探究式阅读教学的实现

探究式阅读教学的实现（精选12篇）

探究式阅读教学的实现 第1篇

新课程实施以来, 越来越多的语文老师在自己的课堂里广泛地实践着对话教学, 给语文课堂注入了生机和活力, 使语文阅读课堂更加精彩纷呈, 在很大程度上弥补了传统阅读教学的不足。但由于没有真正吃透新《课标》精神, 片面地理解对话教学理论, 使阅读教学出现种种偏差, 事倍而功半, 对话教学并没有真正发挥作用。因此对语文阅读教学中对话教学常见的误区进行梳理, 并在实践中探寻对话教学的应用策略显得尤为重要。

一、对话教学存在的五大误区

1. 一厢情愿:对话失当

所谓对话失当就是指在阅读教学中脱离文本, 虚无缥缈地对教学内容加以衍生, 忽视了学生现有的知识面和知识结构, 使教师和学生之间对话脱节。如果教师在课堂教学中一味强调知识的扩展, 既脱离了文本又没有考虑学生的接受程度, 一堂课的大半时间往往在教师的滔滔不绝中过去了。这样“一厢情愿”地设置“失当”对话, 只会是“事与愿违”的无为罢了。事实上, 课堂对话最核心的内容是要把握住师生对话之间的一个联系点, 那就是“文本”。必须在课堂实践中紧扣文本, 以文本为基础, 展开对话。如果绕开文本来追求所谓的对话, 是没有价值的。因此“对话失当”实质上就是脱离文本。

2. 牵强附会:对话失真

所谓对话失真就是指在阅读教学中不深入文本, 没有真正对文本进行深思, 强硬展开对话的一种错误方式。这种方式没有深入阅读和充分思考, 让学生勉强对话, 因而流于肤浅、生硬, 长此以往, 会让学生害怕、畏惧对话, 而与文本对话时也往往会心浮气躁、囫囵吞枣。如果说“对话失当”是对文本的忽视, 那么“对话失真”就是对文本的错位。教育专家李海林先生认为是“把语文空身悬置, 架空使之空洞化的语文教学, 它对语文课程的破坏、对语文课程独立价值的消弭是‘老鼠搬家’式, 危害甚烈”。这种“失真”的对话明显偏离了语文阅读的实质, 显得“牵强附会”。

3. 拖泥带水:对话失度

所谓对话失度就是指在阅读教学中不注重对话的技巧, 只是注重对话这种形式, 只是追求课堂表面的对话效果, 忽视了对话的质与度。课堂对话中东拼西凑的问答或面面俱到的点拨反而会弄巧成拙。在很多语文课上, 不少教师导入之后, 常常会问学生文章作者是谁, 是否读过作者的书之类的问题, 然后学生一一回答, 这样“拖泥带水”式的对话说到底是变异了的“独白”。“失度”的对话同样是近乎无效的。

4. 左顾右盼:对话失灵

所谓对话失灵就是指在阅读教学中教师以自我为中心, 将课堂对话完全按“问题———答案”的逻辑来进行, 教师对学生的回答持单一的预期反应, 即教师心目中的“标准答案”, 却无法达成预期效果的局面。很多教师尽管会对文本进行较为深入的研究, 会为课堂设计完整的对话, 设想预期的效果, 结果却不理想。问题在于这种方式过于死板, 限制了学生思维的扩展, 忽视了学生与文本的真正对话。这种左顾右盼寻求目标答案的阅读对话, 明显缺少一种语文真正的、内在的灵气。

5. 盲目追新:对话失衡

所谓对话失衡就是指在阅读教学中教师希望创设的文本对话不落俗套, 能与众不同, 于是常想他人之未想, 力图对话有新有异, 却往往忽视其中不利因素。作者在作品中往往会留下“空白”, 给予读者想象空间, 但如果对话时千篇一律, 不顾对象, 一味迁就学生, 坚持“百家争鸣”, 就会造成课堂“热闹”过头、实效全无的局面, 导致语文教学与人文关怀的“失衡”。

二、有效对话的教学策略

以上这些现象, 其实已严重影响了语文阅读教学, 这绝不是危言耸听。因此, 我们极有必要在课堂教学中, 有的放矢地进行救失补偏, 力求对话有效、高质。

1. 立足文本, 实在对话

文本是对话的根本, 教师用整个心灵去感受文本, 这是实现有效对话的前提。

首先, 学生与文本倾心对话往往表现在学生对课文的重点或难点的深刻理解上。学生与文本对话的过程, 既是学生熟读课文后产生感悟、提炼观点、到文中寻找依据的过程;也是学生对文本个性化的解读过程。在这一过程中, 学生是在已有的知识平台上以自己的眼光看文本, 用文本来说明自己的观点, 并根据自己的学习方式和思维方法理解观点。老师应该充分地信任学生, 相信自己的学生通过与文本对话, 可以正确解答文本中的疑难问题。

学生与文本倾心对话是教学成功的基础, 也是阅读教学的中心。但在传统的教学中, 阅读常拘泥于形式, 学生读书甚少, 对文本多为“听懂”, 而不是读懂。因此, 一定要让学生有充足的时间阅读文本。可在课前对话, 安排学生预习, 解决字词, 感知大意, 质疑问难。可在课中对话, 让学生从不同角度, 不同层面深入文本, 发掘文本内涵。也可在课后对话, 积极拓展延伸, 让文本与生活接轨。决不能用蜻蜓点水式的对话去换学生不痛不痒的认识, 要真正让学生与文本倾心相向。

例如在《散步》的教学中, 我们可以设计这样的教学:以“品读课文, 感悟亲情”为主题, 听读课文, 感知课文;自由阅读全文, 体会浓浓亲情;小组互助, 交流感悟;全班交流、亲情共赏, 四个环节层层推进。不难发现, 不管是哪个环节, 都十分注重从文本出发, 以文本为基础对话, 并且更好的关注了生本对话, 既让学生熟读课文, 产生感悟, 提炼观点, 也让学生以文本为根, 从文中寻找依据。这是学生对文本的个性化解读过程, 让学生实实在在从文本出发, 扎扎实实对话。

2. 精心设疑, 深入对话

设疑是现代语文教育必不可少的手段。以文本为基础设疑, 可以使课堂中不断达成师生之间的必要互动, 还可以引起学生对文本展开相对深入的思考, 令学生较快地与作者展开思想对话。

但以文本为基础设疑, 必须做到三个要求, 首先是设疑必须围绕课堂教学任务的核心展开, 在紧扣核心的基础上, 逐步扩展;其次设疑要有层次性, 随着阅读和对话的不断深入, 学生的感悟会越来越多, 学生的理解和认识会越来越深刻, 有效对话需精心设计问题, 要根据内容设置一定的垂直深度;最后是必须利用文本巧妙设计问题, 于无疑处生疑, 浅疑处深疑。

如教学《老王》一文, 教师可以设疑:老王是怎样一个人?课文中有没有一句话表明了作者杨绛对老王的情感呢?老王除了不幸以外, 他同时还是怎样一个人 (如果幸运, 幸运在哪) ?杨绛是一个幸运的人吗, 这么一个不幸的人, 还有必要对老王愧怍吗?

这样的问题设计, 教师在引导中暗藏玄机, 学生在教师的引领下, 走进了文本, 走进了作者的内心。不仅做到了细读字句, 而且也体现出教师对整篇短文的深入理解。师生双方对话就在老师的循循善诱中共同完成了, 整堂课是浑然一体的。这样的对话, 呈上升推进形式, 层层深入, 是符合学生的思维进程的, 是有效的。

3. 启发诱导, 和谐对话

和谐的对话需要良好的师生关系, 它主要表现为教师尊重和热爱学生。这是现代教育的第一原则。现代心理研究表明, 情感对个体的认知过程具有组织或瓦解的效能, 它能直接作用于不同的课堂行为, 并微妙地影响和改变学生学习质量。良好的师生关系能促使学生在对话过程中畅所欲言, 能激发学生主动学习的情感, 并以此为中介来促进学生个性的发展和智力活动的进行。

教师要把自己当作是学生的“共同遭遇者”, 要善于深入学生, 深入学生的生活, 可以以生活中的点滴启发学生, 精心设计、组织对话方式, 积极诱导、把握对话方向, 让师生的对话在和谐中碰撞、碰撞中深入。

如《散步》一文的教学中, 有这样的师生对话:

师:如果需要向别人强调散步的人员, 会怎么说?

生:我们全家一起散步。

师:作者怎么写?

生:“我”, 我的母亲, “我”的妻子和儿子。

师;这样写, 与前面两种相比较, 读起来有什么不同的感觉?

生:很庄重, 很严肃。

师:对, 把一件生活小事当作很重大的事来写, 如果用一个词来形容的话, 就是“举轻若重”。

这看似简单地化用一个词, 却是很经典的师生和谐对话。所以, 有时即使是一个小小的标点, 通过精心设计, 也会使它起到特殊作用, 使学生真正体验到文本想要表达的思想。可以说, 师生之间互相倾听、和谐对话是对话教学最具价值而事实上又最容易被忽视的精神内核。

4. 合作探究, 丰富对话

合作探究是对话灵性的翅膀。当学生发现问题、提出问题, 教师不要直接把结论告诉学生, 而应激发学生之间互动交流, 合作讨论, 充分挖掘他们的学习能动性和创造性, 让学生与文本在生生对话中更融合。

合作探究摒弃了传统教育中“学生疑问教师作答”的模式, 更加强调学生本身的智慧和能动性, 突出了教师作为合作探究的调度者作用, 学生也因此不再是答案的被动接收者, 而是在启发诱导和互相合作下寻求答案, 这完全颠覆了教学过程中简单的传达和接收, 实现了共同的合作和创造。

在设计《端午的鸭蛋》一课时, 有位教师摒弃常规的初读感知再研读, 然后拓展延伸的常规做法, 让学生自主质疑, 先读题目提问, 也不急着解决, 随后建议让学生自由朗读一遍课文, 自己寻求答案。这样学生在读完课文后立刻就能回答一些浅显的问题了, 文章的大意也在这生生互动对话中迎刃而解了, 而后教师再“搭一座桥”———让学生讨论:结合文中句子, 想想作者为什么要描写这微不足道的鸭蛋, 仅仅是因为美味吗?

这个看似简单的环节, 如果放在初读感知, 那会是多么生涩, 老师故意现在才提出, 恰似水到渠成。教学环节的一个微小的调动带来的是学生回答的精彩纷呈, 绚丽的智慧火花频频闪现。

实现小学语文阅读的有效教学的方法 第2篇

在语文课程标准中曾经指出，阅读是学生个性化行为，所以不能由教师来代替学生阅读，应该让学生在积极、主动的情感、思维活动中有所思考、有所感悟，让学生能受到情感的熏陶，加深体验、理解，从而让学生能够享受到审美的乐趣、获得启迪。因此怎样对语文阅读进行有效教学，这就需要教师们的共同努力。

一、在阅读中激发参与兴趣

我们都知道，兴趣是学生学习的最好老师，也只有让学生感兴趣，学生才能参与到阅读学习中，因此怎样在阅读教学中激起学生的阅读兴趣，这就是我们首先要思考的问题。很多教师在进行阅读教学的时候，都是学生写读后感，有的甚至还要求学生在阅读的同时也要记录好句、好段，那么在学生背负着这样的压力、负担时，会对阅读产生兴趣、会主动去阅读吗？因此在教学的时候，就要先激发起学生阅读的兴趣，比如说可以使用多媒体教学，来让“静止”的课本变得“动态”，从而为学生创设情境，激发学生的兴趣、吸引学生的注意力。像是在讲《台湾的蝴蝶谷》时，对于蝴蝶“飞过、穿过、越过”这些动词可以制作出动画（蝴蝶飞过花丛的图片、穿过树林的图片、越过小溪的图片），从而帮助学生更好理解，让学生通过这些直观、形象的动画能够轻松掌握到动词用法，从而激发起学生的学习兴趣。

二、在阅读中培养思考能力

在进行阅读教学的时候，我们不光要重视学生有没有读懂、有没有理解，更要通过课文来培养学生的思考能力，让学生能在思考中学习。小学生的心理品质、知识水平都比较低，如果在教学的时候教师不引导，那么学生对课文的思考只会停留到字句或是表面情节上，因此在教学的时候，教师是可以先让学生通读一下课文，然后再提出问题。比如说十里长街送总理一文中，有一位老奶奶背靠着洋槐树，耐心又焦急的等待着，这时教师就可以问学生，为什么说老奶奶既耐心又焦急，这样表达是否矛盾，那么学生要想回答出这个问题，就要认真的去思考，找到老奶奶又耐心有焦急等待的原因。每一篇课文都有自己的主题思想，那么教师就要教会学生在阅读课文的同时要体会文中情感、感悟全文。比如说在讲难忘的八个字时，教师可以根据残疾儿童心理来激起学生的思考，让学生设想一下，如果自己是文中的女孩会怎样做，或者是评价一下伦纳德老师的做法怎样，这样让学生结合实际，可以引发学生更多的思考，从而让学生各抒己见。

三、在阅读中养成良好语感

语文学习是一个长期的过程，要想学习好语文，那么就要有丰富的积累和良好的语感，通过积累来培养语感。想要让学生养成良好的语感，那么首先就要从阅读开始，让学生在积累中不断成长，通过阅读积累一些好词好句、思维材料、情感材料、形象材料来增强自身语感，让学生阅读各类的有益读物，从而养成良好的语感。比如说很多朗朗上口的古诗词都是很有语感的，像是学生读“床前明月光，疑是地上霜”的时候，就会在脑海里浮现出皎洁的月光洒向床头这样的画面，因此就要让学生多读一些优美的文章，从中找出自己的喜欢的词句，反复阅读，那么这样长期不断的积累下来，也就自然而然的培养了学生的语感。

四、在阅读中开拓思维空间

教师在进行阅读教学的时候，不能只是停留于课本，要拓展、延伸课文，从而激发学生的想象力、开拓学生的思维空间。我们可以针对某篇文章，让学生根据自己对文中人物的理解来扮演角色，从而在调动学生积极性的同时，拓展学生的思维。像是在讲秦始皇兵马俑一文的时候，其中有描写地下军阵这一段，那么教师就可以引导学生“走进“军阵中，让学生把自己当成军阵中的一个兵马俑，然后根据自己的所处位置进行模拟表演，这样学生就会联想到包抄、侧翼、前锋这些词语，从而让学生了解到更多课外知识。

五、在阅读中提高写作水平

阅读和写作，这两者是不可分开的，要想写出好的作品，那么首先就要多阅读文章，积累大量的字词句，从而提升自己的写作水平。像是低年级写句子、中年级写片段、高年级写具体的事件、活动、动物、人物这些都不是一日之功，是要教师认真、耐心来传授学生阅读方法，从而让学生可以勤动手、勤动笔。在进行阅读教学的时候，不但要重视词汇、字音的准确，而且还要有相应的语调、表情，从而让学生了解到作者的思想和文章的背景。然后在阅读的基础上，开始提高学生的写作能力，让学生能够逐渐把口头的语言转成书面的语言。比如说在讲匆匆一文的时候，教师可以让学生诵读“燕子去了有再来的时候～桃花谢了有再开的时候”这段，然后让学生以此来进行仿写，这样不但加深了学生对文章的理解，而且还可以提高学生的写作水平。

在小学语文课程中，阅读教学既是基础也是关键，进行阅读教学不但可以提高学生的阅读能力，而且还会培养学生的思考能力、想象力、写作能力，因此在教学过程中，教师首先就要激发出学生学习的积极性，然后根据不同的文章内容，选择相应的教学方法，充分将课内课外阅读结合一起，通过提出问题来给学生表现自己的机会，从而真正提高学生阅读的能力、水平。

参考文献：

[1] 鲍道宏.台湾小学阅读课程目标设计初探——兼与大陆《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）的比较[J].福建基础教育研究，2011，（12）

[2] 王亚萍，陈延山.转变教学观念 提高阅读教学效率——新课程下小学阅读教学改革的几点认识[J].中国教育技术装备，2011，（07）

[3] 陈钰枢.小学阅读教学必须凸显“听说读写”——以武凤霞老师执教的《月球之谜》为例[J].江苏教育研究，2011，（05）

探究式教学模式实现的一般过程 第3篇

在信息技术课堂中，我们要根据新知识的特点和学生的信息技术认知水平来创设问题情境。情境的创设方法是多样的，可以引用现实生活中的现象或事例，让学生有真实直观的感受，将学生引入相关的问题情境中；也可以通过教师层层启发，共同发现问题；或者利用CAI展示探究成果，使学生产生探究的兴趣。

以高中必修课“报刊类文本信息的加工与表达”的教学为例。文本信息的加工与表达是对Word、powerpoint等知识的综合运用，这些知识在义务教育阶段学生或多或少接触过。上课时我将事先准备的历届学生的优秀作品“潮韵飘香”“广济桥的故事”“潮州风景”等电子报刊展示给学生看。选择这些贴近生活的报刊，目的是让学生有真实直观的感受，使学生易于进入相关的情境中，进而产生探究制作电子报刊的好奇心和兴趣。看到学生们对师兄师姐的作品啧啧称叹，跃跃欲试，我趁热打铁，抛出探究任务：“文化旅游节快到了，大家也动手来制作一份推介潮州的电子报刊吧！”这样，大家的积极性和热情都被调动起来，形成探究的动力。

2. 分析问题，理清探究思路

问题意识一旦激发，学生会产生好奇、怀疑、渴望探究的心理，这种心理驱使学生积极思考，寻求解决问题的方法。而在将探究任务抛给学生之后，是否放任学生自己去探索呢？这时，教师要视问题的复杂性、学生具备的知识水平等具体情况有效地去引导学生，帮助学生分析探究问题，理清探究思路，使学生迅速找到解决问题的方法。学生碰到的探究任务比较复杂，如果缺乏有效的引导，学生可能会迷惘，不知道该如何下手进行探究。如果引导过度，则会令学生没有思考的空间，扼杀学生的思维。反之，若探究任务简单，则可让学生自主讨论，寻求解决问题的办法。

在上面的教学案例中，在提出让学生“做什么”的基础上，教学重点放在启发学生思考“该怎么做”。（见下表）

3. 动手实践，解决探究问题

如果说分析问题是解放学生的脑，那么这一阶段还要解放学生的手。在这个过程，学生从纸上谈兵变为实践操作，通过个体探索或合作研究等学习方式动手解决问题。此时，教师应从讲台走到学生中间来，及时了解学生在操作过程中出现的困难和问题。对于基础薄弱的学生，可通过视频演示、制作学习网页等形式给其“加餐”，介绍方法、补充知识、提供线索，让他们跟上大队伍。对于基础较好的学生，则要侧重于启发思路，鼓励引导他们质疑、探究、创新。

在上面的教学案例中，学生已了解报刊的制作流程，准备实践操作时，我建议大家自主组成协作小组进行制作。并根据学生的学习能力、储备知识进行调配，避免出现操作能力过强或过弱的学生过分集中现象。协作小组各自行动，围绕“推介潮州”讨论确定设计方案和具体分工。巡堂期间，我发现有的小组同学或为某些板块的设置或为某一种方法的对错展开激烈的争论。此时，我尤其注重引导方式，避免直接指出答案和不足，否则会束缚学生的手脚，造成他们对教师的依赖。着重通过点拨来启发学生思维，让学生自己得出结论。例如有个小组确定的报刊主题是“潮州文化”，同学们已确定了“潮州文化渊源”“潮州戏曲文化”“潮州茶文化”几个板块，而对“潮州手工艺术”是否属于潮州文化争执不下。我没有直接点破，而是让学生了解一些潮州的传统手工艺术，如“潮绣”“木雕”“泥塑”等，让他们自己考虑这些工艺是否蕴含着潮州的特色文化。同学们最终一致决定增加“潮州手工艺术”这个板块。在学生操作过程中，我关注学生的学习状况，鼓励他们不要局限于课本，要通过小组互助、借助互联网等多种渠道寻求解决出现的问题。与此同时，我还将一些相关素材、注意问题、操作技巧通过局域网共享，供同学们参考。我发现学生在经历了这个学习过程以后，能主动地参与学习活动，能够互相帮助，共同提高。而且在知识与技能、学习方法的掌握上、思维方式上都有明显长进。

4. 总结评价，拓展运用知识

学生通过探究学习习得的知识往往比较散乱，缺乏系统化。如不及时梳理消化，则会令新知识不巩固，不利于知识的转化、运用与迁移。因此，在学生完成学习任务后，安排一定的时间进行交流总结很有必要。在这个环节中，学生可以展示作品，介绍自己的观点，制作中的亮点；可以欣赏、评价他人的作品，提出疑问，得到启发，达得取长补短的效果。而作为教师，我们应对学生的探究过程进行总结评价，肯定优点和长处，分析出现的问题，总结解决方法。激励学生继续开展课外探究活动，把探究习得的知识延伸到实践中去，做到“从实践中来，到实践中去”。

如学生完成“电子报刊的制作”后，我将学生制作的作品放上局域网展示。要求学生相互欣赏作品，交流心得体会和经验，然后给作品评分。作品由自评（占30%）、他评（占30%）、教师评价（占40%）三部分组成。在这个过程中，我及时点评部分有代表性的作品，指出操作中的闪光点以及典型性问题，梳理本节课习得的知识要点及经验。为促进学生新知识的拓展和运用，延续课堂的学习，我还布置贴近学生生活的探究题：自己选定一门学科课程，制作一本电子练习册。

探究式阅读教学的实现 第4篇

教材中散文选文的选材广泛, 题材多样, 如朱自清《荷塘月色》等, 是以景物描写为主的散文;史铁生《我与地坛》等, 是对自我历程描述的散文。由于学生的认知结构与散文取材的多样性有较大的差距, 反映到教学课堂当中是不愿意深入理解。所以首先要激发的就是学生对散文的阅读兴趣。我在教学实践中, 借助学生对客家散文取材的认知感, 激发了学生阅读散文的兴趣。

例如, 我在讲授黄河浪的散文《故乡的榕树》前, 先让学生阅读客家题材散文, 陈桂峰的《故乡的叫卖身》和杨丽平的《客天下客家情》。这两篇散文所描述的是围龙屋的情景、客家民谣及其对童年生活的回忆, 表述作者对故乡强烈的思念之情。由于学生对客家题材散文中所写的人物、景色、情感都非常熟悉, 因此能够较好地把握客家散文主旨及情感。

在此基础上, 再让学生仔细阅读《故乡的榕树》。有了客家题材的散文阅读基础, 学生发现两者的手法和主题具有高度的相同性, 都是借助了对儿时生活、村民习俗的描写来抒发对故乡的眷恋之情, 于是对阅读课文《故乡的榕树》产生浓厚的兴趣, 从而为教学的有效性打下了坚实的基础。

结合客家题材的散文, 借助学生喜闻乐见、耳熟能详的题材, 让学生在散文这种文体的作品中找到自己身边的、熟悉的题材, 在降低了学生阅读散文的难度同时, 激发了学生阅读散文的兴趣, 大力促进了散文有效教学的开展。

二、结合客家散文的意象特点, 指导学生体会散文美境

散文是侧重表现作家思想感情的一种文学体裁, 字里行间充溢着真切诚挚而浓郁之情, 具有一种意境美。一篇散文是否韵味独特, 是看该文有没有情景交融、虚实相生的审美意境, 说到底是看有没有优美巧妙的意象。

如史铁生的《我与地坛》, 作者所设置的“地坛”这个意象, 是被作者细节化了的景物与细腻传神的虚写, 是作者把自己的生命痕迹中蕴含的活力再现, 更体现的是作者内心感受的体现。

同样, 客家题材散文中的意象也呈现出异彩纷呈的特点。如陈彦儒的客家散文《印象兴宁·春天的味道》, 文章所设置的意象“萝卜糕”, 不仅寄托了作者的思想情怀, 更是对客家妇女的吃苦耐劳、勤俭持家精神的赞美。通过这些熟悉亲近的意象, 学生容易体会到散文特有的意境美。

例如, 粤教版课文张洁的《捡麦穗》, 作者设置了两个意象, 即“烟荷包”和“红柿子”, 但是较多学生不能很好地扒开迷雾, 看不清两个意象所蕴含的感情, 更不用说体会课文的内涵了。

于是在教学中, 首先让学生阅读陈彦儒的散文《印象兴宁·龙灯》, 让学生思考意象有何作用, 蕴含怎样的深意。文中写到“舞龙灯舞醒狮, 是老家广东兴宁市过年的娱乐节目。春节时分只要一听到铿锵锣鼓声, 我们往往会抛下玩得正起兴的游戏, 冲到围龙屋前的禾坪, 抢到最佳观赏视角。”因此, 文中“龙灯”这一意象, 传承了客家人祈福消灾的古旧方式, 以示风调雨顺吉祥如意, 历经千百年的流传。

学生很快得出结论, 意象“龙灯”是客家人心中的传统文化象征, 寓意客家人对祖辈文化的传承。如此可见, 文中的意象是一种情感体验。散文中的意象, 其实就是作者内心感情的寄托的外化体现。

借助这一点, 回到课文《捡麦穗》, 这篇散文表达了作者对人世间温情的渴望。因此我们结合课文可知“烟荷包”既是作者对自己童年时代的缅怀, 又是对人类美好情感的追念。这样, 学生就很容易把握散文的意象及感情了。

三、结合客家散文的审美品格, 提高学生的散文赏析能力

散文是各种文学体裁中最讲究真实性的文体, 这是散文最重要的审美品格特征, 也是散文创作自我性的体现。例如在粤教版中的散文冰心的《巴金这个人》等, 除了在材料的剪裁、细节的描写上作必要的艺术加工以外, 散文中的写实仍占主导地位。在客家题材的散文中, 陈彦儒的《印象兴宁·龙灯》对“舞龙灯”这一古老风俗的场面描述, 杨永强的《月光下的围龙屋》对客家人在月光下的劳作场景描写, 都是作者切实的体会, 都是较为真实的。由此可见, 讲究真实, 体现自我的审美品格在散文中是较为典型的。

提高散文的有效教学, 必须要使学生对散文的审美品格有一定的了解, 而客家题材的散文具有的审美品格与现代散文是相一致的。在散文教学中结合客家题材的审美品格, 有利于提高学生赏析散文的能力。

例如, 我在讲授粤教版散文老舍的《我的母亲》这一课时, 在课前让学生阅读客家题材散文, 如陈彦儒《印象兴宁·春天的味道》。文中描述的客家人酿酒的场景:黄酒酿造无非是选料浸泡、蒸糯米、加酒饼、红麯发酵, 燃谷壳炙烤酒坛等流程。作者儿时观赏舞龙灯的场景:元宵时节, 我们跟着表演的醒狮队串村走巷, 一直走到高碑里。学生阅读后, 最大的感触是“太真实, 太贴切, 太熟悉了”。学生都说原来散文创作如此真实。

在此基础上, 我再讲授老舍的散文《我的母亲》。这篇散文集中展现了母亲与“我”几十年的生活。作者通过描写母亲为支撑家庭帮人家洗衣服, 帮人做针线活的苦难与艰辛, 借助母亲生活忙碌但还保持了勤快、好客、热心助人等优良品质, 来说明母亲对“我”生命的教育以及对“我”性格的影响。文章的审美品格如同《印象兴宁·春天的味道》一样, 贴近生活, 感情真挚, 自然流畅, 很快引起学生强烈的情感共鸣, 从而实现了教学的有效性。

结合客家题材散文的选材广泛、多样的特点, 激发了学生阅读散文的兴趣;结合客家题材散文熟悉、亲近的意象特点, 指导学生体会了散文美境;结合客家题材散文讲究真实、体现自我的审美品格, 提高了学生散文的赏析能力, 实现了高中散文阅读有效教学。

探究式阅读教学的实现 第5篇

王 红

记得文章圣手苏东坡在给他的朋友《答俞括书》中，曾经讲过如下一段话，讲述了他写文章的秘诀。“物固有是理，患不知之。知之，患不能达之于口与手。辞者，达是而已矣。”把这段文字剖析开来，苏轼其实主要讲了两个方面的内容。一是天地万物都固有其自身的道理，要写文章首先要能够弄清楚、搞明白这些人事物所蕴含的道理，也就是“达理”。二是弄明白了事物固有之理，还要能够运用恰当的言词把它表达出来，也就是“达辞”。

从大文豪苏东坡的经验之谈中，我们可以知道作文教学其实最主要的应该在两个方面着力：一是达理，二是达辞。所谓“达理”就是要着力提升学生对生活中基本道理的认识。为什么学生在作文中经常会遇到自己很想写，但又写不下去的情形呢？主要是学生对所写的内容认识很不清楚、不全面、不深入。亦即“以己之昏昏而欲使人之昭昭”这是根本不可能的事情。同样，为什么同一素材，不同的人来写，有的人写得具体生动，思想深刻，有的人写得单薄而又平庸，这关键是对道理的认识存在差异。“语言是思维的外壳，文章是思维的果实。”所以，作文教学首先要做的是对学生进行思维的训练。再说所谓“达辞”，言不达意的困境是自古至今所有人都存在的难题，就像苏东坡都有言不达意，不能我手写我心的担心，大诗人陶渊明也说过“此中有真意，欲辨已忘言”的感叹。

那么，怎样训练学生的思维和表达呢？其实无非两条路，一条路就是要努力丰富学生的生活。“生活是写作的源泉。”只有生活丰富了，学生对自然、社会、人生的体验才能丰富，体验丰富了，对生活背后蕴含的道理认识才能深刻，才能写出内容丰富，富有真情实感的好文章。另一条路就是我们手头的语文教材，把我们的语文教材用足用好，来训练学生的思维和表达。我这里主要谈谈第二条路，如何用足用好教材，对学生进行思维和表达的训练。语文教材不仅是我们阅读教学的重要内容，同样也是写作教学的重要武库。但遗憾的是，长期以来，我们对教材的写作资源的挖掘和利用做得很不够，许多直接可以指导学生学习写作的资源被白白浪费了。

有人说，写作指导有三个最难，让学生产生自己的思想最难，帮助学生打开写作思路最难，指导学生用准确的语言来表达自己的思想最难。不错。单纯在写作课上，去指导如何廓清思路，如何选择最精确的语言去表达，确实很难。就连鲁迅都说“思路是条暗胡同，没有哪一个，不需要经过一番痛苦摸索才能走到那一头。”那么，我们把这些写作的指导结合到具体的阅读教学中，会不会就能够化难为易呢？

先说，如何让学生从阅读中感悟深刻的道理。一个人的思想一定是由其自身对世界万物感悟而产生的，绝不是我们教师可以像知识一样传授给学生的，但也并不意味着在提升学生认识方面，我们就无能为力，至少我们可以做学生思想诞生的“助产士”。举个简单的例子：南唐中主李璟有一首词《山花子》，开头两句“菡萏香销翠叶残，西风愁起绿波间。”一般来说，我们教学中主要就讲这两句主要是写景，主要写了“清冷的秋风不断从池中吹过，荷花凋零了，荷叶也残破了。”至多，再抓一个“愁”写出了主人公看到眼前“众芳芜秽”之景，不由得顿生“美人迟暮”的忧愁。不过，如果我们深入下去，比较词人的用词，我们就会发现，一首小词其实包含着非常丰富的思维含量。词人选用“菡萏”而不用“荷花”，用“香销”不用“凋零”，用“翠叶”不用“荷叶”，词人把这一切都赋予了最美好的意蕴，而一切美好的生命终将走向消亡与残破，这难道不是一种最本质的人生之理吗？我想在平时的阅读教学中，我们都能这样深入到文本的细部，引领学生充分感悟文本深处作者所表达的道理，我想，我们的学生自然就会达到“看山不是山，看水不是水”的境界，学生理与辞之间的思维就会打开，就会被激活。思维激活了，学生对道理理解深刻了，写作表达起来自然也就会顺畅起来。再说，怎样教学生从阅读中学会用语言进行表达。教材是我们用得最多的阅读材料，同样，只要我们精心研究我们的语文教材，可以用来指导写作训练的材料是俯拾皆是。比如，教学生描写，要讲究有层次的、多角度，虚实结合、正面侧面相结合、调用多种感官等等。

我们不妨看老舍的《济南的冬天》中描写雪后小山的那一段：

最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一儿白花，好像日本看护妇。山尖全白了，给蓝天镶上一道银边。山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着；这样，一道儿白，一道儿暗黄，给山们穿上一件带水纹的花衣；看着看着，这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气!

作者精心安排景物的层次，在空间上，从山上、山尖、山坡一直写到山腰，层层写来，笔下生花。在时间上，从白天，再写到快落日的时候，在全段的结构安排上又是采取“总——分——总”的逻辑结构。把这些剖析开来，对学生进行写作的思维训练，学生自然而然就会打开写作的思路。同样，在语言表达上这一段也非常有特色，比喻、拟人等多种修辞手法的运用，正面、侧面描写相结合，再有准确精当的炼字，像“顶”、“镶”精准形象地写出了白色的山尖连接着蓝天，就像是一道银边围在蓝天边缘的景观。“忽然害了羞”用拟人的方法描绘了夕阳斜照下雪色娇美的情态。这样，既符合叙述的逻辑顺序，又适应读者的视觉需要，生动形象，情景交融。

再看朱自清的《春》中描写春花的段落：

桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞光，白的像雪。花里还带着甜味儿；闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去。

先是在表达上运用拟人、比喻、排比等多种修辞手段写得形象生动。接着正面写完了，作者觉得还没有兴尽，于是，笔锋一转，又由实及虚。像这样虚实结合的例子。教材中很多很多，像《沁园春雪》上阕中对雪景的描写等等，如果我们平时阅读教学中就注意从写作的角度去进行挖掘，我想学生写作自然就会从中受益。

继续看茅盾《白杨礼赞》中的一段：

当你在积雪初融的高原上走过，看见平坦的大地上傲然挺立这么一株或一排白杨树，难道你觉得它只是树，难道你就不想到它的朴质，严肃，坚强不屈，至少也象征了北方的农民；难道你竟一点也不联想到，在敌后的广大土地上，到处有坚强不屈，就像这白杨树一样傲然挺立的守卫他们家乡的哨兵！难道你又不更远一点想到这样枝枝叶叶靠紧团结，力求上进的白杨树，宛然象征了今天在华北平原纵横决荡用血写出新中国历史的那种精神和意志。

这一段中，作者从傲然挺立的白杨树外形联想到白杨树内在的品质，由白杨树朴质，严肃，坚强不屈的品质，进一步联想到敌后抗日的军民，再进一步由白杨树的紧密团结，力求上进，拓展联想到用血谱写出新中国历史的那种民族精神和意志。而且在表达上作者巧用三个“难道”的反问句式，逐层递进，步步深入，由现象到本质，由物及人，由具体到抽象，使文章内容不断丰富，思想内涵逐步深刻，立意也更加高远。

像以上这些，可以用来直接指导学生如何立意，如何表达的写作材料，只要我们在阅读教学中用心去研究，真正可谓比比皆是。所以，余映潮老师从读写结合的角度专门总结出了十几种读写结合的方法与策略。（PPT）我们完全可以借鉴来使用。再有像浙江绍兴的“微格作文”，湖北荆门的“微点作文”教改实验，也是从读写结合的角度进行的作文教学改革。

关于阅读教学探究式学习的尝试 第6篇

【关键词】语文教学；阅读；质疑；解答；测试

语文教学的最终目的是什么？叶圣陶先生早就为我们指明：学生“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”所以，学生的“自能”应该是我们教学的追求，学生“自能”的程度应该是评价学习成败的关键。那么该如何利用我们的主要阵地──课堂教学来实现学生的“自能”呢？我们把一个相对完整的阅读教学过程（一般指一篇课文的教学，也可以是一个单元的教学）分成设疑、解答、测试三个基本步骤，为阅读教学设计了“自我质疑──自我解答──自我测试”的“三自”教学法。

一、自我质疑

自我质疑的基础是发现问题。要质疑，首先必须发现问题，如果发现不了问题，质疑又从何谈起？发现问题，表明学生的思维已进入了课文内容的深层。至于通过阅读、钻研，吸收大量的以语言文字为载体的知识信息，则自不待言。一般的教法都要在课堂上讨论解决一系列课文中的问题，但问题（特别是重点讨论的问题）的提出大多不是由学生完成，而是为教师所包办。教师提出的问题未必符合学生的实际，很可能是学生不需要提出的问题，而要提出的问题却未提出。更为不利的是，学生在课堂上提出问题的机会被“剥夺”了，课后又很难得到补偿。这样，他们的学习积极性首先受到抑制。久而久之，便养成“简单地接受或被动地工作”的习惯。如果相反，一开始便让学生努力探索，发现问题，形成整个学习活动中的良好开端，这就能使学生在以后的各环节中保持学习热情，形成良性循环。让学生自我质疑，就是从教学的基本环节入手，尽可能彻底地改变学生被动学习的状况，着意培养他们独立寻求和获取知识的能力。

二、自我解答

这一个步骤是指组织学生一起讨论，集思广益，共同寻求“自我质疑”中提出的问题的答案。学生提出的问题，还是让学生自己来分析、解答，这不仅能直接培养学生分析问题、论辩是非的能力和口头表达能力，而且还可帮助学生克服学习上遇到难题找老师的依赖心理，增强他们独立自主意识。在进行自我解答阶段，教师的主要工作在于精心周密地组织安排，或直接开展全班性的大讨论，或先小组讨论，后筛选出质量较高的，再在全班大讨论。要鼓励学生积极地参与讨论，提倡各抒己见。在整个过程中，教师要当好“参谋”，相机诱导。还要当好“裁判”，对讨论的结果要拿出主导意见或作出可供学生参考的结论。有时，为了将问题引向深入，教师还要根据教学实际情况，作适当提示、诱导，让学生在深层的探究中获得成功的喜悦。

三、自我测试

自我测试实际上是对前面“自我质疑、自我解答”工作的一个评估。我们在这一评估工作上彻底打破了历来考试为教师所包办的传统，而采取学生自我测试的方式，题目由学生自己拟，答案由学生自己做，评分也由学生自己完成。这样做至少有以下几点好处：

首先，直接培养学生自我检测的能力，这是“自能”不可缺的一个方面。

其次，变考试只是对学生学习效果作评估的单一功能手段为多功能手段，即除了对学生的学习效果具有评估功能外，还具有巩固和深化知识、培养迁移能力之功能等。

第三，可以消除学生对考试的神秘感和畏惧感，增强其学习能力的自信心。

在自我测试中，教师着重要做好以下几方面的组织和指导工作：

（1）指导拟题。这一教学行为要通过常识介绍或举例示范，使学生逐步掌握拟题的基本方法，并通过一定的训练，使他们能拟出切实可用，具有较高效度的试题。

（2）组织拟题。组织拟题工作可以这样进行：①容量大、难度高的试题的拟设可化整为零，分工到组。②教师要对学生的拟题加以选择，重新组合，必要时做一些修改或补充，以形成一份完整而小型的测试题，一般适用于五分钟上下的测试。③有时需要教师订好试题的分值，以备学生自我评分之用。

让阅读教学实现真正的高效 第7篇

关键词：阅读教学,主动探究式学习,效率

依据语文学科的基础学科性及工具性等特点,又依据初中语文教学课程标准以及中考的考试说明,对初中学生的阅读教学,主要采用主动式、探究式学习的方法来督促、引导、帮助学生学好文章,以提高他们的文学鉴赏能力,培养他们善于质疑的学习习惯,给学生提供一个合作探究的学习平台,养成他们良好的阅读习惯,最终提升他们的语文素养,从而使他们受益终生。

基于上述原因,力求达到上述目标,对引导初中学生的阅读教学,我进行了初步探讨,从内容上将其分为两大部分,也就是从不同内容入手,采用不同的方法引导学生学习。

1. 基础知识:包括文学常识、生字、生词、成语等,坚持让学生自学的原则,一定要学生亲自动手,整理积累,由于学生语文基础参差不齐,一般要求学生在课前预习,上课时争取用不同方式检查,并要有适当的奖罚措施,以督促学生养成坚持不懈的预习习惯,主动学习这部分知识的习惯。真正做到:学生自己能做好的事情,教师不要包办,学生课下能做的事情,不要占用课上的时间,让仅有45分钟的课堂实现真正的高效。

2. 课文阅读:不是特殊情况,家庭作业就是预习新课,除了解决上述基础知识外,要求学生必须做到边读边批注,最起码标明不理解之处,也就是对课文提出质疑,能力强一些的学生,要求提出问题,或标出文章出色、不足之处,并写出让人信服的理由。这样,学生先来自学,课堂只是一个答疑、扩展、提高和深化的平台。

注意,以上的预习工作只可以翻阅字典类工具书,杜绝参阅教辅材料,其目的是让学生实现真正的初步阅读,因为学生预习时如果参阅教辅材料,阅读思维就容易被束缚,课堂上的二次阅读、三次阅读等多次阅读就很难突破,阅读教学的百家齐放、百家争鸣就往往会成为一句空话。阅读教学的意义也就大打折扣。

课堂上将分四部分完成对学生的训练。

1. 检测预习,为课堂教学扫除基本障碍,保证每个学生在上课时思路顺畅,以达到更佳的阅读效果。为此采用各种方式检测预习,因为现代中学生在夸奖中长大,都有一种不服输的劲头,因此以竞赛方式检测预习效果最好,包括个人竞赛、小组竞赛、男女生对抗赛等,我常把这一过程叫做课堂预热过程,尽管只有三五分钟,但会很快把学生拉入竞技状态。

2. 提出问题,要求每个学生在学习课文时都试着提出问题,刚开始时问题提的可能会很幼稚或偏离课堂教学目标,但时间久了,我们就会发现学生提出的问题越来越有针对性,越来越深刻,所以我们尽管放心大胆的让学生去发现问题。因为我们都知道:发现问题比解决问题往往更重要。

教师在头脑中迅速分条缕析整理,围绕教学重点进行归类,但是这些问题,教师不能代为解答,应先交给其他同学来讨论解答,或大家讨论解答,教师再酌情补充小结即可。这时教师的引导启发非常重要。

3. 学生发表对文章的看法,这期间要求其他同学挑重点记录,以备自己最后对文章做出总结时使用。在学生发表观点时,教师可引导,可倾听,但不要轻易下结论,应多表扬少批评,多从方法上指导,少在观点上下定论。以免打消学生阅读参与的积极性,或限制了学生的思维。

4. 学生对课文做出总结或对本节课总结,对课文做出总结是对课文的写作特色做出总结,对本节课做出总结就是谈学习收获,包括写作技巧、学习方法、人生启示等等。

这样,每节阅读课的问题由学生发现,知识由学生自己学习,能力由自己培养,充分体现了自主、发现的学习原则。为了能让学生更好地完成每节阅读课的教学任务,把学生分成几个学习小组,6—8人一组,每节课都由小组长提前检查指导预习批注等任务,组长在监督组员的同时,也负责组织组员共同研究课文中疑难问题,小组长实行轮换制,让每个同学都有机会为大家服务,同时又锻炼了自己,每个小组成员也监督组长的工作和学习任务的完成情况,并及时向老师反映,确保自主探究学习保质保量。

除上述四个步骤之外,还根据不同课文的不同特点安排了第五步—专门能力训练。比如,想象力训练(《假如给我三天光明》)、造句训练(《春》中进行的明喻造句、暗喻造句、借喻造句等练习、《提醒幸福》中还有排比造句练习。而《荷塘月色》中有情境造句练习等等、概括能力练习(如学习《马》这一课,训练学生抓关键词句,迅速概括段意文意的能力)、古诗情境联想(《归园田居》一课中要求学生依据不同语句联想相应的古诗文语句说出原句并适当对二者意境进行解说,这样既帮助学生记忆了曾经学过的古诗文,又能督促学生深入学习和识记更多的古诗词名句,也能增强学生古诗词的学习兴趣。)

另外,还根据不同需要和学生不同的生理、心理状态对课堂形式进行适当的改革,如对知识点特别多的课文采用“擂台对抗赛”的形式,而对于口语色彩比较浓的课文则采用了“记者问答”的形式,还有为了激发学生的参与意识则采用了“师生角色互换”式的上课方式,等等,这里就不一一细说了。

探究式阅读教学的实现 第8篇

1 健美操教学之中探究与合作的内涵

健美操教学之中最重要的就是教师要学会激发学生的学习兴趣,让学生自己投身到健美操学习之中。而其中的探究与合作其实简单说来就是在教师的引导之下,以教师提出的一个个问题和学生在学习之中不断的遇到的问题为立足点,培养学生自己思考和解决问题的能力。对于学生解决不了的问题首先应该让学生根据实际情况进行小组内的探讨和交流,在此基础之上教师对于学生学习的重点和难点进行点拨。在这样的教学方式之中学生的学习主体性会得到更加有效的尊重。学生在学习的过程之中会经过发现问题、思考问题、解决问题等过程。在这个过程之中学生的独立自主能力和发散性思维都能够得到有效的饿锻炼。这样一来,当学生遇到新的问题的时候相对来说机会有比较平稳的心理。学生在学习健美操相关知识的过程之中能够提高自己观察、理解、分析等多方面的能力,这样一来健美操就不仅仅是一项体育运动,更重要的是健美操已经成为了学生综合素质的一个重要组成部分。

2 探究与合作教学使用情况

2.1 探究与合作教学法没有落实到实际教学工作之中

在实际教学工作之中,很多教师并没有真正将探究与合作教学方法落实到实际工作之中。究其原因其实很简单,很多学校在考察评定教室的工作成绩的都是就是简单的看教师在教学的过程之中有没有让学生实现合作探究学习,即便教师将课程教的很精彩但是因为没有几样关键因素,所以即便是教学质量很高的课程学校也不会给予高分。因此很多教师在教学之中为了获得高分就简单的将探究与合作强制性的添加到课堂之中而不考虑这样做的实际后果。这样做就导致很多学校虽然名义上采用了探究与合作教学方法但是实际上却是没有理会这一教学方法的核心精神所在,最终教学质量反而会出现下降的情况。

2.2 简单的将探究与合作与小学学习划等号

笔者在点查研究之中发现很多教师在教学过程之中都简单的将探究与合作和小组学习画上了等号,其实这是不正确的。如果留心观察我们可以发现很多教师在教学的过程之中虽然也尝试使用探究与合作教学方法但是实际上却画虎类猫,起到了反作用。比如教师在教导一个动作的时候为了体现合作和探究的精神就让学生针对这个动作说说自己的看法,是否对这个动作存在有不解或者有什么样的意见,但是很多时候学生都会自己说自己的看法和观点而不考虑别人的意见,而这个时候教师为了体现探究与合作精神对此选择不闻不问的态度,更有甚至笔者在调查中发现不少学生趁此机会聊天打闹。这样一来学生的学习过程就没有了整体方向的引导和学生、教师之间的交流互动,教师对探究与合作的利用只是让学生多了娱乐的借口和时间,而部分学生虽然也在尝试表达自己的观点和想法,但是实际上却是自说自的,完全没有同学之间的相互学习的精神。虽然从表面上来看教师确实是达到了课程改革的要求,对学生的学习主体性有了尊重,但是实际上学生的学习质量却是出现了下降的。

2.3 少数学生趁机开小差

探究与合作其主要目的是帮助提高教师的教学质量,尊重学生的学习主体性和学习主人翁地位以达到促进学生综合素质发展的目的,但实际上在具体的实行过程之中笔者却发现出现了一些不和谐的情况。在调查之中笔者发现有学生利用教师和学生之间进行沟通交流的时间聊天玩耍或者干脆就离开了课堂,最终就使得课堂上一部分人积极的交流和进步但是另外却有一些人偏离了学习的轨道自娱自乐去了。还有一些学生最喜欢小组合作,因为在小组学习的过程之中教师没有办法每个小都进行仔细观察,因此很多学生趁此机会将小组学习变成了小组集体开小差,聊天的聊天,走神的走神。所有这些都表明有些教师没有理解探究与合作教学方法的具体内涵,小组合作学习的精神实质是要给每个学生都布置有任务的,在小组的帮助之下实现所有学生的共同进步,而不是教师简单的盯住一两个小组而让其他的小组自由散漫、任其发展。

3 促进探究与合作的建议

3.1 尊重学生的学习主体性

探究与合作教学实际是满足课程改革要求的科学的教学方法。在教学的过程之中教师要尊重学生的学习主体性,让学生的学习自由和积极性能够得到发挥。比如笔者在实际教学的过程之中在条件允许的情况之下一般对学生会比较宽松。在上课开始的时候笔者会根据学生的意见进行热身活动的选择,在上课开始之初就调动学生的学习积极性,而不是强制学生进行运动,这样只会增强学生心理的不满。比如很多学生都喜欢在音乐至总进行准备活动,因此在进行热身运动的时候笔者会放一些学生喜欢的音乐。其次对于学习环境的选择笔者也会尽量的尊重学生的意愿。有的时候学生比较喜欢在室内进行运动,有的时候会喜欢室外,因此只要条件允许笔者一般都会满足。另外在学习动作的时候如果学生提出不同的意见,笔者都会给予认真的考虑,并且尝试按照学生的建议进行动作的调整。需要注意的是这也应该让所有的学生都进行尝试,并且教师要即使的进行信息的反馈,尽量的做到科学高效。

3.2 加强学生的合作交流

学生的合作交流不是简单的分小组进行讨论就可以的。教师应该给每个小组布置明确的任务,此外每个小组要选出一名组长让组长再明确每一个组员的任务。在小组交流结束之中小组长要进行总结发言。另外各个小组之间也要进行信息的交流和讨论。在学生都讨论完之后由教师进行内容的整理和总结发言。对于学生仍然存在有疑惑的内容教师要进行重点的讲解教学,保证每一个学生都弄明白。

3.3 不仅要注重结果,更加要注重过程

探究与合作不仅仅要注重最后的结果同时也要对于其过程给予足够的重视。探究学习的结果是让学生掌握一定的知识和技能,但是只有学生知道这样的结果是怎么来的才能对这些知识有更加深刻的理解和掌握。并且在探索的过程之中学生的思维极度活跃,各个方面相互协调合作共同进步,因此学生的综合素质会在无形之中得到很高的提升。

3.4 营造良好的学习氛围

为了进一步提高学生的学习效率教师应该有意识的营造一个良好的学习氛围。科学研究表明良好的环境可以在一定程度上提高学生的学习质量。在舒适分学习氛围之中学生的心理会得到放松,学习主动性相对来说会更加的强烈。因此教师需要帮助营造一个良好的环境让学生进行学习。

4 结语

总而言之,健美操教学之中使用探究与合作教学法可以提高学生的学习质量,广大教育工作者应该对这一教学方式给予足够的重视,积极领会。正确在教学过程之中更好的促进学生的全面发展。

参考文献

[1]靲玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京:中国人民出版社,2002.

[2]张典英.探究学习在健美操课程中的应用研究[J].贵州体育科技,2012(1):30-33,45.

初中语文探究式阅读教学的尝试 第9篇

一、调动学生已有的知识与能力, 做好课前预习, 激发学生的阅读兴趣

探究式阅读教学, 最重要的是要能充分调动学生的参与意识。预习是探究式阅读教学的关键性一步, 在这一教学环节中, 我事先布置好学生要完成的任务, 包括:字词的运用, 作者及其作品、写作背景、文本意及思想感情、句子的理解、修辞的运用、写作手法、与本文比较的相关记忆内容, 读后的初步感受等。《藤野先生》是鲁迅的一篇回忆性散文, 由于以前学过鲁迅的《社戏》《从百草园到三味书屋》《孔乙己》《故乡》等作品, 学生对鲁迅及其作品已有一些了解。我指导学生查阅以前学过的资料, 了解作者的生平、主要著作以及作品的特色及主题。学生在这一环节中搜集和体悟到多少就写多少, 但一定要开动脑筋, 认真完成, 让生活经验参与其中, 充分体悟阅读的乐趣。

二、创设问题情境, 找准阅读已知与未知的联结点

“学贵有疑”“学起于疑”, 疑是探索的动力, 培养学生的质疑能力就是让学生善于观察, 敏于发现, 通过思考来解决问题。这个过程实际上就是探究的过程。这个过程并不意味着所有的问题都由学生提出, 教师也可以提出一系列问题, 并由此引导学生作出探究的反应, 发展有益于探究活动进行的课堂情境, 为学生提供探究契机。学生通过探究性思考, 积极回答教师提出的一系列引导倾向的问题, 达到发现问题、获取知识的目的。

在课堂阅读教学中, 我根据课文, 借助学生已有的知识, 激发学生获得新知的热情, 并在学习课文时安排一些难度层层递进的问题, 引导学生理解课文思想。由于问题不断提出, 因此容易激发学生的探究意识, 使学生不断思考与研究, 并运用已有的阅读知识经验, 紧紧围绕阅读中已知与未知的联结点进行探究, 在与课文相关的情境中自主阅读, 思维得以进一步开拓, 问题得以最终解决, 实现了自己阅读的再创造。

三、揣摩质疑, 鼓励大胆求异, 抓住阅读争论的焦点

《语文课程标准》指出:“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习要求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”语文是一个自学性很强的科目, 尤其是现代文阅读。它具有较强的个性色彩。就学生来说, 会借助自己的主体经验来品味文本。由于个人的智力背景 (知识水平、生活体验、文学背景、兴趣爱好等) 方面的差异, 他们对文本的理解, 必然出现不同的状态。“有一千个读者, 就会有一千个哈姆雷特”, 说的就是这个道理。就阅读文本而言, 每一篇文章都是一个艺术整体, 都是作家的艺术创作。聪明的作者, 他了解人在进行阅读时, 是一个主动的过程。因此, 他在创作时, 就故意闪烁其词地布置艺术空间, 或者在出现不易表现的情况时, 干脆在创作中留出空缺。再者, 一篇文章本身带有多重性, 可以从不同的角度去理解。如果只注重机械训练, 少自主学习, 那就会导致学生的主体性、能动性、独立性的不断消失。语文探究性教学必须建立在学生的全部心理活动的基础上, 激发学生的好奇心, 培养其强烈的学习动机、浓厚的兴趣、炽热的情感。

四、探究性阅读教学中学生自我发展的评价

在探究性阅读教学中, 对学生的评价主要是发展性的评价, 以评价促进学生、引导学生进步, 而不是以传统的总结性评价去把学生分成三六九等。它尊重每个学生的现实需求、真实水平、个性特征。评价更关注学生的任务完成中, 它实际的行为。以阅读课文《奇怪的石头》为例, 教师在进行探究教学中, 首先在学生预习阶段, 就鼓励学生自主阅读, 针对自己的问题, 或提出思考, 或作出自己的解答。这是评价的第一步。学生能否提问, 提问的水平;能否作答, 作答的水平, 教师、其他学习群体甚至学生本人要对其进行评价, 既是对学生的学习前的自我诊断, 也是引导学生为进入下一步学习作准备。

探究式阅读教学的思考和实践 第10篇

探究式学习是多样化的模式。从自主获取信息的实现程度看, 可分为接受式探究与发现式探究。在接受式的探究学习中, 信息由学生主动从现有的资料或现有的资源 (图书馆、互联网、科技场馆、学生已有资料等) 中直接收集或向同学、老师等有关人士直接询问, 所收到的信息是现成的, 自己只需整理即可。发现式探究中, 没有现成的信息可以直接收到, 而必须由探究者经过观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程, 通过整理分析来获得或发现。

我们可以利用有限的时间, 把两种探究方式共同融合成一种行之有效、简便易行的课堂学习方式, 以运用于我们的语文阅读教学。

下面以《谈生命》一课为例, 谈谈我们在探究式阅读教学方面的一些探索与尝试。

一、调动学生已有的知识与能力, 做好课前预习, 以激发学生的阅读兴趣

探究式阅读教学, 最重要的是要能充分调动学生的参与意识。预习是探究式阅读教学的关键性一步, 在这一教学环节中, 我事先布置好学生要完成的任务, 包括:字词的运用、作者及作品、写作背景、文本大意及思想感情、句子的理解、修辞的运用、写作手法、与本文比较相关的记忆内容, 阅读后的初步感受等等。《谈生命》是冰心的一篇散文, 由于以前冰心的诗《纸船》、散文《小桔灯》等作品, 学生对冰心其人及其作品的主题已经有些了解, 我指导学生查阅以前学过的资料, 了解作者的生平、主要著作以及作品的特色及主题, 并进行整理, 帮助学生理解本文的背景及主题。另外, 初一学过《敬畏生命》和《热爱生命》两篇散文, 我点拨学生联系以前的知识, 思考生命的本质及意义, 以此来体会本文的思想感情。对文中运用的一些修辞方法进行简单的分析, 标记难词难句, 以待课上交流。学生在这一环节中充分体悟了阅读的乐趣。

二、把课堂教给学生, 调动他们发现探究的积极性

有了课前的充分准备和对文章的初步体悟, 就给学生间的交流奠定了基础。课堂上, 学生们根据自己对课文的理解进行相互交流, 在交流中, 我参与其中, 充当主持人的角色, 让全班学生自由发言, 谈出了自己的体悟以及在阅读中存在的一些疑问, 或针对前面学生的发言质疑、反驳、解疑、辩论反驳。同时, 我时刻注意调控学生发言的参与人数和次数、问题是否偏离、学生是否认真记下别人的发言内容等, 有针对性地点拨或提出更深一步的问题。《谈生命》这篇散文由于运用了象征手法, 学生们在理解上存在一定的难度, 也存在一些分歧, 我适时进行点拨, 让学生在理解上有一个质的深入。学生们通过充分的交流和教师的点拨, 把握了文章的主题, 加深了对生命意义的思考。同时, 课文中运用了大量的修辞手法, 我启发学生探讨这些修辞和句式的作用, 并进行口头造句练习, 学生不仅对课文内容理解得更深刻了, 而且也锻炼了其口头表达能力和语言的实际运用能力。

三、充分利用现有资源, 课下做进一步的探究和深入

学生在课堂上进行交流后, 我要求学生将自己记下的问题进行整理, 列出不能确定的问题, 相互合作, 利用课外时间或专门安排时间到各种信息渠道去查找资料, 获得相关的答案。这些渠道可以是学校内的有限资源, 如:互联网、图书馆、相关教师等等, 同时我也将事前收集好的各种相关资料提交给学生。在整个过程中, 我引导学生共享资料, 指导学生查找资料的方向及方法, 同时指导学生制作摘录卡片等。

四、总结探究成果, 进行交流归结, 形成知识体系

学生通过资料的获取, 进一步针对先前的问题进行交流归结。这一次进一步的交流使学生充分共享了资源, 也充分结合了众人之长, 并解决了自己在获取资料时遇到的新问题, 有效地进行了知识的延伸。交流完后, 让学生根据自己的笔记总结出冰心的有关资料、散文的阅读知识和方法, 以及修辞的一些知识, 新旧知识进行联系, 形成知识系列表或知识树。课后写出对该文阅读的体会, 进一步明确生命的本质和规律, 从而强化了学习的过程和效果。在这一过程中, 我引导学生归结方法, 同时收集较好的归结图标、文章, 反馈给学生, 让他们体会。

对探究式阅读教学的理解和实践 第11篇

关键词：阅读教学;实践

中图分类号：G622                   文献标识码：B               文章编号：1002-7661（2014）22-254-02

新课程以全新的理念冲击着每一位语文教师，以讲授为主的阅读教学成了众矢之的，被认为是灌输式、一言堂、程式化。于是“探究式阅读”的研究便应时而生。这是一种在真正意义上能充分发挥学生的潜力和才能，促进学生主动发展，使学生学会学习的教育观念和学习方式。

一、探究式阅读，是一种以探究为基本特征的阅读形式

结合新的语文教学大纲提出语言教学“要重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究”，强调的是学生在主动实践中能获得知识、提高能力。其本质过程在于“探究-发现-创造-发展”。

阅读教学是以阅读为出发点，以学生阅读能力的提高、获得发展为归宿点，是教师与学生都参与的活动。教材同时作用于教师和学生，师生都有权对此作出理解和质疑。学生是教学过程的主体，教师在教学过程中起主导作用。教师将自己对教材的理解，怀疑的过程进行分析、筛选、提炼，设置问题作用于学生，学生则在教师的启发下进行有目的、反复的探究，主动对教材进行解读、评价。由此可见，探究式阅读是一种可完全体现主体性学习的学习方式，它将使阅读教学焕发出活力和效力。

二、在以学生为主体的探究式阅读教学中，怎样探究，是课堂教学的中心

本人结合自己的教学和学生的实际，采用了这样的探究方式：主动式阅读-开放性质疑-合作式讨论-自主性扩展。

1、主动式阅读――自主体验，自主感悟

培养学生对书面语言的直觉感知能力是语文阅读教学的首要任务。作品的价值也只有经由读者的阅读才能体现出来。

自主体验，自主感悟的阅读过程就是一种“品味式”探究过程。可用三个字概括：就是“读、悟、点”。

语文能力的形式是“读”占鳌头。让学生认真地读、反复地读，促进学生将课文语言内化，达到”其意皆若出于吾之心，基言皆若出于吾之口“的境地。使学生更深刻、更有创意地领会文章的内涵，甚至可提高学生审美的情趣，达到与作者神气相通，心灵相触的审美境界。

但要提升学生对语言形式的认识力，还有赖于学生在阅读过程中对语言形式的揣摩、玩味、这就是“悟”。“悟”是加深感知，丰富体验的过程。如见“新绿”二字，就会感到希望、少年的气概等说不尽的趣味，见“落叶”二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的意味。

学生在探究中“发现”成果的外显，便是“评”了。它能使学生在读中感、在读中悟的感知结果清晰化，条理化，有广度，有深度。让学生从“我”的角度对语言进行发觉、发掘、发现，并在交流中互相启发，互相补充，加浓了阅读的兴趣，这就是发挥了主体性的功效了。

2、开放性质疑――提出问题，鼓励创新

引导学生发现问题、提出问题的过程，就是一种“寻疑式”的探究过程。

首先，应培养学生“提出问题”的意识。允许学生提“三类问题”：一类是提出自己已经懂了，但用来考别人，看别人是否也懂了的问题;另一类是自己不理解，不懂的问题，这些问题大多与学生缺乏生活经验、背景材料与知识基础相关;还有一类是有不同看法的问题，这类问题通常是学生读了不少课外读物，形成了不同于教科书的答案，是学生独立思考的产物。这“三类问题”的提出，可使学生解除了最初发现不了问题的苦恼，因为每个学生都有可能从教材中提出自己已经懂的问题。这样，它往往会带来积极的效应：有的学生为提出问题而积极主动地先把问题弄懂;有的则努力发现别人没有发现的问题;而每人提出的不同问题又激活了大家的思考。

其次，应指导学生掌握“提出问题”的方法，指导学生发现问题的路径：如由课题质疑;在矛盾处寻疑;于言尽而意未尽处寻疑;在比较联想中寻疑;在平淡细微处寻疑;在内容反复处寻疑等等。有了这些方法，学生在阅读课文时，就可以举一反三了。

3、合作式讨论――激活思维，探究解疑

对学生在质疑过程中提出的问题，教师可引导学生区别对待，分类解决，进行“释疑式”探究。

首先，将文章的时代背景、文章的原著、作品出处、同一作者其他作品等内容在课前让学生自己查有关资料，上课时，由学生介绍有关知识，学生互相补充。这样，调动学生学习的积极性，同时由于学生针对性学知识，印象深，记得牢，既提高了自学能力，又扩大了阅读范围。

其次，对于一些难度不大的疑问，则采用小主持人形式。每次选一名小主持人，先在课前收集学生质疑的问题，选出较容易的问题，然后上课时组织学生共同探究解答，最后由主持人（或在教师帮助下）总结归纳作出点评。

另外，对于学生质疑的难度较大的问题，可采用小组讨论法，提倡各抒其见，讨论结果后，由小组选派代表上台陈述讨论的意见，最后教师根据情况作出总结，这样学生既动脑又动嘴，加深了对问题的理解。

如果，受课堂时间的限制，一时难以解决一些富有创意的问题，还可放手让学生自己利用课外去探究释疑，最后将研究结果以书面形式写出来。

当然，在以上这些情况下，对教师也提出了更高的要求，因为课堂要有教师的参与，作为读者，教师与学生一起感悟、一起探讨、发表已见;作为教者，教师要适时提示，铺路搭桥，给学生提供一些思维的“生长点”，设法把问题逐步引向深入，启发和诱导学生自己去发现规律，纠正错误或补充片面的知识，在潜移默化中训练学生的批判性思维，培养学生不轻信现成结论的科学精神。

4、自主性拓展――延伸拓展，提升能力

构造一个语文学习的网络是很有必要的，让学生将学习的时间由课内延伸到课外，将学习的空间由教室延伸到图书馆，课文中涉及的思想内容、社会风俗、文化现象、

生活态度等进行适当的延伸，进行“延伸式”探究，可使学生获得自主阅读的能力。

探究式阅读教学问题设计的原则 第12篇

一、整体性和集中性原则

一节课只有短短的45分钟,探究的问题要少而精,以1—3个为佳。问题要聚焦于教学目标和教学重点、难点。因此,确定问题要从整体出发,紧扣目标,突出重点,强化难点,高度集中。教学《祭十二郎文》一课时,笔者理顺这些问题之间的关系,依据本单元教学目标和本课教学重点、难点,对它们进行归类合并,集中为材料选取、情感表达和思路展开三个方面的问题:(1)文章选取了哪些材料抒发情感?(2)这些材料是如何组织在一起的?(3)作者的情感和思绪是怎样展开的?整节课围绕这三个核心问题进行探究,教学内容集中,纲举目张。

二、兼顾性和互补性原则

问题要难易结合,兼顾不同学习基础和学习能力的学生,使不同层次的学生都能够参与其中。难度低的问题,让基础和能力差的学生解决,但基础好、能力强的学生也必须了解,因为它们是解决难度高的问题的铺垫和台阶;难度高的问题,让基础好、能力强的学生解决,但基础和能力差的学生也需要解决这些问题,因为它们是教学目标的要求。如教学《祝福》一课,探究祥林嫂的悲剧命运,可以设计这样几个问题:(1)祥林嫂是怎样一步步走向悲剧深渊的?(2)鲁四老爷、柳妈和“我”在祥林嫂的悲剧中分别应当承担怎样的责任?(3)为什么说祥林嫂的悲剧是必然的?第一个问题较容易,只要说清祥林嫂悲剧的几个阶段即可。第二问题难度中等,需要具体问题具体分析。第三个问题有一定难度,需要深入思考,在探究小说主题的基础上归纳总结,进行概括。这几个问题的组合可谓难易互补、相得益彰,兼顾了不同学生的实际状况,是不同层次的学生都需要解决的。

三、激励性和挑战性原则

布鲁纳说:“向学生提出具有挑战性的问题,可以激励学生探索的欲望。”的确低于学生现有认知水平和能力的问题难以激发其探究的兴趣,但问题如果过难,会让学生望而却步。维果斯基认为,学生有两种水平:一种是现有的解决问题的水平,另一种是可能达到的发展水平;两者之间的差异就是最近发展区。问题就要设在“最近发展区”———既符合教学目标,又略高于学生现有的认知水平和解决问题的能力,让学生通过教学由现有的水平到达潜在的发展水平。

四、层次性和序列性原则

问题的设计要遵循认知发展的规律,由易到难,由浅入深;要体现提出问题、生成问题和解决问题的教学过程。问题的排列要科学有序、纵向展开、环环相扣。如教学《拿来主义》一课,可以就这样四个问题展开教学过程:什么是拿来主义?为什么要实行拿来主义?怎样实行拿来主义?拿来主义对我们的生活和实践具有怎样的指导意义?这四个问题从“是什么”到“为什么”,再到“怎么样”,从课内探究到课外延伸拓展,层次清楚,形成一条梯度分明、严密有序的问题链,能引导学生拾级而上、循序渐进。

五、开放性和生成性原则

问题要有张力和生命力。问题思维的指向应该是发散开放的,而不是聚敛封闭的。问题要能够激活学生的思维,启迪学生或横向延伸或纵向拓展或反向求索。比如,问题“探究《陈情表》高超的‘陈情’艺术”,不如“评价《陈情表》的‘‘陈情’艺术”。因为“高超”二字限定了学生思考的方向,大大压缩了课堂生成的空间;而“评价”二字又耐人寻味,启发学生多角度思考。问题““《祝福》中封建社会的四大绳索族权、神权、政权、夫权是怎样一步步‘勒死’祥林嫂的”,不如““祥林嫂究竟是怎么死的?”能够拓展学生的思维空间,培养学生自主探究问题的能力。

总之,阅读教学问题的设计,要在吃透教材、游刃有余地驾驭教材的基础上把握原则、找准角度。需要强调的是,教师设问的作用应该是启发、引导,让学生参与到问题的设计中来,使学生乐于设问、善于设问,最终具备发现和探究问题的能力,这才是阅读教学的真正目的。

参考文献

[1]韦志成.语文教学艺术论[M].南宁:广西教育出版社,1996.

[2]李如密.教学艺术论[M].北京:人民教育出版社,2011.

[3]赖礼瑚.关注语文课堂提问的有效性[J].福建教育学院学报,2006,(2).