校本课程标准范文（精选12篇）
校本课程标准 第1篇
新课改给体育教学校本研究带来了新的选题课程改革为学校体育教学研究提供了广阔的施展空间, 也给体育教师工作带来了前所未有的挑战。首先, 课程改革给我们带来了全新的思考, 即对体育教育本质有了全新的认识, 这是历次教育改革所缺少的实质性内容;其次, 新课程改革是把课程放在一个充分自由、开放而又相互联系的系统之中去实施, 打破了过去相对封闭的课程体制;第三, 新课程的重要理念是在体育教育中关注人的发展, 既关注学生的发展, 也要关注教师的发展, 突出人文性是研究工作的一个新变化。
1. 体育课堂教学研究
体育课堂教学研究是体育校本研究永远的主题。这些研究可包括:教学前、教学中、教学后;教学观念、教学行为、组织教法、教学效果等。例如教学后的研究, 可以在某一节课或某一教学单元教学后, 在一定理念的指导下, 去发现和研究过程中的问题, 或者对有效的经验进行整理、总结和提升。
2. 以体育与健康课程标准分析研究为重点
体育与健康标准提出了五大学习领域目标, 要求目标统领内容, 通过内容来实现目标, 二者相互辩证统一。给一线教师带来了许多困惑, 由于没有具体的教学内容, 使广大教师不知道如何组织、选择教材教学。所以研究的重点应放在体育教师如何“用教材”, 而非如何“教教材”;研究如何“带着学生走向知识”, 而非“带着知识走向学生”;研究如何“授之以鱼”不如“授之以渔”。它隐含着教师不是教科书的消极教授者, 而是教学方案的设计者, 教师是“用教科书教, 而不是教教科书”, 其范围涉及认知、情感与动作技能三个领域, 而不仅是知识方面的要求。
3. 备课、说课研究
体育备课与说课研究非常易被忽视, 备课与说课是大家经常做的教研活动, 但研究备课、说课的较少。如教学目标的表达、功能、分类、教案的设计, 组织教法的实施、教学后记与教师的成长, 如何进行集体备课, 说课说什么, 怎么评价说课, 说课与教师的教学能力, 说课与教师的教研能力等。
4. 体育教学评价研究
课程学习评价是新一轮基础教育课程改革的重点。传统的体育教学评价强调统一的考试与测评来衡量学生, 这主要是成绩面前人人平等的传统教育观念, 把被评对象置于一个共同的标准。《课程标准》提出:不仅应由体育教师对学生进行体育学习评价, 还应让学生参与到评价中来。让学生参与到评价的目的是为了培养正确认识和评价自己与他人的能力, 并给教师提供评价依据, 以便于全面地评价学生的体育学习。
教学实践说明, 体育学习评价就是体育学习中的一个环节, 如何科学合理地评价学生的体育成绩, 使评价成为促进学生更好地完成体育学习、积极参与体育活动的有效手段;如何对体育教师的教学进行评价, 使之能激励学生更好地学习、促进每一位学生健康地发展是我们必须研究的问题。
二、体育校本教研的方法
1. 树立与专家对话意识, 以教育专业期刊或教研网络为媒介, 组织教师学习新理念、新经验, 教师经过学习, 积极思考容易形成自己的思想。同时有条件的情况下参加培训或请骨干教师到学校作讲座、互动交流, 面对面地与专家对话交流。
2. 树立课题研究意识。校本教研强调教师解决自己的问题, 真实的问题, 课堂中的问题, 使问题转化为课题意识是教师开展校本教研的前提, 提倡课题研究、微型实效、增强课题研究的针对性、实效性。开展课题研究, 促进教研组体育教师群体在研究中成长, “教师即研究者”在新课程改革背景下显得尤为突出。这次课程改革给体育教育教学实践带来了一系列问题。这些问题只有在教研组教师的参与下, 从理论与实践的结合上有计划、系统地研究, 才有可能在教研组教师群体层面上寻求到解决问题的有效策略。
3. 教学案例研究教学案例在体育教学中处处可见, 但是能引起我们重视的少之又少。教学案例研究就是运用一个教学案例来说明蕴涵其中的教育教学原理。一个好的案例往往代表一类典型的事件, 蕴含着深刻的教育理念与教学技能, 有利于教师的分析与反思。体育教师除了自己编写案例外, 还要注意研究他人编写的案例, 或者是观看自己的、他人的体育课堂教学录像或听符合新课程标准的示范课后进行案例分析研讨。开展教研活动时, 各位教师可拿出各自的案例, 展开交互式讨论和开放式探究, 以提高自己分析问题和解决问题的能力。另外, 通过编写和研究案例可以促使教师反思自己的教学, 同时还可以分享同伴的经验。通过这种案例研究的手段指导教师具体的课堂教学, 案例为理论和实践相结合搭起了一座桥梁, 是解决具体教学问题的一把钥匙。
学生校本课程自我评价标准 第2篇
一、指导思想：
以邓小平同志“三个面向”和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》为指导，以教育部制定下发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《中小学评价与考试制度改革的指导意见（讨论稿）》为指导，坚持“以人为本”的思想，树立“一切为了学生发展”的新的评价理念，努力实现评价的教育性、激励性、发展性功能，形成与新课程体系相适应的学生评价体系，促进学生全面发展，健康成长，为学生终身发展奠定良好的基础。
二、评价原则：
1、全面发展原则。全面贯彻党的教育方针，以德、智、体、美诸方面评价学生的发展，培养学生热爱党、热爱社会主义、热爱祖国、诚实守信、助人为乐的高尚品德，终身学习的愿望和能力，健壮的体魄，良好的心理素质以及健康的审美情趣。
2、主体性原则。学生是评价的主体，在评价中尊重学生，充分调动学生参与评价的积极性、主动性和自觉性。
3、激励性原则。充分发挥评价的激励发展的功能，使评价的过程成为激励发展与提高的过程，要做到目标激励、赏识激励、评语激励、等级激励等。
4、多元化原则。既注重学生的学习成绩，更要重视学生的思想品德及多方面发展的潜能。既要注意培养学生学习兴趣与积极的情感体验发展，又要尊重个体差异。
5、个别差异原则。评价学生要从实际出发，根据学生的年龄特征、个别差异和当前思想实际以及事实本身的性质，灵活地、实事求是地进行评价。
三、评价内容和标准：
《基础教育课程改革纲要》明确指出：促进学生发展的评价体系应包括评价的内容和标准，评价方法和促进学生发展的改进计划。评价的内容和标准应包括一般性发展目标和学科学习目标两个方面。一般性发展目标主要包括道德品质、学习能力、交流与合作等；学科学习目标应根据各学科课程标准对学生“知识与技能、学习过程与方法、感态度与价值观”等方面进行全面的评价。评价标准应
体现差异性。既要体现对全体学生的基本要求，又要关注学生个体差异以及发展的不同情况。
具体评价内容和标准：
（一）、评价内容
新一轮课程改革，强调改变课程过于注重知识传授倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基本知识、基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，更重要的是要注重发现和发展学生多方面的潜能，为学生的发展创设广阔空间。为此，对学生的评价应从以下几个方面进行：
1、思想素质
重点考察学生热爱祖国、热爱集体、遵纪守法、勤奋学习、尊敬师长、礼貌待人、自理自律、严于律己、热爱生活、热爱劳动、坚持正义、诚实勇敢、富有责任感等方面的行为表现。
2、文化素质
文化素质从知识、能力、方法、学业成绩四方面考核。
（1）知识考察
重点要考察学生在了解知识的发生、发展过程中，有无浓厚的学习兴趣。
（2）方法考察
重点考察学生的获取知识的过程中，能否主动、自主学习。
（3）能力考察
重点考察学生搜集处理信息能力，分析、解决问题的能力，获取新知识的能力，交流合作的能力。
（4）学业成绩
学业成绩评价应包括学科的课堂平时成绩、单元考核成绩、期末考试成绩、学年末考试成绩以及学生学习的提高幅度。
3、心理素质
能正确的对待生活、正确的对待学习、正确的对待集体、正确的看待社会、正确的自我评价、正确的对待他人评价、正确的与他人共事、正确的对待荣誉、正确的对待困难，意志品质坚定。
4、身体素质
有良好的生活习惯，坚持锻炼身体，养成良好的卫生习惯，注意保护视力，注意正确的吸取营养。
5、劳动素质
对劳动有正确的态度，乐于参加家庭、班级、学校、社会的公益劳动。
6、个性发展水平
（1）自我教育
能客观的认识自我，建立起自信，克服自身存在的弱点，促进自我不断发展，实现个人价值。
（2）个性品质
能逐步养成勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的品质。
（3）爱好特长
重点考察学生具有或正在形成的文化、艺术、体育、劳动等各个方面的特长。
（4）实践创新
具有创新意识以及实践能力，逐步形成促进自身持续发展的内动力。
（二）、评价的标准
新课程关注学生的全面发展，不仅关注学生的知识技能的获得情况，更关注学生的过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。只有这样，才能培养出适合时代发展的、身心健康、有知识、有能力、有纪律的创新型人才。促进学生全面发展的内容评价体系既包括学科学习目标，也包括一般性发展目标。
1、对知识与技能的评价，主要渗透到学科教学中进行评价。学科学习目标以各学科课程标准为依据。各学科课程标准已列出学科学习目标和各学段应达到的标准，并提出了相应的评价建议。需要注意的是，在实际教育教学中，学科学习目标和一般性发展目标很难截然分开进行，也没有特定的课程来培养和专门促进一般性发展目标的发展，通常一般性发展目标蕴涵在学科学习中，与学科学习目标同步发展，而且也常常融合在一起进行评价。
2、对于学习过程与方法，情感态度与价值观的评价，主要体现在一般性评价之中，具体包括以下几个方面：
(1)道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实可信、维护公德、关心集体、保护环境；自信、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民应具有的社会责任。
(2)学习能力。有学习的愿望与兴趣，能承担学习责任；能运用各种学习策略提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系起来，运用已有的知识和技能分析、解决问题；具有初步的探究与创新精神。
(3)交流与合作。能与他人一起确立目标并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合的运用各种交流和沟通的方法进行合作等。
(4)个性与情感。对生活、学习有着积极的情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观的对待挫折与困难。表现出独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。
四、评价方式：
全面推行日常考试无分数评价，实行学生一般性发展、学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式。
（一）、一般性发展评价 对学生的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等方面进行等级和质性评定相结合；学生自评、家长评价和教师评价相结合。（一般与学业成绩结合在一起进行评价）
（二）、学业成绩评价：
实行日常评价与期末考试评价相结合的评价方法，成绩评定实行等级制（A、B、C、D四个等级）。
1、日常评价：
注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。可采用口头评价的方式，在学生学习的过程中不断利用口头评价对学生的发展状况进行评价和反馈，激发学生的学习积极性，并有效地促使学生朝向既定的学习目标。
（1）、书面检测：采用等级制。
（2）、表现性评价：检查学生探究、创新和实践能力，采用质性评价。
（3）、即时评价：如学生作业、课堂表现。不拘泥于时间间隔、字数、内容、形式等，觉得“有感要发”就可以记录，采用质性描述。
2、期末考试评价：
对学生的学期或学年的学习情况进行考试评价，是一种注重学生自我发展的评价。
校本课程标准 第3篇
关键词：学分制 高中体育与健康课程 校本化
中国分类号：G633.96
一、校本化课程开发与设计的必要性和原则
（一）校本化课程开发与设计的必要性
自我国正式颁布实施三级课程管理政策以来，使得高中学校的自主权进一步增大，这在一定程度上增强了高中体育教师的课程意识，校本课程的开发也受到人们越来越多的关注和重视。然而，在现实中，很多学校并未真正理解校本课程开发的意义，还有部分学校存在嚴重的认识误区，他们觉得校本课程的开发就是本学校自行开发课程，显然这种理解非常片面，这是因为校本课程开发的最终目的是使课程符合各地区、学校以及学生的实际发展需要。这就要求学校应当在国家课程计划安排中预留出一部分课时，进行符合本校和学生发展需要的校本课程开发。高中体育与健康这门课程归属于国家课程的范畴，国家也出台了与该课程相关的标准，同时提出了课程目标及建议，虽然如此，高中的体育教师仍可按照本校的特点及实际条件，对课程资源、教学进度、方法、评价方法等内容进行自主决策，并对国家出台的课程标准进行校本化实施。
（二）校本化课程设计原则
高中体育教师对体育课程改革的认识程度及实践直接关系到改革的成败。鉴于此，要求高中体育教师应当对课程改革的内在涵义有一个更深层次的了解，并在实际教学工作中正确的实施，这样才能保证课程标准目标的实现，也才能使健康第一的理念扎根到学生心中。首先，要遵循继承与创新相结合的原则。高中的选项教学在很多方面上都发生了改变，如教学内容、评价方式等等，为此，高中体育教师应当积极转变自身的观念，并在实际教学工作中改变自己的角色，对现有的知识结构体系进行优化调整，具有价值的要继承下来，并使其发扬光大，以往没有的应当进行探索创新。其次，校本化与学生个性化相结合的原则。高中的体育教师在对课程进行建设与管理的过程中，必须充分考虑学校的具体安排情况，同时，要结合各年级组和背备课组的统一安排，制定合理可行的教学计划，并在完成必修教材的基础上，发挥出自身在体育教学方面的专长，为学生的健康成长打下坚实基础。再次，学分与学生体质健康相结合的原则。高中体育选项教学的侧重点是培养学生的技术技能，在这一前提下，导致教师与学生经常会忽视对身体素质的锻炼，这极不利于学生健康成长，为此，在设计体育课程时，要适当增加一些体能训练方面的内容，让学生的健康水平与技术技能获得同步提升。
二、基于学分制的《普通高中体育与健康课程标准》校本化实施模式的构建
（一）组建课改领导小组
就高中学校而言，其体育教研组的管理与其它学科有着很大的差别，选项教学需要多位教师共同协作，若是其中某一位教师的工作态度不积极或是责任心不强，都可能对选项班的教学造成影响，并且还可能影响到学校某个项目的发展。为此，学校应针对高中体育与健康课程校本化实施模式的构建，组建课改领导小组，同时还应对体育教研组的管理予以足够的重视，在校长的领导下，由教研组组长和教导处主任进行科学管理，调动起全组人员的工作积极性，为课程改革的顺利进行打好基础。
（二）小班化选项教学实施模式
将同一年级的行政班分成若干个选项班，在同一教学时间段内由专项特长教师进行小班化模块教学，每个选项班的人数应当控制在35人左右。学校教研组要认真研究本校的实际情况，根据本地区经济条件和环境特点，充分考虑学生的体育需求、兴趣爱好、班级人数等因素，在整合学校师资、场地和器材资源的基础上，确定选修项目以及相关任课教师，并对学生的自主选项进行科学引导。在选项分班过程中，如果一项目的选择人数过少，则应当取消该项目，以免造成体育资源浪费；如果一个项目的选择人数过多，则要动员部分学生换更项目，或采取素质测试排名的方式，给予排名靠前的学生优先选择权。
（三）课程设置与教学内容安排
将高中体育与健康课程设置成三大模块内容，即必修项目、校本项目、选修项目。在必修项目中，包括田径（18课时1学分）、健康教育（18课时1学分）、队列队形（每学期2学时）、体质健康测试（每学期2学时）；在校本项目中，可开设太极拳（学满18学时为1学分）、体能训练和运动处方设计（1学分）；在自由项目中，包括球类、体操舞蹈类、武术以及其它类项目（采取学生自选的方式）。自由项目的选择要求学生必须以完成必修内容为前提，学生最多可以获得7-8个学分。
（四）选项教学实施模式
高中体育与健康课贯穿于学生在校学习的6个学期，其中每个学期可设计为2个学分，由于高三下学期要面临高考，故此，在该学期内可安排一个学分。队列队形练习与体质测试为必修课，不计算学分；田径课的18个课时是国家规定的必修内容，其为第1个学分，可以安排在第一学期内完成；健康教育每个学期为3个课时，其为第11个学分；校本特色课程如太极拳、体能训练等各18个课时，其为必选课程，剩余的课程为自由选修课程，学生可根据自己的兴趣、爱好进行选择。
结论：
总而言之，构建高中体育与健康课程的校本化实施模式，不仅有利于落实因材施教的教学理念，提高课程教学质量，而且还有利于强调学生主体地位，凸显学校特色。为此，高中学校要积极开发和设计校本化课程，为推进高中体育与健康课程改革开辟新的路径，从而保障三级课程管理的顺利实施。
参考文献
[1]包云.五年制高职校体育与健康课程校本化开发与实施策略研究[J].当代体育科技.2013（10）.
[2]刘海洋.浅谈校本理念在高中体育课堂教学中的运用[J].学周刊.2013（4）.
[3]虞政军.程鹏.大连市区普通高中体育与健康课程选项教学研究[J].体育世界（学术版）.2010（6）.
校本课程标准 第4篇
关键词：校本课程,历史选修课,课程评价标准
一、研究背景
在湖南省长沙市湘郡未来实验学校(以下简称“我校”)校本课程“乐学有才”的育人理念引导下,2013年下学期,本人以人教版中学历史教科书七年级上册中的“华夏民族服饰”这一概念作为研究对象,分析其演变历程与发展规律,初步尝试开设了为期16周,共计两轮、8个课时、每课时40分钟的“中国服饰史”历史选修课。授课对象为遵循自愿报名原则集中的56名(中途1人退出)七年级新生。但由于课程自身的不足以及学校对校本课程的调整,后期该门历史选修课并未连贯实施。
二、研究目的与意义
1. 研究目的
从个人角度分析,希望通过对以往历史选修课不足的总结归纳,尝试制订开设历史选修课程的自我预估评价标准,以期积累经验、调整方向,使自身在校本课程中获得更加长远的发展。从学科角度而言,有了初步明确的历史选修课程评价标准,能充分发挥历史学科的优势,提高历史选修课课程设置的可行性与实施质量。不仅能丰富校本课程的种类,也使广大师生共同受益。
2. 研究意义
校本课程是学校对国家、地方课程的一种补充,三者相互依存。我校的校本课程遵循“乐学有才”的育人理念,针对学生实际发展水平的差异及时做出调整,并切实根据学校的办学特色、学生的兴趣特长和教师的特点,有效地安排教学内容,保证教学目标的实现,从而更好地促进学生全面、自主、协调的发展。
历史选修课作为我校校本拓展课程中的一部分,对丰富和充实课程体系具有重要的现实意义,它的顺利、高效实施对于学校争办特色学校,丰富学校校园文化,实现教育资源的整合具有一定的指导意义。由此及彼,明确其课程评价标准势在必行。
三、问题呈现
1. 课程设置阶段不够“乐”
我校校本课程的开设理念是“乐学有才”,“乐”即快乐、愉悦。尽管本人很快乐地开设了这门课,但在历史选修课开设之初,部分学生是受最初所报课程的人数限制而被调配到本课程中来的,因此,该部分学生尤其有5名男生对“中国服饰史”是不感兴趣的。这在一定程度上就降低了该课程的开设可行性,同时也让我意识到历史选修课的内容具有一定的性别偏向性。
2. 课程设计阶段太仓促
从通知开课到实施相隔仅一周,上课时间固定在每周一的第八节,本人将“中国服饰史”的课程内容做出了如下具体安排(见下表)。
由于准备时间不充足,首先,从上述“中国服饰史”课程内容的安排表格中就可明显看出三大问题:一是课题名称不严谨;二是课程内容较零散;三是仅借助已阅的一些主要参考书目,没能编写出自己的特色教材,缺乏创新性。其次,尽管本人充分备课、制作精美课件、印制学习资料,但在课程教学设计上仍然准备不充分,例如缺乏相关参考书籍、详细图片资料、服饰道具、动作分解视频资料等,这也在一定程度上减少了课堂中的“乐”,增加了实施课堂教学的困难度。
3. 课程实施阶段欠会“学”
除了上述问题在一定程度上削弱了学生们“学”的积极性之外,本人过于严肃的教学风格与课堂活动形式的欠缺也致使学生们在学习的过程中过于依赖教师的讲解,从而出现学生语言贫乏、小组展示不积极的现象。选修课不同于通用课程,应充分让学生表达出自我见解,应是师生互动活跃,让学生爱学、“乐学”、会学的课堂。
4. 课程反馈阶段不完善
尽管课程结束后,对学生进行了考勤考核评价,从反馈的整体授课效果来看,已初步达到了激发学生学习历史的热情,培养历史研究兴趣,正确引导学生审美价值取向的既定目的,且第二轮授课在第一轮授课的基础上加以改进,因此效果更佳。课后学校也对选课学生就该课程的开设情况进行了问卷调查,但本人对学生的考勤考核评价体系仍然不完善。当时本人对学生的评价虽然包含出勤、课堂纪律、课堂表现、课堂检测四个方面,但在课堂表现方面仍有遗漏之处,例如学生的课堂参与广度与深度、精神面貌与人文素养等。
四、研究结论
据上述研究分析,为了保障历史选修课这一校本课程的可行性与实施质量,教师可在正式开课前试行一节课,请学校领导、老师试听,并对其进行详细的课程评价。评价时应遵循科学性、可操作性、参与性及全面性原则,以本人曾开设的历史选修课“中国服饰史”为例,详细评价内容及所占分值如下:开课与选课10分,教案与教具10分,教师引导15分,学生参与15分,拓展整合10分,学生评价20分(其中课堂效益与学习表现各10分),教师评价10分,学校评价10分。
以上结果仅供参考,如若评分在80分以上为优秀,可行性较高,反之则有待改进。欢迎广大同行提供多方评价意见或建议,以便进一步完善。
参考文献
[1]孙世圃.中国服饰史教程[M].北京:中国纺织出版社,1999.
[2]周锡保.中国古代服饰史[M].北京:中国戏剧出版社,1986.
校本课程标准 第5篇
一、基于课堂教学研修15学时
1、备课检查6学时。每学期不低于30课时，备课组能按月检查、有记载、有标识。
2、听课4学时。参考研修手册第12页，不足一节减0.2学时。
3、同课异构、一课两上3学时。有教学设计1学时一次。
4、教学反思2学时。一篇1学时。
二、基于同伴互助类研修15学时
1、评课2学时。有活动记录或评课稿参与一次0.5学时。
2、集体备课2学时。有活动记录，有教学设计二次记1学时。
3、教材、教学、案例分析2学时。有相应的文本资料一次记1学时。
4、公开课4学时。需提交公开课、示范课证书，教学设计和活动记录，省、市、县、校级分别计4学时/次、3学时/次、2学时/次、1学时/次。同类活动计最高。
5、导学案1学时。提供优质导学案文本资料二份记1学时。
6、师徒结对2学时。承担青教培养，师徒结对活动，有记录、效果明显一次记1学时。
7、教学沙龙1学时。有笔记、有笔记。
三、基于教师专业发展10学时
1、研修计划、总结2学时。提供研修计划、总结文本资料各1学时。
2、基本功考核2学时。提供考核成绩记2学时。
3、学习、读书笔记2学时。提供质量较高的笔记文字资料一篇记1学时。
4、教育叙事、教学论文2学时。已发表的每篇记2学时，未发表的1学时。
5、课题研究2学时。有个人研究的过程、成果资料，省、市课题记2学时，县、校记1学时。
四、基于区域合作类研修5学时
1、联片教研、大学区研修、学科培训2学时。有活动记录，有学习笔记一次记1学时。
2、教学论坛、网站、博客、qq群1学时。有活动记录1学时。
3、对口支教2学时。有文件、有活动记录记2学时。
五、研修成果5学时。
1、提供文本类、网络、多媒体、教育电视节目类、自制教具类等各级证书、文件、成果。按国、省、市、县、校分别记5、4、3、2、1学时。
2、学校特色研修成果可以增加3-6学时。
注：（1）学校管理人员及相关单位人员参照本办法执行。
微型课程：破解校本课程实施困境 第6篇
作为现代课程的一种形态，微型课程是一种基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程。在儿童影视教育校本课程资源开发过程中，我们逐步意识到，微型之“微”具有两层含义：一是不成系统，但具有专题性质；二是周期短，一门课程可在一个学期完成，也可在几周，甚至几个课时内完成。相对于传统意义上的“大课程”，微型课程专题涉及面较窄，搜集资料的难度较小，更容易驾驭，一般教师都能胜任课程的编制和教学。这种介于活动和课程之间的形式自由而开放，教师可立足学科尽展其能，学生也更加乐于参与。
一、学科·影视“微结合”，激发学习兴趣
众所周知，影视资源这种超文本载体具有题材丰富、形象、直观等特性，其教学效果是教师使用教材文本教学所无法比拟的。整合超文本方式与纯文本教学，发挥影视资源丰富的表现功能，能改变单一的教学形式，使教学内容变得立体生动。同时，教学从静止的展示转化为学生易于接受的动态画面，能极大激发学生的学习兴趣，使他们积极投入学习活动，达到“课亦始，趣亦生”的教学境界。
基于这一思考，在研究初期，学校发动各学科组根据教材内容，尝试列出“教材与影视结合教学安排表”，选取相应的影视资源进行教学，做到“手中有书，心中有片”。借此，希望让教师感受影视资源的价值，主动思考课程开发策略。例如，语文学科组立足单元主题，尝试将影视资源融入写作教学（见表1）。
影视中的一个镜头、一件道具、一句台词、一段音乐，往往都能引起学生的共鸣。语文课上，借助影视艺术，能帮助学生更深刻地理解课文内容，感受文本创作背景；品德课上，蕴含着浅近哲理的影视故事，常常成为小学生行为规范的指南；数学课上，直观、形象的影视素材则快速启发了学生的思维；音乐课上，影视更成为理解音乐作品内涵的助力，帮助学生把握情感主线……运用优秀影视作品辅助课堂教学，有效激发了孩子们的学习兴趣，让课堂焕发了新的生命活力。
二、同一主题“微选择”，激发探究热情
各学科与影视资源“微结合”所取得的教学效果，极大鼓舞了老师们深入开发影视教育课程资源的信心和兴趣。影视是集文学、艺术、科技为一体的活教材，优秀的影视作品用丰富的表现形式表达着生活，更折射出深刻的社会问题，极富教育意义。其中，许多影视作品表现形式各异，却指向同一题材。为此，老师们着手整理众多影视作品，形成了同一主题的课例资源。
具体来讲，即以同一主题为核心，汇集相关电影，组成“自助餐”系列电影资源库。教师可根据教学主题检索资源库，从中选择教学资源。教学中，教师则利用资源库介绍电影故事梗概，收集主题电影参考资料，并设计电影赏析活动，组织学生开展探究性学习等。每学期初，各年级组结合学校的德育工作重点，针对本年级孩子的实际情况，确定影片主题。围绕每一个主题，教师从资源库中选择三至五部相关影片，并分为必看和选看影片。必看影片安排在学校统一设置的影视教育课中，集中观看（同一年级安排同一时间段观影）；在集中观影前，教师会进行导看教学，介绍其拍摄背景、影片梗概等。选看影片则让孩子自由选择，至少选一部在课余时间观看，一个主题系列一般历时一个月。
例如，在众多优秀影片中，有不少以科学家、发明家为主角，如《少年爱迪生》《伟人爱迪生》《居里夫人》《莱特兄弟》等。我们汇总这些影片，组成“发明家”主题资源库，并形成了主题课例，开展影视教育活动。在导看环节中，教师介绍发明家的生平事迹，而后组织影片赏析，课末则推荐一些同一主题影片，并将其内容发送至学校微信公众号，号召家长和孩子一起在家选看。同时，布置相应的探究延伸活动，如搜集这些发明家的相关资料，或写观后感言，或以小组为单位制作小报《我心中的发明家》等。在每月最后一节影视教育课上，孩子们争相交流、展示学习成果。孩子们收获良多，写下了许多精彩的感言：
一部部影片把这些发明家的真实人生表现得淋漓尽致，让我们感觉到伟人并不是那么高不可攀，只要敢于付出，敢于拼搏，说不定下一个成功的人就是我们。
通过影片，我了解了居里夫人充实、不朽的人生，我们要做的不仅仅是惊叹于她获得的荣誉，而是应该学习她执着、坚毅、勤奋的精神，学习她的伟大抱负，为“手持知识的火炬，创建崇高的殿堂”而努力奋斗。
三、分段开发“微价值”，促进个性表达
在梳理同一主题影视资源的过程中，老师们发现同一部影视作品往往具有多方面的教育价值，走马观花式的学习无法充分激活这些教育价值。同时，孩子们个性不同，对同一影视作品的感悟各不相同。唯有根据不同年龄段儿童的发展规律，开发影视资源的价值，才能充分调动学生的各种感官，诱发其情感活动，满足儿童不同的表达需要。
影视作品题材多样，有童话、故事、科幻，它们或重现战争场景，或展现人物生平，或畅想未来世界……作文何尝不是如此？受此启发，老师们针对不同年级学生特点，“创造性”地使用多种作文练习形式，如利用影片学习表达，讲影视故事，写影视片段等。例如，《海底总动员》是经典的美国动画大片，作为影视作文资源，不同年段对其内容的选择和价值取向迥然不同（见表2）。
教学中，教师将学生的表达作品拍成影片，制作了DV儿童作品，孩子们热情极高，踊跃报名为电影配音。孩子们喜欢影视人物、故事和画面，自然有话要说，有情要诉，激发起极大的写作热情。优秀的影视作品情节丰富，人物刻画生动，环境渲染到位，事件描述详尽，这些都值得作文教学借鉴。观看《海底总动员》之后，教师根据不同年级儿童的表达特点，选择不同的写作点及表达形式，拓宽了习作天地，创设了儿童自由表达，展现生命灵性的平台。
四、分科提炼“微应用”，满足学习需求
随着微型课程资源的累积，学校教师对于影视教育课程资源开发与利用的认识逐步加深。在主题课例的开发中，老师们发现，一部成功的影视作品往往涉及自然、社会等多领域，内容丰富，极具人文价值，更容易吸引和感染学生。据此，可以立足不同学科的特点和要求，深入挖掘同一部电影的教育内涵，“吃透”一部电影，从而将影片效能最大化。基于此，各学科组开展合作研究，挖掘同一部影视作品与不同学科的结合点，从中提炼学习点、训练点，以满足儿童的学习需要。
同样以美国影片《海底总动员》为例，各学科组开发了不同的应用方式：
影视语文——沿着影片主题，创编动画故事；影视美术：抓住鱼的形态特征，运用点线面创造鱼的纹样；
影视音乐——依托影片中的音乐，听辨声音的强弱；影视科技：观察、了解海底生物的多样性；
影视信息技术——用金山画王描绘海底世界；
影视英语——表演影片中Nemo和Dory的对话，并有感情地配音；
影视体育——鱼的游姿在加速跑中的练习与运用。
实践证明，经过教师精心选择、组合、剪接后，影视资源营造了特有的情境场，激活了学生的情感体验。在影视写作课上，孩子们尽情续写父亲玛琳在营救儿子尼莫过程中遇到的各种困难；影视美术课中，孩子们有滋有味地欣赏着各类鱼的纹样；影视音乐课上，孩子们则静静地感受背景音乐所表达的情感；影视科技课上，孩子们又饶有兴致地探究海底生物的多样性……一部影片，表面看素材单一，实质上内涵丰厚。我们借助这一“材”，做足文章，变出了精彩。同一部影片在不同学科中的运用，实现了影视资源更深度的开发，极大地满足了学生的学习需求。
以主题课例为呈现方式的微型课程开发，让学校走出了儿童影视教育校本课程的实施困境。教师对于影视资源的教育功能有了深刻的理解，课程资源的开发和使用能力得以提升；学生也摆脱了走马观花式的影视学习模式，开始用自主探究、个性表达和创新行动，实现着生动而有个性的成长。
（作者单位：绍兴市上虞区谢塘镇中心小学
浙江绍兴 330682）
责任编辑 毛伟娜
校本课程标准 第7篇
从1987年开始,我国体育教学大纲中,均提出“统一性和灵活性相结合的原则”。这与本文提出的“法定约束力与灵活性”,在意义上是否相同?特别是“统一性”和“法定约束力”两者是否相同?如果是同义词,我们的讨论就没有必要进行下去了。正因为不同,才引申出当前一系列和体育课程改革相关的问题,其中就包括对国家课程的校本开发。
一、“统一性”和“法定约束力”的区别
法定约束力与灵活性相结合,是1968年日本批评体力主义的体育课程而提出的,指导1978年新的体育学习指导要领颁布,这个问题讨论了10年之久。在日本10年的讨论过程中,并没有正面提出“统一性”,而批判的是学习指导要领的划一性和僵硬性。日本正面提出的是“个性发展”和“特色学校”,“个性”和“特色”相对应的应当是“共性”和“普遍性”,而不是“统一性”。
唯物辩证法提出的“普遍性”和“共性”,是承认事物之间的差别及事物之间具有确定界限为前提的,这是指客观事物虽有千姿百态,但可以从中抽象出普遍的、共性的特征。体育课程中的普遍的共性特征,主要是指面向全体学生的基础学历和基础发展,在课程标准中,这种普遍性的共同特征可以在法定约束力的条款中表现出来。但是,“统一性”不一定会承认事物间的差别,更不一定会承认事物客观存在着的千姿百态。因此,“统一性”和“普遍性”、“共性”就有了明显区别。
当我们从本意上把体育课程等同于工业生产流程时,以统一要求、统一尺码、统一性能来要求我们的学生,这时的“统一性”就是日本在批评1968年大纲时提出的“划一性”和“僵硬性”。
当我们本意要说明体育课程的“法定约束力和灵活性相结合”的思想理念,但用词上却以“统一性”替代了“法定约束力”,其结局必然会造成课程改革中的思想混乱。
当我们把“统一性”理解为固定化的思想规范之时,夸美钮斯是现代学校教育之父,他提倡的班级授课制强调四个固定,即:固定的教学大纲和计划、固定的教师、由固定学生组成的教学班、在固定的时间授课。但是这种传统的班级授课制的根本缺陷就是难以对学生实施因材施教,难以使学生的个性和能力得到发展。
当我们把“统一性”理解为完整的教学内容体系之时,那么在这完整体系中的任何一种教学内容都要教,不仅是所有学生基本上学习相同的内容,个性难以得到发展;而且因为所学内容太多,结果是样样学,一样也没学好。
当我们把“统一性”理解为某一技术教学程序时,“讲解—示范—辅助诱导或分解练习—完整练习—纠正错误—巩固提高”又成了一个相对固定的模式,这种程序不一定能和学生的身心发展统一起来。
当我们把“统一性”理解为教学计划之时,我们按照的是教学大纲上的各种基本要求,而忽略了地区差别和学生千变万化的实际要求。
上述现象表现出的是词语使用上的错位,“统一性”是一个多义词,它虽然可以表述“普遍性”和“共性”的含意,但它还可以表达更多其他的含意。因此,使用“统一性”就会造成歧意。但是,上述观念的根源却是高度统一的课程规范,其根深蒂固地印在我们的脑海中,稍不注意就会无意识地表现出来。
二、法定约束力和灵活性的关系
法定约束力和灵活性是辩证统一的关系。法定约束力表现在以下三个方面:第一是国家教育行政部门颁布的教学大纲或课程标准;第二是国家教育部审定的教科书;第三是地方教育行政部门颁布的课程标准实施要求。由于上述内容均包含由政府部门颁布或审定的规范要求,因此具有一定的法定约束力,是基础教育阶段实施课程管理的依据。
灵活性是法定约束力规定的灵活性的范围,离开了法定约束力就谈不上灵活性。因此说法定约束力和灵活性是辩证统一的关系。一般情况下,课程标准的约束力提高,必定会降低课程标准的灵活性;反之,课程标准的约束力降低,随之也扩大了课程标准的灵活性。
既然法定约束力和灵活性是一个辩证统一的关系,也就不能认为法定约束力越多、灵活性越少越好;或者认为法定约束力越少灵活性越多越好。两者的关系应当有适当的度,这个适当的度是由于每一个国家教育发展的实际情况而确定的。
当今我国体育课程的法定约束力和灵活性的关系是如何被确定的呢?2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》提出了三级课程管理体制,这是组织上的保障;同年颁布的《体育与健康课程标准》包含了法定约束力和灵活性的相应条款,这是法规上的保障。但是,我们要讨论法定约束力和灵活性的具体实行细则,必须从分析课程标准本身所规定的条款着手。
本文以《普通高中体育与健康课程标准》(以下简称“《标准》”)为案例来说明。
1. 指令性条款
指令性条款是指必须按规定遵照执行的条款。例如,课程名称:《体育与健康课程》。尽管直到今天还有人对这一课程名称有异议,但一旦在法规中规定下来,这就成为按章遵照执行的条款。又如,系列、模块和学分的规定。《标准》在水平五和水平六的运动技能中各设六个系列,每一个系列包含若干模块,一个模块一般为18课时。学生学习完一个模块,且成绩合格,即可获得1个学分。上述规定在全国范围内规范了系列、模块的组成要求,和获得学分的具体办法。还如,课程毕业的要求。《标准》指出,高中三年,学生修满11个学分(含田径类项目系列必修1学分,健康教育专题系列必修1学分),方可达到《体育与健康课程》毕业的要求。
2. 指导性条款
指导性条款是提出原则性要求的条款,虽应严格执行,但无严格的数量指标,因此可以参照客观实际情况执行。例如,《体育与健康课程》的课程性质;高中《体育与健康课程》的基本理念;高中《体育与健康课程》的总目标、具体目标和水平目标等。
上述指导性条款虽可联系实际情况实施,但总体上说,是应当全面实施的条款。例如《标准》提出了四个基本理念,就应当全面实施四个理念,仅选择其中的部分理念是不合适的。从这一意义上来看,指导性条款不存在选择性。
3. 授权性条款
授权性条款是指《标准》的法定约束力所规定的灵活性的范围,学校和教师可以根据《标准》的授权范围,从中选择性地执行的条款。例如,《标准》指出:各地、各校和教师可以选择不同的内容、采用多种形式和方法去达成课程目标。
关于选项学习,《标准》规定一个模块由某一运动项目中相对完整的若干内容组成。这实际上是选择性的条款。第一,这六个系列中选择哪一个系列可授权学校和教师来核定;在一个系列中有多种运动项目也可由学校和教师来核定;学校选择了若干运动项目,并开设了这若干项目的选项学习,学生到底选择哪一个运动项目,可由学生自主选择。
又如,《标准》提出了课程内容资源的开发与利用,包括对现有运动类项目的改造,新兴运动类项目的引用,民族民间体育类项目的利用、开发三个方面。关于对现有运动类项目的改造,并不确定对哪些运动项目改造。对哪些运动项目改造是学校和教师在现有运动项目中,经主体选择核定的。关于对新兴运动类项目的引用,是指在传统教材分类中,尚没有被列入教材内容的一些新兴的项目。《标准》没有规定引用哪些项目,引用的具体项目由学校和教师自主核定。江苏省部分学校的高中选项学习,就引用了跆拳道、腰旗式橄榄球、三门球、球艺表演等新兴项目。关于对民族民间体育类项目的利用与开发,更是一个具有广泛开发前景的领域,《标准》没有规定具体项目,利用和开发的项目由学校和教师自主核定。
4. 无条款自主核定
无条款自主核定,是指《标准》中既没有相应的条款做出限制,也没有提出可供灵活性选择的范围,学校和教师可以在适合指令性和指导性条款的前提下,自主核定。例如,体育教学,原来就没有固定不变的方法和模式,只要设计的方法和模式符合课程理念和目标的基本要求,这种方法和模式就可以合法的存在下去。但是,应当指出的是,对教学模式的构建还有一定要求,应避免把教学思想、教学方法混同为教学模式,更应避免教学模式的构建走向形式主义的歧路。
根据分类阐述,我们可以明了,上述1～4均包含国家对体育课程的宏观调控,也都包含体育课程法定约束力的条款。从严格意义来看,在法定约束力中,包含学校和教师灵活执行范围的,仅是2、3两类条款。这两类条款也是国家体育课程校本开发最重要的法规依据。
三、校本课程开发的空间拓展
谈到国家体育课程的校本开发,各国有各自不同的限定,为了拓展视野,我们以全球的范围来加以讨论。
1. 教学大纲的选择
从全球范围看,各国的体育教学大纲或教学标准均只有一个版本,它指导着全国的体育课程。但是,自1992年开始,俄罗斯采取了一个特殊的办法,即由专家主持制订教学大纲,由教育部门批准颁布,各个学校可以从国家颁布的多种大纲中,有选择地执行。俄罗斯曾颁布过五种不同的体育教学大纲,即,综合性体育教学大纲、发展运动能力为主的体育教学大纲、形成性体育教学大纲、竞技性体育教学大纲和农村小学健身大纲。这是体现课程标准法定约束力和灵活性的特殊方式。
2. 教学模式的选择
我国《标准》中,对教学模式没有专门的条款限定。因此,只要认为是符合《标准》实质,各校都可以创建教学模式。目前报刊杂志中的体育教学模式已有数十种之多。
在美国,教学模式往往是在某一专家的主持下,组织各方面的人才,包括体育教师,共同研究的产物,并会出版专著。学校可以从多种模式中进行选择。在众多的模式中,被认为最典型的模式是:西登托普的竞技体育教学模式;汤姆·迈肯的健康体育教学模式;海尔森的社会责任体育教学模式。
德国的情况与美国相似。
由此可见,对体育教学模式的创建、认定和推广,美国和德国比我国认真和严密得多。
3. 对教学内容的选择
美国1994年颁布的《课程标准》主要表述的是目标和评价体系,内容标准是以案例进行表述的,因此没有出现教材分类体系。《课程标准》如此表述课程内容,更增加了教师选择教材的灵活性。
英国、日本的《课程标准》和“学习指导纲要”均出现了教材分类体系。英国包括田径、舞蹈、体操、野外活动、游泳、游戏(台球类)6个项目。初中可从中选择4项学习,高中选择1项～2项学习。日本则包括身体锻炼、器械运动、田径、游泳、球类、武道、舞蹈、体育知识8个项目。初中二年级以上,除身体锻炼和体育知识外,其余6个项目均实行选择学习。上述条款均属于授权性条款,学校和教师选择教材的权利得到了充分的尊重。
4. 时数分配的选择
中、日两国对体育课学习的总时数均有明确规定,该条款成为指令性条款。但高中以后,除日本规定体育理论占总时数的5%～10%,中国规定田径类和健康教育各占1学分,对其他运动项目的学习均没有教学时数的规定。
值得关注的是,美、英、中、日四国实际上均取消了各类教材的时数比重。换句话说,对某一运动项目,学习的课时数应以多少为妥,均不再有严格规定。这是对学校和教师自主权的极大尊重,也是国家体育课程校本开发的最大拓展空间。
参考文献
[1]顾渊彦.体育课程的约束力与灵活性[M].北京:人民体育出版社,2002,1
[2]人民体育出版社课程教材研究所编译.美国学校体育国家标准研究[M].北京:人民教育出版社,2007,4.
校本课程标准 第8篇
一、自身在“充电、实践、研究、合作”中提高
1. 主动“充电”充实理论依据。
开展课题研究以来, 我们始终加强理论学生, 深入研究《英语课程标准》、《中小学英语课外阅读教学指导》并做好笔记, 写好反思、小结, 利用业余时间阅读《中小学英语阅读教学理论与实践》还经常上网查阅有关的资料, 理论知识的丰富, 开阔了眼界, 也促进了研究水平和业务能力的提高。我们组织课题组成员进一步认真学习课题方案, 学习英语方面的教育专著, 阅读教育教学的报刊杂志, 搜集课题研究的相关资料, 定期进行交流和小结。
2. 通过课题实验, 提高了自己的教学能力。
课题实验的实施, 通过专家的指导以及交流, 为教师的成长搭建了有效的平台, 对于我们转变观念, 更新知识, 加强教育理论的研究学习, 掌握现在语言教学方法和技能, 掌握了更加丰富的专业知识, 提高自身的综合素质提供了支撑和帮助, 教师的教学手段更加多样化, 教育理念得到进一步的更新, 整体教学水平得到进一步的提高。
实践研究, 科研意识不断增强。通过这次课题研究的实践, 我的科研意识明显增强, 觉得原有的知识不够用了寻找资料、阅读、分类、核查、筛选、汇总和分析工作是研究者必须要去做的事情, 这样就促使我形成了学习的习惯。有了课题任务, 我会用研究的眼光去审视自己在教育中遇到的各种问题, 把课堂作为研究的现场, 这样就促使我逐步形成了反思的习惯, 我把自己在反思中取得的成果付诸实践, 提升自己的实践能力。
3. 发挥群体智慧, 集体备课, 相互促进。
在课题实施的过程中, 我们结合校本教研活动, 定期组织教师进行集体备课, 集体评议。课题组成员相互探讨对教材的理解和体会, 定位和把握教学重难点, 交流各自的想法, 设计出合理的任务, 创设出合理的情景, 优化教学过程。然后再撰写出相应的教学设计。
二、学生在阅读中体验乐趣, 充分发挥学生的主体作用
1. 真实阅读课题在激发学生学习兴趣, 锻炼思维方
式, 复习、巩固旧知识, 扩大词汇量, 提高阅读速度和能力等诸方面起着重要的作用, 对培养学生良好的阅读习惯和阅读解题技巧、对提高学生的阅读理解水平及英语综合能力、对加强学生对英语国家的了解, 提高学生的人文素质和文化意识都有十分积极的意义。
2. 新课程理念下的教学, 必须充分尊重每一个学生,
寻求学生的闪光点, 抓住以合适的机会给学生以鼓励、理解、接纳、信任学生, 在课堂教学中, 积极营造和谐、互助合作的氛围, 充分发挥学生的主体作用, 使他们排除心理障碍, 建立信心, 提高学习兴趣, 改进学习方法, 帮助他们养成良好的学习习惯和培养自学能力, 从而保持高昂的学习积极性, 教师必须调动自己情绪的感染力, 给知识、信息附加更多的感情色彩, 使课堂具有健康、融洽, 充满温暖的心理和责任感的氛围, 要尽量做到让学生感到有亲切感、享受感, 使课堂气氛轻松、和谐、愉快、达到情感的交融, 使学生进入最佳的状态。
三、充分发挥教师的主导作用
校本课程标准 第9篇
一、校本课程孵化学生个性成长
校本课程是基于学生多样发展需求而建立和存在的, 校本课程的开发与实施激励了“人”的灵性, 彰显人的个性追求, 它从课程的发端就体现出对于人的发展需求的关照。校本课程开发的基本旨趣就是在分析学生发展的基本需求的基础上, 从学生熟知的生活情景出发, 选取有效的课程资源, 按照课程编制的基本要求设计和呈现课程内容, 让学生通过课程的学习, 增进对所处环境的了解, 学会关注社会、恰当地融入社会生活, 通过校本课程的学习, 一方面可以增进学生对书本知识的理解, 体会知识与生活的联系和广泛应用, 另一方面可以引导学生综合运用所学的知识分析和解决问题。同时, 校本课程开发与实施的过程, 绝非教师个人的单独行为, 而是一个团队合作的行为, 在此过程中, 能够增进教师间的理解与沟通, 建立有效的课程合作开发机制, 增强教师的资源意识和课程意识, 提升教师的专业发展能力。唯此, 学生的发展方能成为现实。
教师、学生都是学校文化建设的人文因素, 学校的特色发展离不开“人”的发展, 要以促进人的发展为根本。在实践层面上, 课程开发的资源评估和学生需求分析中就能够体现出这样的人文关怀。如某学校所开设的入学教育校本课程, 其课程缘起就是看到新生在入学初面对陌生的环境所表现出的焦虑, 由于学生离开了原来的学校和熟悉的学习环境, 进入新的学校、新的学习环境, 认识新的同学群体, 使得大部分学生在新学期开始的时候都不能很好地融入新环境中, 并影响到了学习。为此, 学校审时度势, 开设了入学教育课程, 并确定了相应的课程目标, 学生通过该课程的学习, 很快能够在新的学习环境中适应, 学会和别人交往, 能够大胆地交流和表达, 而由此形成的一种开放合作的学校文化。
二、校本课程延展学生发展平台
校本课程的价值追求在于为学生的发展提供菜单式的服务。如前所述, 学生的发展潜质和兴趣爱好, 是需要培育和孵化的, 要构建有助于学生发展的课程生态, 在这样的课程生态中学生才能够知道自己的兴趣点是什么?自己有什么样的发展潜能?由此学会规划自己的人生未来和职业取向等。因此, 校本课程是是围绕学生的发展而来, 是为学生而存在, “皮之不存, 毛将焉附”, 没有学生需要的满足, 就没有个性的发展, 也就没有校本课程在校园成长的土壤。校本课程的开发要关注学生的知识经验和生活经验, 要有助于学生实现经验的提升和知识的综合运用, 将死板的知识敢用、会用、活用, 要在课程中给予学生充分的发展空间。
当然, 校本课程的开发不是随意的行为, 而是在对学校办学理念的梳理和办学特色的培育过程中, 通过教师对学生的深入了解的基础上, 结合学校的实际而开发与实施的, 课程开发的前提是对学生发展需求的基本考量, 将学生的发展视野从单一的学科知识的学习引向了学生的多元发展。特别是随着信息时代的到来, 学生获取知识的途径多种多样, 学生需要对所学的知识进行自我建构与内容整合, 因此, 要进一步改变传统的教学方式, 丰富学生的学习资源和途径, 构建适应学生学习方式转变的课程载体, 以满足学生的兴趣和多方需求, 使学生的能力和经验在学习中进一步整合提高。
三、校本课程开发的实践路径
1. 唤醒教师的课程意识, 拓展校本研训内容。
校本课程开发与实施过程中, 教师的主体作用是不能忽视的, 不能把校本课程做成校长课程, 也不能把校本课程做成教师的个人行为。参与学校的校本课程开发, 对学校和教师而言都是新事物, 不仅是教师的课程意识的问题, 还对教师的专业能力提出了更高的要求。主要表现在以下几个方面:一是课程领域选题的问题, 一般地, 教师会依据自己的爱好和课程开设能力去确定课程领域。二是对所选领域内容的开发深度与广度的问题, 为此, 提倡在课程开发初期, 要构建合作的课程开发机制, 要有教研组、学科组、教师团体和个人共同参与, 构建校本课程开发的合作共同体。三是缺乏课程开发的理论及实践技能, 校本课程开发不是靠热情而为的事情, 还需要掌握一定的课程编制技能。四是必要的课程实施与评价的能力, 为课程的动态、良性发展提供技术保障。
因此, 在校本课程开发过程中, 首先要激发和鼓励教师参与课程开发的积极性, 确保课程开发的时效性, 就要唤醒教师的课程意识, 引领教师走出自我的学科阈限, 用更宽广的视野看待课程。学校在课程开发初期, 要组织教师重点开展课程开发的有关理论和实践技能培训、研修活动, 要尽可能邀请有关课程理论的专家科学引领, 帮助教师透彻地理解《校本课程方案》与学校整体课程计划的关系, 明确教师开发校本课程的任务要求, 教师只有掌握了课程开发的概念、知识、原理, 掌握了开发技术、实施策略、研究方法等才能确保课程开发的科学、规范进行。在培训内容方面, 要从课程管理的宏观政策到课程开发与实施的实践层面共同展开, 涉及校本课程开发的基本理念、学校校本课程开发的总体目标、校本课程开发的参与策略及范围、方式及阶段性要求、课程开发的程序、课程纲要的撰写及审议要求、课程评价等, 特别要帮组教师学会恰当分析学生的发展需求, 培育学校的特色。
2. 构建合作的课程文化, 营造课程发展良好氛围。
校本课程原则上由学校独立开发, 也可以联合其他中学、教研机构、高等院校或科研院所等共同开发, 并通过网络、教研活动等方式实现课程资源的共享。教育行政部门也要加强学校课程开发与实施的检查、监督和评估, 积极支持学校课程的开发与实施。要选调富有经验和理论水平的教研员、大学教师或学校课程开发与实施的优秀教师, 成立区域性学校课程开发实施顾问小组, 帮助指导解决学校课程开发和实施过程中出现的问题。
以校本课程开发为契机, 能够有效的构建学校合作的课程文化。因为学校发展理念和特色的形成和体现, 是教师群体参与的过程, 同时, 教师参与学校课程发展规划的过程中, 也在不断的深化学习和明晰学校的办学理念, 这样在参与确定课程开发领域, 探寻课程内容的过程中, 就会有的放矢, 形成共识, 学校的课程体系就有了魂!也就容易把学校课程开发的行为变成教师群体的自觉意识和行为, 形成民主参与、积极合作的学校文化。
3. 拓宽课程视野, 激活学校课程资源。
高中新课程方案设计中充分体现了素质教育的理念, 既强调学生的全面发展, 又强调为学生的个性发展创造空间, 在课程结构上突出选择性和多样性。因此, 在对选修Ⅱ模块的课程开发过程中, 每一个模块都应该有明确的教育目标, 并能围绕某一个特定内容, 整合学生的经验和相关内容, 构成相对完整的学习单元, 要围绕学生与自然、与社会和自我的关系, 引导学生关注自然、关注社会, 关注自我的生存状态和自我价值, 增强学生的人生规划能力。“应从理性生活、道德生活和审美生活等方面重构学生的精神世界, 注重认知、体验、感悟等生活形式的统一, 从而真正赋予学生生活意义和价值, 让学生成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会生活的主体。”
4. 构建新型教学关系, 营造良好教学生态。
新课程的实施以改进教师的教学方式、学生的学习方式和评价方式为基本支撑, 充分关注构建新型教学关系。同时, 在教师的专业发展能力和专业素养构架中, 切实强调要激发教师的课程意识, 发展教师的创新能力, 教师不再是教材的忠实执行者, 知识的唯一权威, 学生获取知识的途径不再是单一的。
基于校本课程在课程实施中的实践性、探究性和自主性等特征, 校本课程的实施中要摒弃狭隘的“教学”观念, 树立“课程”意识, 要引导学生感知知识的发生过程, 回归知识的应用价值本源。因此, 就要更多地关注课程背后的故事, 了解课程设计者的意图, 把握课程内容实质, 根据学生和教学的实际情况, 把握课程内容呈现的方式并做出适应性的调整和加工, 促进学生对所学知识的理解, 并验证课程内容的合理性。而这样的教学相长关系的重建, 正好回应了对校本课程开发的开放、动态发展的轨迹, 课程开发与实施期间, 教师和学生都是课程的主体, 都是课程的开发者和教学活动的参与者。事实上, 这样的课程实施模式使得教师在教学活动中的组织者、设计者和引导者的角色定位更加现实。
摘要：课程建设是学校全面实施素质教育的关键和核心, 校本课程是基于学生多样化发展需求而建立的, 构建多样化、多层次、有特色的校本课程体系, 促进学生个性成长, 为学生个性发展提供课程平台。建立有助于学校课程开发与实施的机制, 关键是唤醒教师的课程意识, 拓展教师培训领域, 在学校形成合作的学校课程文化, 要拓展课程视野, 激活学校课程资源。同时, 实施校本课程, 旨在构建新型教学关系, 营造良好教学生态, 使校本课程成为浸润学生丰富人生成为现实。
校本课程标准 第10篇
《艺术课程标准》指出:艺术课程作为义务教育阶段学生的必修课程, 对学生的人格成长、情感陶冶以及智能的提高等, 具有重要价值。艺术教育的课程资源包括学校资源、社区资源和家庭资源。各级教育主管部门和艺术教师要充分根据农村和城市学校特定的自然环境和人文环境, 因地制宜, 多渠道、多方式地加以开发和利用。笔者认为, 教师根据学生身心发展需要, 利用本地资源开发具有鲜明特色的《艺术欣赏》校本课程, 不但能够有效激发学生的学习兴趣, 而且可以提高学生审美能力和艺术素养, 进而为学生终身发展奠定良好的基础。
一、整合资源, 科学开发
在开发《艺术欣赏》校本课程时, 教师应以学生兴趣培养为出发点, 可根据学生的身心发展特点和知识、能力基础, 把语文、音乐、美术、体育等课程资源进行整合, 按照不同地域、民族、艺术门类等编排教学内容, 制定好不同年级的学习主题和课程框架, 每单元教学内容应以一种艺术表现形式为主, 并适当引入一些其他艺术领域知识, 以使校本课程的内容更具广度和深度, 更具科学性。
二、循序渐进, 注重实效
《艺术欣赏》校本课程的开发应循序渐进, 既要满足不同年龄阶段学生的需求, 又要能够逐步提高学生的艺术素养。具体要求为:一、二年级课程主要是采用大量鲜活有趣的艺术表现形式展现真善美, 通过视听结合的方式, 充分激发学生对艺术的热爱之情, 培养学生浓厚的学习兴趣;三、四年级课程主要是通过引导学生参与、模仿等方式, 使其初步了解自己喜爱的艺术形式, 促使学生主动参与教学, 拓展学生视野, 以培养其初步的艺术理解能力;五、六年级课程则要求学生通过艺术作品欣赏、改编、表演等形式, 深入理解相关知识, 并能够初步进行对相关艺术知识的研究, 进而形成自己独特的见解。
三、兼收并蓄, 内容多样
1. 以地方戏曲为基础, 增强学生文化底蕴。
地方戏曲是中国传统文化的重要组成部分, 其形式多种多样, 涉及内容丰富多彩, 影响长久而深远。因此, 在开发《艺术欣赏》校本课程时, 教师可以引入一些符合学生认知规律的地方戏曲内容, 如, 秦腔、黄梅戏、越剧、豫剧等, 可选取不同形式、不同风格的代表性选段作为欣赏内容, 充分介绍其艺术特色, 发挥其良好的育人功能和文化传承功能, 并编写寓知识性、趣味性、欣赏性于一体的校本教材, 以完善校本课程体系, 进一步增强学生的文化底蕴。
2. 引入民间歌舞, 培养学生艺术审美情趣。
民间歌舞是产生并流传于民间, 以自娱自乐为主要功能的即兴表演艺术形式。不同地区、国家、民族的民间歌舞, 由于受社会环境、风俗习惯、生活方式、民族性格、文化传统、宗教信仰等因素的影响, 以及受表演者的年龄、性别等生理条件所限, 在表演技巧和风格上有着明显的差异, 其形式多种多样, 内容丰富多彩。如, 兰州太平鼓、安塞腰鼓、东北秧歌、彝族芦笙舞、山西绛州盘鼓、安徽凤阳花鼓等民间歌舞形式, 都具有浓郁的地域特色。在《艺术欣赏》校本课程开发过程中, 教师要深入挖掘不同民间歌舞的艺术特色和社会意义, 引导学生理解和把握其强烈的时代内涵。
3. 引入民间工艺文化, 提高学生审美能力。
新课程实施中校本课程开发现状 第11篇
[关键词]校本课程开发 校本课程开发方案 合作开发 校本研修
校本课程开发的兴起是伴随着新一轮基础教育课程改革出现的新生事物。如果把上个世纪90年代在我国红极一时的“第二课堂”、“活动课程”、“选修课”开发热潮看作是校本课程开发的热身运动，那么在进入21世纪从2001年9月至今的遍及全国各地的新课程改革浪潮是否已经促进学校从“活动课程”、“选修课”的开发走向了“校本课程”的开发？ 2001年秋季陕西省西安市雁塔区率先进入课程改革实验，之后直至2005年末，该省的大部分县市区的小学已基本上进入了新课程。为此，从2007年2月起，课题组充分利用陕西省小教中心承担的“全省小学校长培训”项目的有效资源，对陕西地区（涉及到陕南、陕北、关中）84所小学校长进行了关于校本课程开发基本情况的问卷调查。现将本次调查情况分析如下，希望能对陕西省的课程改革提供借鉴和支撑。
调查结果与分析
1.大多数学校存在不同程度的校本课程开发，已开发的校本课程内容涉及面较窄，表现为课程门数过少、类型单一
表一，显示了84所学校现有校本课程的基本分布状态。在调查的84所学校中有10所学校没有校本课程，占学校总体的11.9%；已开发有校本课程的学校有74所，占学校总体的81.1%，校本课程门数从1~40不等。
调查结果表明：学校办学规模对“校本课程”的数量有一定影响。办学规模较大，开发的校本课程也较多，反之则少。其中只有两所学校的“校本课程”达到了20和40门，相应的他们也是办学规模较大的学生人数超过2000人的学校，它们分别是：陕西师大附小（在校生2300人）和洛川县北关小学（在校生2100人），其他均在20门课程之下，事实上更多的学校只有一到两门的校本课程，还有10所学校没有开发任何校本课程。
表一：各校校本课程门数与各校学生规模对比一览表
在问卷中，我们将校本课程的类型分为两大类：拓展性课程与探究性课程，在拓展性课程下又分出：艺体兴趣拓展课与知识技能拓展课。在我们统计的数据里，大部分学校开发的课程属于拓展性课程，占开发课程总数的85.2%，探究性课程只占开发课程总数的6.8%。在拓展性课程中有53.2%的课程属于艺体兴趣拓展课程，如：绘画、舞蹈、电子琴、书法、笛子进课堂、体与韵律操、篮球、民俗艺术等等；有32%的课程属于知识技能拓展的课程，如：阅读、兴趣英语班、数学兴趣班、作文写作、科技发明等。
各校目前存在的"校本课程"仍然处于较低水平的状态，主要表现在：第一，大多数学校开发的课程内容范围较较窄；第二，校本课程类型缺乏学校与本地特色，更多地停留在"兴趣特长班"的水平上；第三，知识技能拓展课程具有明显的应试倾向；第四，探究性课程比例明显偏低。
2.大多数学校的校本课程开发管理水平仍处于经验性的课程管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制
调查结果表明，有24%的学校有校本课程开发的管理制度；有56%的学校目前正在建设相应的管理制度；有17%的学校没有相应的课程开发管理制度。将后两项数据加总，目前至少有73%学校还没有相应的校本课程开发管理制度。
除此之外，为了印证以上结果的有效性，我们在问卷中设计了"你校是否编写过校本课程开发计划或校本课程开发指南"等文本性的文件，有20%左右的校长回答编写过，这个数据与"有24%的学校有校本课程开发的管理制度"的结果比较接近，进一步说明了该问题回答的有效性较高。
也就是说有73%的学校并没有制定校本课程开发计划但却开发了所谓的"校本课程"。在问卷设计时，我们对其中的三所学校进行了访谈、调研，这三所学校都开发有一定规模的校本课程，但却拿不出像样的"校本课程开发计划"，再结合以上调查的结果综合分析，目前大部分学校的课程开发管理还处于随意的、不系统的近乎经验的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制。
3.半数多的校长对校本课程开发存在困难的归因倾向于教师及学校财力两个因素
表二：校长对校本课程开发困难的看法（多选题）
表二表明，多数校长认为学校在开发校本课程中面临的最大困难主要是教师缺乏课程开发技术与课程意识、学校的物力、财力难以保证。而对于"学校管理制度不到位"是影响校本课程开发的主要原因认识相对不足，可以说这是目前小学校本课程开发状况不良的一个更深层次的原因。
教师缺乏课程意识与课程开发技术确实是影响校本课程开发的困难之一，大多数学校可以通过校本培训、校本教研等等方式使教师的这些专业技能得到提升，但如果学校本身在校本课程管理方面存在问题而校长又不能对其进行有效反思，这才是学校要真正面临的困难。
对于强调学校财力、物力困难的学校，还是应当从开发校外课程资源的方面进行。如果将视角紧盯在校内的条件性资源方面，那困难是可想而知的。多个省市的校本课程开发实践告诉我们，有效利用校外具有地方性文化特色的课程资源是有效解决学校经费相对不足的有力途径。
4.大多数校长对校本课程开发所需课程资源的认识存在着相当大的局限性
表三：校长对校本课程开发所需课程资源的认识（多选题）
表三显示，有超过半数的校长认为开发校本课程所需的课程资源主要集中在校内现有的课程资源，包括：各种图书资料，教师的文化素养，教师的学科知识；有接近半数的校长认为网络媒体也是目前开发校本课程获取课程资源的主要途径，事实上大部分学校在"两期义教工程"中通过政府补贴使学校硬件设施建设获得了一定的发展，也确实具备了开发一定的网络课程资源的实力；有三分之一左右的校长认为在校本课程开发中需要校外课程专家的介入，但仍有三分之二的校长并不认为需要课程专家的帮助；此外表三中显示的占比例较低的与学生生活密切相关的"自然资源、民俗名胜乡土资源、各种场馆设施等社会性资源"也与学校的物质条件有密切关系；家长在校本课程开发中是最不被重视的资源。
应当肯定地说，重视校内现有课程资源和网络课程资源的开发与利用是我国目前基础教育课程资源开发与利用的主要途径，具有一定的现实意义。但忽视校外具有地方文化特色的课程资源开发，尤其是忽视课程专家的引领，则恰恰容易导致校本课程开发停留在 "兴趣班"开发阶段，而对于那些与学生生活密切相关又能够促进学生在综合素质方面更进一步发展的"探究性"课程的不重视，则是目前校本课程开发急需解决的问题。
反思与建议
通过以上的分析，我们得出的基本结论是：进入新课程已近7年的陕西省小学的校本课程开发大都缺乏整体设计，零打碎敲，系统性不强，总体水平仍处于 "兴趣班"、"第二课堂"、"活动课"的开发阶段，尚未真正进入到校本课程开发序列中。而造成这种状况的更深层次的原因则是多方面的，其既与社会的大环境有关，也与学校的办学哲学、校长的教育理念，学校的管理水平，教师的专业化程度、课程资源等因素有关。我们仅就以上调查的结果，对目前急需解决的问题提出几点建议具有建设性的意见。
1.各校应在校本课程开发方案的指导下进行校本课程开发，减少校本课程开发的盲目性，逐渐完善校本课程开发管理制度
（1）制定校本课程开发方案是校本课程开发活动得以顺利展开的基础。校本课程开发方案是学校层面根据本学校的教育哲学、本校师生的特点、学校设施设备等情况而规划的校本课程开发的整体方案，应当由学校的校本课程开发审议委员会提出，并通过全体教师、学生代表等的民主讨论之后，进行修改，然后进入课程开发的具体实施阶段。校本课程开发方案的制定是校本课程开发活动能够顺利进行的基础，没有远期和近期计划的课程开发，只能是随意的、应景的课程开发，有些学校的第二课堂、活动课等看似轰轰烈烈，实际缺少内涵，这样的课程开发在喧闹之后必然走向衰落，最后销声匿迹。
学校制定校本课程开发的整体方案是十分有必要的。首先，学校对校本课程开发进行统一的规划和方案的设计，才能保证学校各年级校本课程内容协调有序，课程的目标相互衔接、主题相互映衬，避免顾此失彼；其次，在学校统一规划下开发校本课程，能够在课程的设计与实施上最大限度的整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色。
校本课程开发方案至少应当包括：校本课程开发的基本依据；校本课程开发的总体目标；校本课程的内容结构；校本课程实施过程安排；校本课程的评价等方面。
（2）制定相应的校本课程开发管理制度是保障校本课程开发方案有效实施的条件。要保证校本课程开发方案能够顺利实施，还需要有相应的校本课程开发管理制度作为保障条件，这些制度包括：校本课程的申报与遴选制度；校本课程质量评价制度（包括对课程本身的评价、教师实施课程的评价和对学生学习成绩的评价）；学生选课制度；奖励与惩处制度；学校仪器设备使用制度；教师培训制度；教师工作量计算办法等等。一所学校要谋求更长远的发展，就应当有一套好的管理制度，而校本课程开发要作为一项事业来发展就必须有一套好的课程开发管理制度作为保证，只有这样，校本课程开发才能走上规范化、常规化的课程开发之路，教师参与课程开发的积极性才能够不断的强化，教师的课程开发能力才能不断地得以提高。
2.发展多类型的丰富的拓展性课程，重视探究性课程的开发
过去大多数学校将自主开发课程划分为选修课、活动课，由于选修课与活动课之间的相互包容关系使得这种划分在理论上讲不符合逻辑。各校可以在原有自主开发课程的基础上，重新整合课程资源并开发出更多新型的校本课程。具体说可以按照课程对学生发展所起的作用将其划分为基础性课程、拓展性课程、探究性课程。对于陕西省大部分小学而言应将校本课程开发的重点放在拓展性课程和探究性课程方面，而对于基础性课程则有待于校本课程开发进一步深入之后再进行。
(1)拓展性课程也可称之为丰富性课程，是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。
如果按照学生综合素质发展来划分，可以将其分成五个方面的拓展课程：健身课程、博知课程、怡情课程、励志课程、广行课程。其中健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念；博知课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。主要目的是教给学生广泛获取知识的方法，如查阅图书、网页信息浏览，诗词鉴赏等等。怡情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程，其目的是培养学生高雅的生活情趣，如艺术欣赏、美术欣赏、舞蹈表演；摄影、插花、集邮等课程；励志课程是激发学生生活热情，培养学生意志力的课程，。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的，如英语会话、小记者、航模制作、演讲等课程。
拓展性课程也可以根据学科大类来划分，这种划分要体现学科的综合性并尽可能的联系学生生活实际和社会发展实际，避免将课程开设成提高各科考试成绩的补充课程。具体的可以分成：艺体类；科学技术类；文学语言类；民间民俗类；数学应用类等等。
拓展性课程也可以不遵循以上两种分类，可以开发成以某一主题为核心的拓展性课程，例如可以开发以"诗教"为主题的系列拓展课程，包括诗与美食的探究、传统节日蕴诗情、寻找唐诗中的名山秀水、春天中找诗、诗与爱国、毛泽东与诗、诗的吟唱、诗与地理的探究等等。主题可以根据学校资源、学生需求的变动、地区经济文化发展的需要而变动，这样既可以淡化课程分类界定不清晰给学校校本课程开发带来的干扰，同时也可以充分的利用学校在某一方面优势的课程资源，稳扎稳打的开发校本课程。
(2)探究性课程是以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力为主要目的的课程。
探究性课程可以分为：小课题研究、社会生活调查、动手实验、项目设计等类别。
这一类课程目前在陕西省大部分小学开发的校本课程中没有受到应有的重视。开发这一类课程有两种具体的做法，其一是开设专门的探究性课程。在新一轮课程改革中，国家关于九年义务教育课程计划中已为校本课程设置了总课时的10% 12%课时数，为综合实践活动课程设置了总课时的7% 8%课时数。因此开发专门的探究性课程的政策条件是具备的。此外，小学生的课业负担相对较轻，这为充分利用学生的业余时间，开展各种形式的探究活动提供了时间保证。其二是将探究的思想理念渗透到日常的各类课程中。其中品德与生活、品德与社会、科学、综合实践活动等课程，可以鼓励教师采用探究的教学方式进行。而有些课程，如数学、语文等，则需要教师深入研究，大胆创新。
学生在探究的过程中不仅能够促进问题意识、创新意识、科学精神等方面的发展，同时也可以获得进行探究活动必备的技能， 如学会围绕探究的问题收集资料、进行调研或实验、记录结果，撰写研究报告等。由于这一类课程对学生终身发展所起的作用是任何其它课程无法取代的，因此在校本课程开发中应当给予探究性课程足够的重视。
(3)基础性课程是使学生基础知识、基本技能可以进一步再增长的课程，其范围应与国家课程范围一致或重叠。
开发这一类课程通常的做法是对现有的国家课程进行局部或全部的改编或新编。但进行此类校本课程开发的学校需要具备相对强的教育资源实力和课程政策上的自主权利，否则将难以进行下去。对陕西的大部分学校而言，校本课程开发仍然处于初级阶段，因此不推荐开发此种类型的校本课程。
从全国近几年的校本课程开发运动看，总的趋势是江浙一带的学校校本课程开发水平要高于内地，但也仍然处在实践阶段，还未进入到较高层次的理论概括阶段，因此决不可随意扩大校本课程开发的范围，避免使校本课程开发的内涵延伸到所有的课程领域，从而使校本课程开发活动脱离我国以国家课程为主导的实际现状。
3.在校际之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程，形成地区课程资源平台
在我国，学校教育资源分配不均等现象是目前比较突出的问题，也是在短期内很难解决的问题。由于校与校之间存在着这样或那样的差异，其课程开发能力也不尽相同。因此，鼓励学校之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程是较好的解决课程资源相对不足的途径之一。其结果就是要形成本地区的校本课程资源平台，使这个区域中的每一所学校都可以在其中共享全部的校本课程资源。这些学校在校本课程开发活动中即可以直接采用课程资源平台中现成的校本课程，也可以根据自己学校的实际状况进行课程的改进、创新等等。这种校际之间的合作充分体现了校本课程开发的开放性、民主性、合作性，尤其是对那些薄弱校的校本课程开发无疑具有良好的引领作用。
当然这种"联校"的校本课程开发，也会有很多困难，有些实力较强的学校可能会存在"地方保护主义"。同时，如果教师的课程意识、课程开发技能比较欠缺的话，则很难在联校的过程中发挥作用。
4.通过校本教研，提升教师的课程开发技能与课程开发意识
校本教研是以校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与的研究活动。校本教研通常有教师的自我反思、同伴的合作与交流、专家的专业引领三种主要形式。
(1)教师的自我反思，指教师结合自身专业发展的需要对自己的教育行为进行思考、审视、分析的过程。教师在校本课程开发的过程中，经常性的自我反思可以帮助教师走出对校本课程开发认识的盲区，克服在课程开发中的被动性和盲目性，提高教师参与学校课程建设的积极性、主动性。
(2)同伴的合作与交流，是教师之间在课程开发与实施过程中的专业切磋，是一个分享经验、互相借鉴、彼此支持、共同成长的过程。教师可以针对校本课程开发中存在的问题或以开发某一领域的校本课程为载体，成立相应的研究小组或课题组，通过共同的学习与研讨来促进教师课程意识与课程开发技能水平的。
(3)专家的专业引领，包括校外课程与教学专业人员引领、校内骨干教师引领、先进经验引领、专业理论引领等形式。校外专家引领可以通过专题学术讲座、理论学习辅导、现场互动答疑等形式进行。校内骨干教师引领可以采用榜样示范、共同切磋、相互观摩的形式进行。先进经验引领可以通过外出调研、参观等形式进行，也可以利用网络资源学习其它学校的课程开发经验。专业理论引领，指教师可以通过各种形式主动的学习先进教育理论，开拓教育视野等等。
总之校本教研的形式，并不局限在以上几种，学校可以根据自己的课程资源探索出更有效的，适合学校课程发展的多种形式。
本次调研，只反映出陕西省小学校本课程开发中存在的一些局部问题。由于校本课程开发的过程性、开放性、动态性使得要全面掌握校本课程开发的基本状况较为困难。我们将仍然致力于后续研究，并尽可能参与各校的校本课程开发实践，使我们的研究能够更进一步促进陕西基础教育课程改革向纵深发展。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A
基金项目：本文是陕西省教育厅科研项目（06kj138）"陕西省小学校本课程开发模式研究"的阶段性成果。
参考文献:
[1]刘电芝,阳泽.校本课程开发的内容、模式与策略（M）.北京：《中国教育学刊》，2001年6月第3期，第50~51页.
[2]郭东岐.校本研修的实施与推进（J）.陕西师范大学出版社，2006年12月第1版，第23、25页.
通过校本教研建设精品校本课程 第12篇
一、通过校本教研建设校本课程的初衷
学校在建设校本课程的过程中,教师课程开发能力不足是遇到的一大困难,也是无法回避的问题。学校可以外请专业人士开设课程,也可以引进比较完善的精品课程,但应当尽快将提升教师的课程能力列入计划并加以重视,这是提升学校课程质量的必由之路。因为学校的课程大部分还需要本校教师来建设,不能过多依赖“外援”,教师在对学生的认识、教育和教学技能等方面也具有专业优势。即使是引进的课程,也需要教师根据自己学校和学生的特点加以校本化实施,唯此才能实现开设校本课程的初衷。
校本教研是教师基于学校发展的需求,为解决教育教学实践中出现的问题而开展的行动研究,它对促进教师专业发展也十分有价值。通过校本教研建设校本课程,参与的教师在“做中学”,既能提高工作质量,又能提升课程开发能力。在实践中学习、反思和提升对教师也是效果较好且负担小的专业发展方式。由于相当多教师在课程开发方面既没有理论也缺乏经验,在教研的过程中应邀请具备课程开发能力的专业人员参与,保证课程的规范,提升课程的品质。而参与校本教研并拥有了课程开发经验的教师,日后又可以教研的形式带动其他教师开发课程。
二、建设课程的校本教研的目标
1. 校本课程开发过程规范化
随意性强、开发过程不规范是目前校本课程建设中普遍存在的问题。学校建设校本课程,需要对课程的规范性和质量进行管理,不是任何教师开发的课程都可以成为校本课程。校本课程开发过程规范化,有助于保障课程的质量。教师不能规范地开发课程,很重要的原因是自身缺乏课程方面的专业能力。通过邀请课程开发专业人员参与的校本教研,应让参与教研的教师在实践中学会如何规范地开发校本课程。
2. 提升课程的育人价值
开设校本课程,是要和国家课程、地方课程相辅相成,更好地实现学校课程的育人功能。在校本教研的过程中,交流、碰撞、研讨和反思有利于开阔思路,通过集体的智慧,提升课程的育人价值。在分析课程的育人价值和目标时,应着眼于学生的核心素养,努力通过课程培养学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
3. 追求文本层面的课程和课堂实施层面的课程的统一
文本层面的课程是指写在校本课程纲要中的课程,看起来比较理想、美好。落实到课堂中实施的课程,要想和课程纲要的描述一致,还需要解决很多实践中的实际问题。通过校本教研,研讨解决课程实施中遇到的一个个实际问题,使课堂实施层面的课程和文本层面的课程统一,才能使校本课程真正发挥对学生成长的价值。
4. 提升教师的课程开发能力
通过校本教研开发校本课程,一个重要目标是建设具有课程开发能力的教师队伍。这就要求在交流研讨的过程中,要渗透基本的课程开发理论和技术的学习,并使教师能从基本理论的层面反思课程开发实践的过程和问题。
三、通过校本教研建设精品校本课程的案例
下面以北京农业大学附属中学开展的系列校本教研为案例,介绍通过校本教研建设校本课程的过程。该校高中有组织学生参观各种博物馆的传统,学校希望充分利用博物馆的资源,开发成校本课程,提高育人效果。在初步研讨过程中,校领导提出在国家走向海洋强国的战略背景下,提高未来公民的海洋意识和海洋素养非常重要,并商定以海洋馆为切入点,由该校副校长、综合实践活动教师、生物教师和海淀区教师进修学校课程指导中心的教研员合作,通过多次集体研讨,开发校本课程“海洋与生命”。所开展的系列校本教研的主要内容和研讨形式如表1所示。
校本教研的内容聚焦于课程开发过程中关键问题的解决。研讨形式从初期教研员指导较多,到之后教师的主体地位越来越强。由于教师缺乏课程开发的知识和经验,在遇到技术方面的问题时,教研员提供明确的指导。例如:在刚开始,教研员就向教师介绍课程开发的基本理论和程序;教师撰写课程纲要前,教研员先提供规范的样例;进行教学设计时,教研员和教师先就第一篇教学设计进行深入的研讨“怎样围绕课程目标、依据课程纲要设计教学”,并引导教师完善教学设计。经过这样的过程,教师进行后续的教学设计时就能少走弯路、提高质量。
在遇到涉及价值的问题或教师有能力自己逐步解决和完善的问题时,教师要发挥主体作用,教研员参与研讨、引导教师反思和提升。例如,在分析课程的育人价值和目标时,由教师先提出初步的想法,教研员再引导教师反思,和教师交流自己的思考,引导教师提升课程目标的育人价值。这是因为,一方面学校和教师有根据学校和学生特点确定校本课程目标的权利;另一方面只有实施课程的教师在内心认同课程的育人目标,才会努力通过教学实践实现课程价值。又如,在课程实施和调整的过程中,先由任课教师总结和反思实施过程中遇到的问题,再和其他教师、教研员一起探讨解决问题的办法,并对课程本身进行调整完善。
经过近一年的实践和研讨,所开发的“海洋与生命”课程不仅规范,育人价值也不断在教研中提升。在课程实施过程中,通过教研解决了很多实际的问题,使课程更具可行性、更完善。例如,在设计课程时,预想在后期组织学生到海洋馆做义工,宣传海洋生态保护。实际在沟通时,海洋馆目前不接纳高中生做义工。通过研讨,提出一个既不与海洋馆规定冲突又能实现方案的变通办法:在本校其他学生参观海洋馆时,让选修海洋与生命课程的学生给同学做讲解员。该方案实施后反响较好,不仅选修课程的同学在活动中将理念转化为行动,还使更多的同学接受了保护海洋生态的观念。
“海洋与生命”课程开发并实施一轮后,北京农大附中又通过校本教研建设海洋系列校本课程,培养学生的海洋素养。生物、化学、地理、历史的教师和教研员在一起研讨系列校本课程的建设,探讨结合不同学科的校本课程如何协同提升学生的海洋素养,如何围绕着海洋的主题设计跨学科、综合性的学生活动。同时,四个学科的教师又有各自的侧重点:生物教师侧重于研究在海洋与生命课程中学生实践活动的设计和开展;化学教师侧重研究在海洋化学课程中STEM教育的渗透;由于国家地理课程选修模块中有海洋地理,地理教师侧重研究国家课程的校本化实施;历史教师侧重于研究在海洋历史课程中渗透中国梦教育。如此分工合作、共同研讨海洋系列课程的建设,既能够使教师跳出学科界限,从整体育人的高度出发设计课程,又有助于拓宽思维,更全面地提升教师的课程开发能力。
摘要：当今社会对人才提出多样化的需求,而反思中学教育,很多学校仍存在主要关注应付考试的课程、“千校一面”的现象,不能满足社会发展对培育未来公民的多样化要求。立足于学校的实际和特色,考虑教师的特点和学生的发展需求,开发优质的校本课程,是转变育人模式、提高教育质量的必由之路。在具体操作层面,学校建设校本课程仍在克服困难中前行。通过校本教研建设校本课程,在将校本课程精品化的同时提升教师的课程开发能力,经过实践检验是一条建设校本课程的有效途径。
关键词：校本教研,精品课程
参考文献