神经基础范文

神经基础范文（精选5篇）

神经基础 第1篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择ASAⅠ~Ⅱ级, 3~8岁上肢骨折行切开复位内固定术48例, 随机分为两组。A组行基础麻醉复合肌间沟臂丛神经阻滞麻醉;B组行氯胺酮肌内注射基础麻醉加氯胺酮静脉麻醉。

1.2 方法

两组术前禁饮4h, 禁食6h。入室后肌内注射氯胺酮4~6mg/kg, 咪达唑仑0.05mg/kg, 阿托品0.02mg/kg, 入睡后常规面罩吸氧, 开放静脉, 持续监测HR、RR、Sp O2。A组患儿取仰卧位, 头偏向对侧, 上肢下垂, 一手托起患儿头部, 另一手尽量触及胸锁乳突肌和斜角肌, 确定前、中斜角肌间隙。在C6水平, 用5cm长的5号针穿刺, 针尖斜面垂直于颈平面进针, 稍偏向尾侧刺入, 有突破感, 回抽无血液后, 注入0.25%盐酸罗哌卡因0.5m L/kg, 臂丛神经阻滞15min后, 开始手术;B组以静脉注射氯胺酮1~2mg/kg, 开始手术。两组术中根据患儿HR增快及体动等情况间断静脉推注氯胺酮1mg/kg至手术结束。

1.3 观察指标

记录手术开始及术中HR、Sp O2, 氯胺酮用量, 并观察患儿麻醉苏醒时间和不良反应。

1.4 统计分析

计量资料以均数±标准差表示, 采用t检验, 计数资料采用χ2检验。

2 结果

两组年龄、性别等一般资料组间差距并无统计学意义, 两组麻醉效果满足手术要求。A组肌间沟注药后无一例局麻药中毒。A组HR、Sp O2波动显著小于B组 (P<0.05) , A组氯胺酮剂量小于B组有显著差异 (P<0.05) (表1) 。A组苏醒时间短于B组, 发生不良反应率少于B组 (P<0.05) (表2) 。

注:与B组比较, aP<0.05

注:与B组比较, aP<0.05

3 讨论

小儿上肢骨折, 基层医院大多数是以氯胺酮分离麻醉为主, 因为氯胺酮经济价廉, 给药方便, 但是氯胺酮易使分泌物增加, 在高气道应激反应患儿或浅麻醉时咽喉反射活跃, 易诱发喉痉挛、支气管痉挛[1]。手术应激大时, 要反复追加药, 用药量大, 随之呼吸抑制等不良反应也随之增加, 躁动、呕吐发生率高, 苏醒延长。氯胺酮基础麻醉复合臂丛肌间沟麻醉效果好, 患儿手术应激反应弱, 氯胺酮用量少, 呼吸抑制轻, 发生的并发症和不良反应少, 但是在行肌间沟穿刺时, 小儿肺尖高, 应注意进针深度, 在肌间沟有突破筋膜感, 回抽无血液即可注药, 进针过深容易引起气胸。盲探穿刺不要刻意寻找神经异感;选用经肌间沟阻滞, 进针后通过周围神经刺激器测定相应的肌颤搐部位, 即使小儿在基础麻醉下, 也可正确定位, 提高臂丛神经阻滞成功率[2]。肌间沟注药量及浓度要精确, 一般0.2%罗哌卡因、0.25%罗哌卡因和0.33%罗哌卡因 (1m L/kg) , 均可安全用于婴幼儿臂丛神经阻滞, 为临床安全适宜有效浓度[3]。总之基层医院小儿上肢手术时, 行基础麻醉复合肌间臂丛神经阻滞麻醉是一种较为理想的麻醉方法。

关键词：基础麻醉复合肌间沟臂丛神经阻滞,上肢手术

参考文献

[1]胡利国, 方才.氯胺酮不良反应国内资料回顾性分析[J].临床麻醉学杂志, 2007, 23 (11) :935-936.

[2]庄心良, 曾国明, 陈伯銮.现代麻醉学[M].3版.北京:人民卫生出版社, 2003:1429.

基础护理学：神经系统一般护理 第2篇

2.给营养丰富的饮食，多吃新鲜蔬菜及水果以利大便通畅。轻度吞咽障碍者宣吃半流质，进食要慢以防呛咳。昏迷、吞咽困难者给鼻饲。高热及泌尿系统感染者鼓励多饮水。

3.密切观察意识、瞳孔、体温、脉搏、呼吸、血压、肢体活动变化以及有无抽搐等，如有变化随时通知医生。

4.昏迷或瘫痪患者，按昏迷、瘫痪护理常规。 来源：考试大

5.昏迷、偏瘫症状、癫痛发作者加放床栏防止坠床。

6.尿储留者给予导尿，留置导尿管。保持大便通畅。

7.注意口腔、皮肤、会阴部的清洁。

8.瘫痪肢体保持功能位置，各个关节防止过伸及过展，可用夹板等扶托。定时进行按摩、被动运动，鼓励主动运动，预防肌肉萎缩、肢体挛缩畸形。

9.病情危重者做好护理记录及记出入液量。 来源：考试大

10.做好精神护理，鼓励患者树立战胜疾病的信心，发挥其主观能动性，积极配合医疗和护理。

11.备好有关的急救器械和药物，并保持良好的功能。

神经基础 第3篇

【关键词】脑与神经学 情绪调节 策略

【中图分类号】G61【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0230-01

现实生活中，我们发现有的孩子很受欢迎，遇到问题总能巧妙地解决，而有的孩子是别人眼中的“小霸王”、“小公主”，他们不合群，攻击性行为较多。据研究，这些行为表现与情绪的发展和调节密不可分。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中健康领域教育目标的第一条就是：“身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快。”可见，情绪教育的重要性，关于幼儿情绪调节能力的研究也就成为当前儿童发展领域研究的热点。幼儿期是情绪调节能力发展的萌芽期，受遗传和环境的双重影响。我们这里主要从遗传角度来探讨提高幼儿情绪调节能力的对策。

一、情绪和情绪调节的涵义

情绪（Emotion）是人脑对客观事物的一种反应。对于这个定义，我们可以从三个方面来理解：首先，情绪与认识过程相同，都是人对客观现实的反应，但是二者又有区别，体现在认识过程是人对客观事物本身的反应，而情绪是人的一种主观体验。其次，情绪的产生是以人的需要为中介的，需要得到满足就会产生积极的情绪体验，反之则会引起消极的情绪体验。第三，情绪不等于态度，情绪是态度的体验。

关于情绪调节（emotion regulation），目前学术界还没有统一的定义，不过我们可以参照相关学者们的研究。有的学者认为情绪调节是“个体对具有什么样的情绪，情绪什么时候发生，如何进行情绪体验与表达施加影响的过程”（Gross，2001）[1]；有的学者进一步解释了情绪调节，“包括通过行为、技能和策略——意识或无意识的、意志控制或自动的——来调整、抑制或增强情绪体验和表达”（Calkins & Hill，2007）[2]。那么，根据学者们的论述，我们可以概括出情绪调节是个体对情绪体验、表达等进行调整、控制的过程。

二、情绪和情绪调节的神经机制

人类的脑与神经中参与情绪情感表达和调节的部分主要包括：大脑皮质、丘脑、下丘脑、扣带皮质、海马体和杏仁核等。坎农—巴德的情绪丘脑理论提出丘脑在分析加工外界刺激上起主要作用。丘脑将加工好的神经冲动向上传至大脑皮质，向下传至交感神经系统。解剖学家詹姆斯·帕佩兹则认为大脑皮质是分析并产生情绪情感的重要中枢，下丘脑负责激起身体的情感反应。具体来说，存在两条通向大脑皮质的路径：一是外部刺激从丘脑通过扣带回到达感觉皮质。二是外部刺激从丘脑通过下丘脑到达扣带皮质，同时，扣带皮质从来自丘脑的感觉皮质接收情绪刺激的信息，将这些信息合并通过海马体，到达下丘脑从而引发情绪情感反应。后来，神经生理学家约瑟夫·勒都提出，作为脑边缘系统中的杏仁核情绪中枢，是产生害怕情绪反应的重要结构。因为研究表明当杏仁核的中央核遭到损害之后，害怕反应会消失。此外，杏仁核与前额叶中负责记忆的皮质和扣带皮质相连接，而扣带皮质涉及短时记忆，这就解释了儿童为什么对曾经经历过的引起害怕的事件记忆犹新了。最后，作为情感大脑的杏仁核能直接、快速的处理由丘脑分析整合后的信息，而不必经过大脑皮质的参与。

三、提高幼儿情绪调节能力的策略

（一）理解幼儿并为其创设安全的环境

从前文分析中得知情绪调节有很大一部分依赖于脑和神经系统的生理成熟。并且，幼儿的气质在很大程度上决定了其情绪调节的发展。研究表明，易养型儿童在调控情绪时更多采用问题解决策略，而难养型儿童更多采用替代调节等较低级的策略。我们知道，人的气质主要是由遗传决定，是与生俱来的。因此，成人应该充分认识到儿童在控制自己情绪上的“身不由己”，儿童需要理解，不需要责备。同时，父母与子女之间、师幼之间建立一种安全的依恋有助于幼儿情绪调节的发展。埃里克森的人格发展理论认为，当幼儿的生理需要得到满足，且在其探索世界时，能够被接纳、关注、尊重，那么幼儿就会产生信任感、自主和主动探究周围环境的积极情绪情感。所以，促进情绪发展最重要的前提就是与幼儿形成一种积极的支持性关系。

良好的师幼关系形成的前提是“亲其师”。首先，教师要多与幼儿进行情感交流，哪怕是一个眼神、一个微笑、一个拥抱、一次表扬，对孩子来讲都是爱的表达。其次，多一些积极评价，少一些消极评价。再次，关注幼儿的兴趣，根据其兴趣适当地组织一些活动，将预设与生成有机结合起来。最后，转变教育观念，形成良好的教育教学技能是“亲其师”的重要前提。

（二）接纳幼儿的情绪并建立合适的表达模式

情绪没有好坏之分，当它符合社会规范时即为积极情绪，反之则为消极情绪。当幼儿出现消极情绪时，如果教师让其压抑自己的情绪并立即采取转移注意力的方式，将不利于问题的解决，因为被压抑的情绪最终会以其它形式浮出水面。所以，教师应认可并接纳幼儿的消极情绪，当幼儿因愤怒而不可控时，如果教师能倾听其感受，那么幼儿会平复下来，并腾出精力去寻找原因和解决问题。

幼儿可通过观察学习的方式来建立情绪表达的模式。例如，教师处理负面情绪的方法可以为幼儿提供良好的榜样；鼓励幼儿用语言来描述自己的感受，因为这样会刺激神经系统，使得幼儿逐渐镇静下来，并选择适当的应对方式；帮助幼儿在愤怒、害怕等情绪出现时，建立“一静、二想、三找”的模式，即首先要承认情绪的存在并用适当的词语表达，使自己冷静下来，其次想一想是什么原因导致的该情绪，一旦宣泄出来会导致什么后果，最后寻找解决的办法。

（三）引进情绪智力教学模式

如前所述，杏仁核在引发情绪上起重要作用，它与丘脑之间有一条直接的情绪信息通道，使得人的情绪反应与认知能力密切相关，这一研究成果为情绪智力的产生和发展奠定了生理基础。

1990年，梅耶等人正式提出了情绪智力的概念和相关理论，但还不完善，尚处于研究阶段。直到1997年学术界对情绪智力有了较准确的认识，即包含了个人觉察、评价、表达情绪的能力；情绪促进思维过程的能力；理解情绪与情绪知识的能力；调节情绪的能力。情绪智力教学旨在促进幼儿的心理健康，让幼儿学会用适宜的方式表达情绪，引导幼儿尊重他人，不用攻击性行为等来宣泄消极情绪，进而提高幼儿情绪调节的能力，预防问题行为的发生。

实践中，教师要制定科学的教学目标、选择适宜的教学内容、设计好教学方法并准备环境和相关材料，探索促进幼儿情绪发展的教学模式。例如，综合活动中为了达到发展成熟的情绪、建立良好的同伴关系等目标，可通过讨论让幼儿理解他人的情绪，通过绘画、表演等方式来表达、调节情绪。

参考文献：

[1]孟昭兰.情绪心理学[M].北京：北京大学出版社，2014.

[2][美]小查尔斯.H.泽纳著，刘文等译.婴幼儿心理健康手册（第3版）[M].北京：中国人民大学出版社，2014.

[3]布丽姬特·贾艾斯著，杜峰译.神经心理学[M].哈尔滨：黑龙江科学技术出版社，2007.

[4][美]Marjorie V·Fields，Debby Fields著，原晋霞，蔡菡，陈晓红译.纪律教育——建构性指导与规训（第四版）[M].北京：中国轻工业出版社，2007.

[5]林泳海，刘名卓.幼儿园教学模式与案例[M].北京：高等教育出版社，2008.

[6]李冉冉，许远理，李慧.儿童情绪调节过程、策略的发展及其神经机制[J].牡丹江教育学院学报，2012（2）：169-170.

神经基础 第4篇

1 资料与方法

1.1 研究对象

随机抽取了2012年新疆医科大学2009级临床医学系本科生两组, 每组分别52人作为观察组和对照组, 观察组采用以问题为基础的教学模式, 而对照组采用传统的教学模式。两组教学计划与进程相同, 两组学生的基础课程成绩无统计学差异。

1.2 教学方法

观察组:以问题为基础的教学模式。首先, 老师以每个病例的某一常见或典型症状或体征为问题 (如头痛、眩晕、偏瘫、失语等) , 安排学生以小组的形式, 根据所学的课本知识, 充分利用图书馆资源和网络信息, 查阅参考书籍, 综合分析后让学生提出问题, 讨论诊断思路, 然后教师再提供该患者的进一步检验及检查结果, 安排学生进行每组间讨论, 进一步明确患者的诊断和治疗方案。最后教师根据学生回答的具体情况启发学生分析、思考问题, 针对学生回答的问题纠正不足之处, 进行总结。

对照组:传统的教学模式。采用传统的教学模式, 带教教师根据神经病学教学大纲, 精讲教学重点以及理论性强的内容, 并结合多媒体、挂图等教学方法进行教学。

1.3 教学效果评价

1.3.1 学生满意度评价:

通过无记名问卷调查的方式, 对学生进行两种教学方法的综合满意度调查, 并鼓励学生提出需改进之处。

1.3.2 学生学习效果的评价:

通过完成授课后, 相关内容学习结束时, 从病例的书写 (占总成绩的20%) 、理论考核 (占总成绩的40%) 、实践技能考核 (占总成绩的40%) , 这三个方面综合考评学生的临床综合能力。

1.4 统计学分析

应用SPSS13.0统计软件进行统计学分析。计数资料均采用t检验, 考核学生的成绩均采用独立样本的秩和检验。

2 结果

观察组47名学生表示对教学模式的满意, 满意率为90%;对照组38名学生表示对教学模式的满意, 满意率为73%;P<0.05, 差异有统计学意义。学生在学习效果的评估中, 观察组在病历书写、理论考核、实践技能考核中均高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.01) 。

实验组和对照组学生成绩 (x-±s) 为:对照组:病历书写 (90.58±4.35) 分, 理论考核 (92.26±4.23) 分, 操作考核 (91.35±4.68) 分;观察组:病历书写 (81.25±4.13) 分, 理论考核 (78.56±4.68) 分, 操作考核 (72.71±5.01) 分。

3 讨论

从我国目前高等医学教育的现在情况看, 教学模式基本上都是以教师为中心。特点就是由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助, 将知识灌输给学生。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥, 便于教师组织整个教学活动进程, 便于师生之间的情感交流, 有利于系统的科学知识的传授。但这种模式往往忽视学生的主动认知作用, 不利于具有创新思维和创新能力的培养。

PBL教学是以学生为主体, 提倡以学生的主动学习为主, 着重于培养学生的主动学习能力, 目前已成为医学教育体质改革的一个主要发展趋势。提问是案例教学活动中组织和控制课堂教学的重要手段。好的提问能够把学生带入“问题情境”, 有助于提高学生运用有价值的信息分析案例和进行创造性思维, 也有助于教师不断调控教学程序以为实现案例教学的目标。在神经病学教学中实行PBL教学法尚无章可循, 我们也是在探索中前行。从实施的情况和结果来看, 实行PBL教学法的学生比传统法教学的学生的理论和实践成绩都有明显提高。从对学生问卷凋查的情况显示, 本组研究中90%的学生对该教学模式表示满意, 学生满意度与对照组比较差异有统计学意义, 说明学生们也认可这种教学模式。该教学模式使学生在有限的时间内将掌握的医学基本理论知识与临床实际问题相结合、提高了解决问题的能力和培养自主学习的能力, 提高了独立分析问题、解决问题的能力[3,4,5]。

综上所述, 以问题为基础的教学模式应用于神经病学教学中, 有利于提高我们的教学质量和学生的综合素质, 有利于培养出与社会发展相适应的医学人才。这种教学方式非常适用于神经病学教学, 在充分准备和认真实施的基础上, PBL教学模式能明显的提高神经病学教学的质量和效果。

摘要：目的 探讨以问题为基础的教学模式 (problem-basedlearning, PBL) 在神经病学教学中的优势。方法 选取观察组与对照组分别52人, 观察组采用以问题为基础的教学模式, 对照组采用传统的教学模式。结果 观察组47名学生对教学模式感觉满意, 满意率为90%;对照组38名学生对教学模式感觉满意, 满意率为73%;P<0.05, 差异有统计学意义。学生在学习效果的评价中, 观察组在理论考核、病历书写、实践技能考核三方面均高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.01) 。结论 以问题为基础的学习模式在神经病学的教学中有利于培养学生的积极性、主动性和创造性, 同时还能培养学生形成正确的临床思维观点, 其优势明显高于传统临床教学模式。

关键词：问题式学习模式,传统临床教学模式

参考文献

[1]WaJton HJ, MatIlews MB.Essentials of problem-based learing:medi-cal education booklet[M].Edinburgh:ASME, 1989:1-10.

[2]沈建新, 王海燕, 王海江, 等.PBL:一种新型的教学模式[J].国外医学 (医学教育分册) , 2001, 22 (2) :36-38.

[3]Wood DF.ABC of learning and teaching in medicine:Problem based leaming[J].BMJ, 2003, 326 (7384) :328-330.

[4]单天明, 孙宝志.关于基于问题教学模式改善学生学习能力的评价研究[J].中华医学教育杂志, 2006, 26 (6) :90-93.

神经基础 第5篇

第一节神经调节的结构基础和基本方式

教学设计

教学目标

1.理解神经调节的基本功能;了解神经系统的组成概况。

2.掌握神经元的概念、基本结构与功能;了解神经元的类型及其分布。

3.掌握反射的概念、反射弧的概念及反射弧的组成;学会做膝跳反射实验。

说明：本章是继人体组成概况、运动功能、运输功能、营养功能、呼吸功能等前序课程之后的教学内容。核心问题：神经调节功能是怎样发生的?以此统领各节教学。基本目的是对人体机能整体性的实现形成科学的、具体的认识。为此必须要求了解、理解和掌握有关知识结构。本节的教学内容要回答两个基本问题：什么是神经调节?神经调节是如何实现的?为此确定上述目标。

目标1.即要求理解机体各部分活动的协调统一以及机体对环境变化的适应性反应，就是调节功能的意义和表现;在认识神经系统结构与功能的基础上，形成对神经调节的基本理解

目标2.是实现目标1.与目标3.的必要知识基础;

目标3.是理解神经调节必须具备的知识结构与能力要求。

另外，不能认为“目标”只是对知识结构提出要求，因为教学的重要问题之一是构建学生的认知结构，为此必须确立相应的教学目标。而知识的掌握是通过对知识的领会、巩固和应用才可能实现的。在教学过程中，教师的指导、师生的互动等都必须采用教与学的适宜方法，必须体现对学生科学的思想观念以及能力发展的目标要求，并使知识掌握与思想观念、能力培养三位一体、互相包容。

难点、重点分析

1.难点：神经元的功能与分布;反射与反射弧的概念及反射弧的组成。

分析：关于神经元的功能，教材中的表述是：“受到刺激后能产生兴奋，并且能把兴奋传导到其他的神经元。”显然，“刺激”是指什么?“兴奋”又是什么?兴奋怎么传导?“冲动”又是怎么回事?由于这些概念在教材中缺少直观材料，学生的认识难以具体化，也就必然难以形成抽象的概念。对于神经元的分布，由于脑脊髓、神经等的结构了解还很少，对灰质、白质、神经节等也需要认识的直观性，所以难于较明确地把神经元的分布情况与相应结构一一对位。至于反射与反射弧的概念及反射弧基本结构的认识，教材中虽有膝跳反射活动的直观内容及反射弧模式结构的简要说明，但具体反射的实例介绍不多，更没有对反射与具体的调节意义之间的关系进行具体分析。因此能概括地认识到反射是神经调节的基本方式、反射弧是“参与反射的神经结构”是较困难的。

突破难点的主要手段应该是教材的直观。具体地讲，可以通过对反射实例的直观、反射弧构成及神经元联系模型的直观等手段，创立教学的客观认识条件，并注意突出直观对象的特点，培养学生的观察能力，让学生充分参与直观过程。只有使学生建立起必要的具体认识，才可能实现有关的教学目标要求。

2.重点：神经元的结构与功能;反射的概念与反射弧的结构。

分析：理解神经调节的功能，必须先建立起“反射”的认识;理解反射过程的实现，必须掌握反射弧的结构组成及其神经元的联系等结构与功能的关系;对于神经元的认识，则是理解神经系统结构与功能的基础。所以，上述内容是实现教学目标的关键环节，即教学重点。

突出重点，首先要注意有关知识的内在联系，更要注意及时从直观材料中抽提出概念并使概念具体化。具体讲，需要从神经调节的简单实例中分析调节的具体作用，归纳过程和规律，建立反射概念;从对于神经系统组成及神经元模式结构的直观材料的观察出发，突出结构特点的分析，重点讲解神经元的功能;从具体反射实例出发，观察分析反射的结构基础模式图，建立反射弧的认识。

课时安排：

本节教学内容参考课时为2课时。

教学媒体：

神经系统挂图，神经元模式图，反射弧模式图，以及反射弧的课件。

教学过程设计

第一课时：

【基本内容与程序】

神经调节的作用→反射的概念→神经系统的组成→神经元的结构与功能。

【教学过程】

1.引入新课：

从已知认识――人体各个器官系统各有其特殊功能活动――出发，提出：在整体活动中各个器官、系统的活动有什么联系呢?

引导出对神经调节基本作用的认识：

要学生观看教材中的两幅插图(图Ⅳ―64、65)，边看边想：图中表现了什么情景?

请学生发言，教师插以适当交谈引导之。及时抓住学生发言中的关键语句，如：运动中出汗，说明身体产热和散热多了;呼吸加强，说明体内利用O2和产生CO2多了……等等。总结归纳出人体是一个统一整体，人体各种活动具有协调性和适应性的结论。

教师提出，人体为什么能够实现这种协调与适应呢?这是机体具有调节功能的.结果，而神经调节就是最主要的调节方式。从而引出本章节课题，并明确指出，神经调节的基本作用是：使体内各部分活动相配合，使机体与环境变化相适应。

2.初步建立“反射”的概念：

教师提出，神经调节有什么特点?是如何实现的?然后可举例描述发生神经调节的现象，或请某些同学来配合，实际表现一下调节现象。例如“针刺―缩手”的反应，或者是“立正―前倾失去平衡―平衡调整动作”的反应过程等等。

教师引导学生认识到，神经调节现象具有及时性、准确性和确定性等特点(这些特点在表现上可解释为：反应发生及时而迅速;反应动作准确而有效;反应过程规律而稳定。)这同调节作用的要求是相适应的。教师可以提出，由于神经调节的这样一些特点，人们将神经调节的基本方式叫做“反射”，意思是说，当机体感受一定刺激后，会在体内沿一定结构传送信息，然后产生一定反应。其实，机体能够将某种刺激形式转化为可以在体内传送的信息，并发出反应指令的，正是神经系统。

3.了解神经系统组成的概况：

教师出示神经系统挂图(也可同时出示神经系统模型，直观效果会更好)。

教师引导学生观察挂图，先后介绍：脑、脊髓、脑神经和脊神经。然后指出，神经系统又可分为中枢神经系统和周围神经系统，前者包括脑和脊髓，后者包括脑神经和脊神经。

请学生观察并思考，神经系统的整体结构形态可能是怎样适合完成信息传送与调节作用的?由学生发言谈自己的看法，教师归纳、总结：周围神经系统犹如通讯线路，在中枢神经系统与身体各部分之间建立联系;中枢神经系统则好像信息处理中心，集中于中央部位。

教师提出，神经系统具体是怎样实现调节的呢?回答这个问题就必须深入了解神经系统的基本结构和功能单位――神经元，也就是神经细胞。

4.认识神经元的结构与功能：

复习第一章学习中应有的神经组织和神经细胞的知识：神经细胞形态结构特点是，具有胞体和突起，突起适合接受和传送信息，胞体适合综合处理信息和作为代谢中心。

教师出示几种不同形态神经元图：脑脊神经节神经元、运动神经元、小脑浦肯野氏神经元、大脑皮层的锥体细胞等。请学生观察、比较，并对照教材中图Ⅳ―67，指出神经元的基本形态结构特点。

教师讲解：神经元产生的兴奋是它传送的一种信息形式，实为一种生物电现象。兴奋若沿神经元传导，就叫做冲动。在体内，神经元上冲动的传导方向是确定的：有的突起将冲动传向胞体，称之为树突;有的突起将冲动传离胞体，称之为轴突。一个神经元常有许多树突，而由胞体发出的轴突则只有一个。

教师做如上讲解时要同时配合适当的板图，用“→”在板图上表示冲动传导方向，并注示树突与轴突。

接着请学生再观察图Ⅳ-67，先后讲解髓鞘、神经纤维和神经末梢等概念。

然后指出，神经元发生兴奋是缘于受到某种形式作用。凡是能引发神经元兴奋的作用因素都叫做刺激。

最后教师提出，根据前面对于“反射”的理解和对神经系统结构的认识，要同学们讨论：使用神经元、树突、轴突、末梢、兴奋、冲动刺激、反应等概念，设想一个反射发生时，信息会怎样在神经系统内传送?并请学生把自己的想法谈出来。教师要注意学生在表述时有关概念使用是否得当，并及时给予指导。对于设想的整体思路可不做具体评价，但要适当、充分地鼓励学生谈出自己的想法，为下一课教学作好认识上的过渡准备。

【板书设计】

三、第二课时：

【基本内容与程序】

神经元的分布→膝跳反射实验→对实验现象的解释→反射弧与反射方式。

【教学过程】

1.引入新课：

从上一课对神经元的结构与功能的认识出发，同学们可以设想：在反射发生时，参与反射的各个神经元必然在神经系统内构成一定的分布和联系，才能保证调节信息被迅速、准确、稳定地处理和传送。那么，神经元是怎样分布、又是如何联系的呢?

引出本课学习的题目。

2.了解神经元在神经系统中的分布概况：

教师出示神经系统整体组成图、神经结构及神经节结构图、脑与脊髓剖面图，先后介绍神经、神经节、灰质、白质(传导束)的结构概念。使学生了解：在周围神经系统内，神经元胞体位于神经节、突起分布在神经里;在中枢神经系统内，神经元胞体位于灰质中、突起主要分布在白质内。然后提出，神经元的如此安排，在发生反射时它们又是怎样联络、怎样规律地传送调节信息呢?下面我们就从一个具体的反射形式上来进一步了解这些问题。

3.做膝跳反射实验：

教师可先请一位同学前来配合，由学生做被试者，教师做实验者。由教师将实验方法、现象演示给同学们看，要求学生注意观察实验的操作与被试者的反应动作。然后请一、两位同学谈谈观察的情况：怎样扣?扣在哪儿?如何反应?

再由同学之间两人一组互相做一下膝跳反射实验。

教师指导学生正确掌握引出本反射实验的操作。

4.对实验现象的解释：

首先分析本反射的刺激与反应方式的确定性：刺激是要快速地叩击膝盖下位韧带，使之受到突然牵拉，缓慢的作用是不能引出膝跳反应的;反应是小腿突然跳起，也就是刺激之后随即发生的伸膝关节动作。反应可重复。

然后分析本反射的适应意义：通常肌腱、肌肉受到突然牵拉的作用而引起相应的肌肉收缩，是对维持身体姿势或身体平衡有利的。

最后在教师指导下观察教材中图Ⅳ―70，或由教师出示膝跳反射反射弧模式图。明确：接受刺激并能引起产生兴奋的结构叫感受器;能将兴奋传向中枢的神经结构叫感觉神经或传入神经;能接受特定的传入兴奋并发出相应神经冲动的中枢结构叫神经中枢;将神经中枢发出的冲动传达到反应部位的神经结构叫运动神经，或传出神经;在传出神经控制下发生反应的结构叫做效应器。膝跳反射的感受器位于股四头肌及其肌腱内;效应器为股四头肌本身;感觉神经的神经元(称感觉神经元)胞体在脊神经节，其轴突从后边进入脊髓(或说沿脊神经后根―在图示中注明―进入脊髓);运动神经的神经元(称运动神经元)胞体在脊髓灰质前角，在此感觉神经元轴突末端与运动神经元树突联系，将信号传送给运动神经元;运动神经由脊髓灰质前角发出后直达效应器――股四头肌，控制其收缩活动。

5.建立反射弧的一般认识：

通过前述分析，教师可以指出，各种反射的完成都是通过五个相应结构及其联系来实现的，这就是“反射弧”，即反射的结构基础。

比较教材的图Ⅳ―69、70，可进一步指出，最简单的反射弧其感觉神经元与运动神经元在中枢直接联系，复杂的反射弧在神经中枢内还可以通过一级乃至多级神经元的联系才能将信号从感觉神经元传到运动神经元。这些联系感觉神经元与运动神经元的中介神经元统称为中间神经元。

最后可由教师引导学生讨论教材中“动动脑”(第80页)的三个问题，从学生的发言中检查对于反射与反射弧的理解和掌握的认识程度。