中两个距离很远的词汇。总之搭配被人们广泛使用。
Leech认为, 一个词通常具有7个方面的意义, 即理性意义、内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义和主题意义。Nation认为对词汇的掌握应包括4个方面, 即形式 (音、形) 、位置 (语法、搭配) 、功能 (熟练、得体) 和语义 (概念、联系) 。本文按照词类, 分成动—名搭配 (如learn English) 、形—名搭配 (如good job) 、名—名搭配 (如mother tongue) 、副—动搭配 (如greatly improve) 、副—形搭配 (如very easy) 。
3语料来源及分析
本研究受试者为某师范大学英语专业三个年级中各随机抽取的30名学生, 共90人, 均具有正常的英语读写水平。之后选定时间地点, 采取同题限时命题作文的方法进行试验。将他们在规定时间内所写的90篇议论文搜集整理作为语料。以准确性和多样性为指标, 将各年级作文中出现的所有搭配找出并归类汇总, 标出每种搭配的使用次数, 计算出每类搭配的使用比率及错误比率, 再计算出每篇文章的总单词数, 通过定量数据统计和分析, 将所得结果进行对比分析。
4结果与讨论
(1) 英语专业不同年级大学生词汇搭配能力差异及成因
分析显示, 英语专业大学生在英语写作中所使用的搭配数相对于字数较少, 说明大多数词汇都是在符合语法规范下任意搭配的。大学生对于动—名搭配及形—名搭配的使用最多, 名—名搭配次之, 而对副—动及副—形搭配使用最少。各类词汇搭配的使用量差异较大。具体情况见表1。
表1还显示, 一年级使用动—名搭配和副—动搭配最多, 二年级使用形—名搭配和名—名搭配最多, 三年级使用副—形搭配最多。其原因可能由英语语言的特点和学生不同学习阶段的特点所致。英语是以主谓结构为主的语言, 动词起叙述作用, 往往是句子的核心, 因此初学者接触最多的是动词搭配。而且英语中很多动词都是词根, 学习者首先接触的是词根, 然后才是由此派生出来的词汇。因此对于刚进入大学英语学习的一年级学生来说, 其词汇量有限, 且没有掌握一定的词汇派生能力, 语言表达处于较低水平, 导致其动词搭配使用数量较多。他们使用最多的动词搭配是涉及have和learn的搭配。二年级学生经过一年的大学英语学习, 扩充了词汇量, 掌握了一定的词汇派生法, 其英语表达逐渐由以动词为核心转化为以名词为核心, 而且名词通常要比同一词根的动词更正式。他们通过大量英语阅读掌握了许多正式表达法, 加上老师在写作上的指导, 在输出时就会更多地使用名词搭配。二年级学生写作中出现的最常见的名词搭配是涉及exam的搭配。三年级的副—形搭配使用最多, 如equally important。副—形搭配属于修饰性的搭配, 其后一般会带一个名词性成分, 能有效提高文章的生动性, 而学生对其使用率相对较低。其它四类搭配都含有动词或名词, 可成为一个独立的成分。三年级学生经过长期的英语训练后提高了表达的生动性和地道性, 而生动性和地道性是离不开对副—形类搭配的掌握的。
我们还发现, 虽然不同年级学生的作文字数有较明显的上升趋势, 但是搭配数目却没有明显进步, 甚至三年级的搭配数目比二年级的还少。通过分析, 发现问题在于学生不能灵活运用基础知识, 缺乏必要的词汇累积, 且时态运用也有失准确, 结果导致表达的语序混乱、语法结构有误, 以及基本句型掌握不好、单词拼写有误, 甚至表述不够准确清晰等。通过pay attention in、too much words、change stead (i) ly的使用就能窥见一斑。可见学生在词汇量不断增大的同时, 没有很好地掌握固定搭配。这是长期以来教师只将教学重点放在语法和词义上, 忽视了语块教学的原因所致。
(2) 英语专业大学生最容易和最难掌握的词汇搭配
数据显示, 英语专业大学生使用最多的词汇搭配是动—名搭配, 出现最多的是涉及have和take的搭配, 如have pressure和take exam。而且三个年级间差距也较小, 说明学生对此类搭配一直较为重视且能自由运用, 而且三个年级较为稳定。但需要指出的是, 动—名搭配的错误率较高, 三年级的错误率竟然高达21.30%。其作文中的take importance等例子就是其随意而错误搭配的很好例证。说明他们在英语学习中忽视了固定搭配的积累, 而且随着词汇量的不断增加, 普遍出现了任意搭配的现象, 进而使他们动—名搭配的数量出现了不断升高的趋势。如表2所示。
英语专业大学生使用最少的是副—形搭配。一年级和二年级使用数量都较少, 使用频率最高的只是涉及very的搭配, 如very different。而三年级在使用数量上有了很大突破, 出现了诸如especially meaningful和obviously correct等搭配。究其原因, 是因为这类词汇搭配主要起修饰强调作用, 其本质属性决定了它们在有限字数的写作中不能大量出现。此外, 由于学生在英语学习中不注重表达生动性和地道性能力的培养, 导致了少用和误用。但值得注意的是, 二年级和三年级在这类搭配的使用上却没有出现错误, 而且使用率也比一年级要高, 这不仅反映学生在这类搭配上有较明显的进步, 也反映了他们对此类搭配的陌生和谨慎的使用态度。可见副—形搭配是英语专业大学生最难掌握的词汇搭配。
5结语
通过对比研究英语专业大学生词汇搭配能力, 我们发现, 英语专业大学生词汇搭配能力有限, 且进步幅度不大。学生使用最多的是动—名搭配、形—名搭配, 名—名搭配次之, 使用最少的是副—形搭配和动—副搭配。一年级使用动—名搭配和副—动搭配最多, 二年级使用形—名搭配和名—名搭配最多, 三年级使用副—形搭配最多。最易掌握的是动—名搭配, 最难掌握的是副—形搭配。
本研究结果对改进今后高校英语教学具有重要的启示和指导意义。今后高校英语教学既要重视学生语块的积累, 培养词汇搭配能力, 又要提高学生灵活准确的词语搭配能力。应试教育忽视了对学生思维灵活性的培养, 导致学生思维僵化, 不能做到举一反三。所以今后英语教学应改变传统的以教师为中心单纯传授语言知识的教学模式, 向以学生为中心、传授语言知识和培养语言能力并重的教学模式转变。
摘要：文章采用定量和定性相结合的研究方法, 比较和分析高校英语专业大学生议论文中不同类型词汇搭配的使用情况。语料来自某师范大学英语专业三个年级本科生同题限时议论文。结果表明, 英语专业大学生词汇搭配能力有限, 且进步比较缓慢。研究结果对今后高校英语教学具有重要的启示和指导意义。
关键词：搭配,准确性,多样性,比较
参考文献
[1]李艳.英语专业不同年级学生写作中形容词-名词搭配比较研究[D].南京航空航天大学, 2012.
[2]濮建忠.英语词汇教学中的类联接、搭配及词块[J].外语教学与研究, 2003 (3) .
[3]汤闻励.英语词汇搭配能力与英语输出的质量[J].外语研究, 2005 (4) .
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