词汇教学有效生成

词汇教学有效生成（精选12篇）

词汇教学有效生成 第1篇

一、注重问题情境的设置

数学解题思维活动始于问题情境。学生从问题及其情境中接受信息, 通过对题目条件和问题进行全面分析, 寻求解题途径。因此在教学中, 要注重设置问题情境, 创设思维情境, 激发他们的思维火花, 引导学生采取相应的策略方法进行思维活动, 营造问题解决的氛围。

案例一:在导数的应用习题课中, 笔者给出了这样一题:

设a、b是实数, 函数f (x) =x3-x2-bx+a

(1) 若函数f (x) 有三个单调区间, 求b的取值范围

(2) 若函数f (x) 没有极值, 求b的取值范围

(3) 当b=1时, 求f (x) 的极值

(4) 在b=1的条件下, 若函数y=f (x) 有3个零点, 求a的取值范围

(5) 在b=1的条件下, 若曲线y=f (x) 与x轴仅有一个交点, 求a的取值范围

以上几个问题是由一道高考题经过变化、引申而成的, 较全面地体现了导数的应用, 给出了一个很好的问题情境, 有效地调动了学生学习的积极性, 激发了他们的思维, 通过做一题, 达到会一类、引一片的能力, 从而发挥解题教学的有效性。

二、注重对解题策略的训练

中学数学常用的解题策略有很多, 它能带来思维的闪光点, 找到解决问题的突破口。另外, 美国数学家 (克莱因) 说过:“数学是一种目标明确的思维活动, 即要有目标意识。”目标意识在解题过程中起着至关重要的作用: (1) 目标意识确定了思维的起点和方向; (2) 目标意识能引导思维的展开和深入; (3) 目标意识能帮助思维的调整和优化。数学问题中已知条件和要解决的问题之间有内在的逻辑联系和必然的因果关系, 因此在寻找解题思路时, 要有目标意识。

案例二:教学直线和抛物线的位置关系。

先出示课本P68页的例5, 以抛物线y2=2px为例, 先让学生分析题目条件:

直线AB与抛物线相交且过焦点F (1)

直线OA交准线于D (2)

结论:直线DB‖X轴 (3)

然后一起分析:条件 (2) 的另一种理解 (三点共线) 及如何等价转化。目标是证明两条直线的平行问题, 从而提出问题:如何在解析几何中证明两条直线的平行问题 (一条是坐标轴) , 即只要证明这两点的横坐标或纵坐标相同。有了这个目标, 再结合解决直线与圆锥曲线问题的通法, 本题就可以轻松求解了。

三、注重培养学生解题后反思的习惯

在数学解题教学中, 学生的主要任务并不是“解题”, 而是“学习解题”, 教师教和学生学的重点不在于“解”, 而在于“学解”, 学解最重要的途径是从“解题回顾”中来, 也就是从解题后的反思中来。因此, 当题目解决以后, 教师应因势利导地让学生回顾并反思, 通过对题目特征、解题思路及过程、题目结论的反思, 来进一步暴露解题的思维过程, 体会学习研究的过程, 感悟其中的数学思想方法和技巧, 从而提高解题能力和应用能力。在解题教学中, 笔者常常引导学生进行以下三方面的反思。

1. 对解题过程的反思。

对解题过程的反思, 可以从两个方面进行, 一个是对已经给出的解法的反思, 包括计算是否正确、推理是否合乎逻辑、思维是否周密等。另一个是探讨解法的多样性, 除已经给出的解法外, 是否还有其他的解法。由于学生思维的角度、方式、水平等方面的差异, 解答往往呈多样性, 这正是数学教学中丰富的教学资源, 我们必须充分发掘利用, 因为这样可以培养学生思维的发散性和严谨性。

案例三:曲线与方程习题课, 笔者给出了这样一个题目:过点P (2, 4) 作互相垂直的直线l1, l2。若直线l1交x轴于点A, 直线l2交y轴于点B, 求线段AB的中点M的轨迹方程 (要求至少两种方法) 。不一会儿, 我把学生的两种解法展示在黑板上:

方法1:设M的坐标为 (x, y) 则A (2x, 0) , B (0, 2y)

∵l1⊥l2,

∴KPAKPB=-1即可求得x+2y-5=0即为点M的轨迹方程。

方法2:设M的坐标为 (x, y) , l1的直线方程为y-4=k (x-2) , 则l2的方程为则A消去k得

x+2y-5=0即为点M的轨迹方程。

我先表扬了学生, 学生很有成就感, 然后我让学生一起观察分析解法1和解法2有没有问题。学生一时找不到漏洞, 后来有几个平时解题较严密的同学轻轻地说没有考虑斜率不存在的情况。

2. 对题目变式的反思。

心理学家布鲁纳认为, “探索是数学的生命线”。题目解决之后, 应调动学生的好奇心, 将问题进行横向的拓宽与纵向的深入, 循序渐进地设计变式拓展变一题为多题。一题多变, 有利于培养学生探索精神和实践能力, 是提高解题教学有效性的重要途径。在教学案例二的那道例题后, 叫学生改变题设条件和结论, 尝试编题。学生甲把 (1) 、 (3) 组合作为条件:过抛物线焦点F的直线交抛物线与A、B两点, 且直线DB‖X轴, 交准线于D, 结论:直线OA过点D即可为本题的变式1;学生乙把 (2) 、 (3) 组合作为条件:设A、B为抛物线上的2个点, D为抛物线准线上的一点, 三点A、O、D共线, 且直线DB‖X轴, 结论:直线AB恒过一定点, 可为本题的变式2, 并且两个变式具有教学价值, 其中变式1就是2001年全国数学高考试题 (同学们惊讶不已) , 变式2属于解析几何中的典型问题———定点问题, 值得研究。

3. 对解题规律与思想方法的反思及提炼。

一个数学问题解决之后, 启发、引导学生再思考, 概括总结其中的解题规律与思想方法, 这远远比让学生单纯解几道题的意义大。因为这样可以让学生掌握解决这类数学问题的基本规律和思想方法, 学生解决的不是一道题, 而是一串题, 真正达到举一反三的能力。如在解析几何教学中, 应强调它的本质:用坐标法研究几何问题, 用数形结合、方程函数等数学思想方法来解决问题。

关于课堂教学有效生成的探究 第2篇

内容提要：

一、课题的提出: 在小学课堂教学中研究学生成的原因、状态和效果等对于指导一线教师深入实践新课程具有重要的现实意义。

二、课题研究的依据。

三、课题研究的目标。

四、课题研究的实施过程。

五、课题研究的措施和方法

（一）努力创造有利于生成的环境

（二）分析课堂教学中存在的两种生成的现状1．只重预设的低效生成。2．贬低预设的无效生成。

六、课题研究的策略。

七、课题研究的成果。

八、课题研究的思考。正文

一、课题的提出

传统的课堂教学成功的一个重要因素是教师有充分的预设，然后通过自己丰富的教学经验和教学机智来引导学生进入自己的预设，从而达到顺利完成教学任务的目的。在新课程理念下，为完成一堂成功的课堂教学，同样要在课前进行精心的酝酿，每一个环节都考虑的十分周到，无非也是在做更为精细的预设。同时，也正是这种观念的深入人心，也就造成很多教师无法走进新课程的原因，成为走进新课程的思想理念的绊脚石。

生成这一概念是在课改环境下才被人们接受并逐渐加以重视，课堂生成理论来自国内独创，最早是叶澜教授提出来的，目的是突破传统教学“特殊认识活动论”的框架。她在一系列的有关新基础教育论文中，对课堂生成理论做了深入的阐述。早在1997年，她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出，要“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”

在课改环境下，我们不期望所有的教师都在短时间内有质的变化和飞跃，但至少有这样的意识，我得转变自己的理念了，这种意识从何而来，不可能是空穴来风也不可能是在不经意间的突变，还是在日常的教学中来。预设大家都会，而且一个比一个高明，但是对于学生的生成，则可能会避而远之，这样的想法，自然很难做到意识理念上的转变，没有这样小处的转变，自然谈不上大处的转变。所以，我们得关注生成，关注学生的生成。生成性教学作为一种更加呵护学生的好奇心、培养学生的兴趣、发展学生的情感和体验、满足学生的各方面需求的一种新的教学方式，越来越受到广泛的关注。生成性教学主张教师要有灵活的教学机智，在课堂教学中要随时关注学生的爱好和兴趣，根据学生的兴趣和教学中突发的、有教育意义的事件及时调整教学计划，以满足学生的需要。因此，在小学课堂教学中研究学生成的原因、状态和效果等对于指导一线教师深入实践新课程具有重要的现实意义。

二、课题研究的依据

(一)后现代主义的认知理论

在以人际沟通为主的崇尚多元性和差异性的后现代主义看来，认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解和合作，是主体与客体之间的沟通和对话，是个体主动建构的过程。知识不是对客体自身属性或外部环境的反映，而是在外部客观刺激和主体认知结构相互作用下而不断建构的结果。这样，“后现代知识观”使知识与客观实在不再是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。

(二)建构主义学习理论

建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而且是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(三)《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》

《课程标准》指出：教学是不断生成的。在课程生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”因此，课堂不能再是教案剧的演绎舞台，而是珍视孩子们变化的学习需要，即时“生成”的弹性过程。

三、课题研究的目标

1、转变教师的课堂实践观念，以主导性引领主体性，促进课堂的有效生成。

2、充分发挥课堂生成的价值，培养学生的学习习惯，提高学生的能力和综合素养。

3、提高一线教师的研究水平，推动新课程的进一步实施。

四、课题研究的实施过程

本课题于2007年10月开题，历时已经一年，经历课题研究的准备阶段现处在实施研究阶段

（一）课题研究的准备阶段也就是课题初期的探索阶段，主要任务是拟定课题研究的方案、进行理论学习提高研究者自身的专业知识水平、收集课题研究的相关资料等，为课题研究的顺利开展创造必要条件。

（二）课题研究的实施研究阶段是在研究者专业知识和水平有了一定的积累和提高后，在课堂教学前充分预设的基础上，在课堂教学中灵活、机智地处理生成性问题并进行课后反思总结的过程。在该阶段，课题组成员严格按照研究的计划、步骤，遵循研究的具体要求实施操作，以保证研究过程的科学性和严密性。课题组成员在实践、收集、积累和交流探讨的基础上，进行课题研究的阶段性总结和评估。

五、课题研究的措施和方法

（一）努力创造有利于生成的环境

1．定期举办课题组“学术沙龙”，为教师提供提升理论水平的渠道。2．通过定时、定期规定教师阅读指定书籍、撰写读书笔记提高教师的专业素养。

3．通过开展多种教研方式提高教师专业素养。

（二）分析了课堂教学中存在的两种生成的现状 1．只重预设的低效生成。

长期以来，“认真钻研教材，精心设计教学过程，精雕细啄，以达到教学效果的最优化”，一直是教师们不懈追求的目标。教师教学“以本为本”，教学设计以教学内容和知识点的完成为目的组织课堂教学。这样的设计，学生不被看成有潜能，有个性，有活力、自主发展的生命个体，反映在教学目标的制定与实施上，自然会注重“预设”而忽视“生成”。教师关注知识的系统完整，关注的是课堂教学流程，习惯于从既定的教案出发，用一连串的问题“牵”着学生，而忽视学生的感受和灵性。学生只能跟着教师，被动地接受，所有的学习行为都被限制在一个又一个周密详尽的教学环节之中。课堂完全成了教师的课堂，正是这种观念的深入人心，成为走进新课程思想理念的绊脚石。很多时候，当我们为自己课堂上规范的流程、缜密的操作而暗自得意时，当我们为学生的默契配合而深感欣慰时，课堂上那流淌不息的生动的教学情景却流逝了。教师根据课前预设引领学生的思维，展开教学，这是毋庸置疑的，但弊端在于教师把教学过程统得过死，课堂完全成了教师的课堂，学生习惯于思考“老师要我回答什么”，而不是“我是怎样想的”，学习的过程成了学生揣摩教师意图的过程，成了学生努力配合教师完成教学预设的过程，显然这种教学中的生成是低效的。

2．贬低预设的无效生成。

这种认识，在当前的课程与教学改革中不仅具有一定的潜在危险，而且在一些教师的教学实践中已经有所表现。只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，不仅形散而且神散，那种所谓生成实质上是“放羊”，是放弃教学的责任、教师的责任，会严重影响课堂教学质量和下一代人的素质。其实，生成的课堂对教师的备课提出了更高的要求。没有备课的全面考虑与周密设计，就没有课堂上的有效引导与动态生成。预设不是为了限制课堂的生成性，而是为了使其生成性发挥得更具方向感，更有成效。其实，预设与生成互相依存，互相统一，相得益彰。预设制约生成，生成丰富预设；预设因生成而深刻，生成因预设而精彩。要预防与纠正一褒一贬的片面性。因此，在教学活动中，既要突出学生的主体地位，又要加强教师对学生自主发展的激励引导作用。既要取两者之长，又要补两者之短，把教与学两个积极性都充分调动起来，并有机结合起来，坚持教与学互动生成的辩证法。新课程理念下的教学设计理应进入学生的内心世界，走向生成、开放的创造天地。如此，我们的课堂才会充满智慧和激情，充满情趣与活力。

六、课题研究的策略

（一）课前精心预设，注重留白，促进有效生成

没有预设的“放羊式”的课堂，容易产生远离文本、任意生成的局面；旁逸斜出、无谓争辩的局面；陷于一点、纠缠不清的局面；脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里的局面。显然这不是我们追求的有效生成。“凡事预则立，不预则废。”预设和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而应是水乳交融、和谐共生。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更有效的生成。

（二）课中积极发挥教师的主导作用，促进有效生成

让学生牵着鼻子走的课并不是一堂好课。有效的动态生成式课堂，不能只强调学生的主体性而忽视教师的主导性，反而更应该注重教师的主导作用。教师一方面要为学生的自主学习创造条件，另一方面要把握好课堂的组织与引导，进行有效的生成。具体说就是在处理意外情况时，要正确把握课堂教学目标，注重教学内容的价值取向，并正确取舍课堂生成，以使课堂生成向积极有效的方向发展，向有利于提高和发展学生的语文素养的方向发展，向有利于学生的身心健康发展。

（三）立足于文本重点、难点，促进有效生成

崔峦老师说：“文本是课堂上学生学习的凭借，老师要引导学生深入地研究文本，并通过学习文本掌握学习方法，学会学习。但有的教师在课堂上关注生成时，却忽略了文本的重点和难点，课堂上研究的内容偏离了文本。这是从一个误区走向了另一个误区。” 有一位教师指导学生学习《太阳》一课，学生自主学完太阳的特点后，一位学生在阅读到写太阳表面温度和中心温度一句时，产生疑问：“太阳离我们这么远，表面温度又这么高，人们是怎么测出来的?”问题一提出来，立刻引起全班的共鸣。教师立即抓住这个全班学生都感到困惑的生成点引导学生展开探究。学生有的进行小组合作，有的查阅自带工具书。自学过后，又进行了小组讨论。结果20分钟过去了，也没有讨论出结果来。

类似这样的疑难问题，与文章的主旨没有任何关系，如果在这样的问题上大做文章的话，不仅浪费了课堂上的大量宝贵时间，还会影响学生对“太阳与人类的关系”这一重点内容的学习，可谓一举多“失”。正如新课标强调的那样：“„„要防止远离文本过度发挥。”可见只有抓住那些有利于理解文本重点内容的生成，才能更好地深入理解文本。否则会适得其反，影响课堂学习效果。

其实，要处理学生提出的上述非重点问题，最好的办法就是先保护学生的好奇心和求知欲，把这样的问题放在课后，引导学生进行拓展延伸阅读，学生只要找到《十万个为什么》一查，就会明白：太阳的温度是根据光的颜色测出来的。这样就会收到很好的教学效果。

（四）立足于全体学生需求，促进有效生成

有的教师在关注课堂生成时没有立足于全体学生的需求，这也是不应该的。只要有学生突然提出一个不懂的问题，或是一个有争议的内容，教师不管是全班关注，还是只一两个学生感兴趣，立即如获至宝，抓住这一生成点，又是查资料，又是小组合作，忙碌好久，结果大部分学生兴味索然，一点参与的欲望也没有。这样的教学是失败的。

如一位教师在教学《草船借箭》时，有个学生从诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来„„”从这部分内容中提出“诸葛亮为什么要笑着说?”这一问题。这个问题仔细分析也能看出诸葛亮的镇定自若和胸有成竹。在课堂上，教师抓住这一问题引导全班学生讨论时，发现课堂气氛不活跃，学生参与的积极性也不高。过几天同一位教师在同一个班级执教《万里长城》一课时，其结果截然不同。课堂实录如下：

生：课文为什么说长城是坚强、刚毅、庄重的，它又不是一个人?(同学们都在座位上点头。)师：这个问题很值得探讨，同学们可以抓住长城的内在形象进行思考，思考时可以想象长城可能遭受的磨难，联系中华民族曾经遭受过的苦难。

(经过一番深深的思索，许多学生侃侃而谈。)生：长城不畏严寒酷暑，不怕风吹雨打，屹立在崇山峻岭上，历经几百年而不倒。它是坚强的、刚毅的。

生：我们民族虽然遭受过八国联军的侵袭，遭受过日本帝国主义的侵略，但是我们最后都把他们赶出了中国。现在我们还成为了强大的发展中国家。我们中华民族是坚强不屈的、百折不挠的，是不可欺侮的!生：长城是我们中华民族的象征，任何一个登上长城的人看到长城都会想到咱们的民族是坚强、刚毅、庄重的，所以说长城也是坚强、刚毅、庄重的。

这究竟是什么原因?课后进行了抽查询问，原来仅仅是兴趣问题。绝大多数学生对“诸葛亮为什么要笑着说?”这个问题不感兴趣，教师抓住这样的生成点，引导全班学生进行讨论研究无疑是赶鸭子上架。学生的主动性、积极性没有调动起来，就难以产生情感的共鸣，产生思维的火花。而后者刚好相反。由此可见，要让生成更有效就必须抓准全体学生的共鸣点，关注大多数学生的需求。

（五）重视课堂评价，促进有效生成

课堂生成的有效性如何，即时评价起着很大作用，它或者促进有效生成，或者延缓、甚至阻碍有效生成。赞赏或批评，能促进情感的生成；点拨，能促进能力甚至智慧的生成。

当学生茫无头绪时，能找到思路；当学生没有信心时，能重新唤起力量；当个别学生回答中的创造，转变为全班同学的财富；当学生细微的进步和变化，在老师的关注下保持进步并得以发展；当学生自己明白错误，并及时改正；当学生的争论，擦出思维的火花；„„所有这些都是有效的课堂生成，都可以借助评价的力量。

应用即时的评价，促进有效的课堂生成，经常可用以下方法： 1． 2． 3． 是用赞美的语言激励学生 是用委婉的语言批评学生

是用具象的语言启迪学生打开思路。

七、课题研究的成果

（一）从学生这个层面来看：

学生的主体意识得到真正凸现，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成新知识。培养了学生知识迁延的能力。学生在教师的鼓励和引导下，思维活跃，能与教师的课前预设不时碰撞出火花，达到了预设与生成视界融合。

（二）从教师这个层面上看：

1．在培养学生的能力的同时，也提高了教师自身的素质，尤其是教学设计能力和驾驭课堂的能力得到了很大的提高_教师们积极参与此次活动，精心设计教案，多学多问多调查，提供了很多高质量的、有价值的课。

2．老师们在课题研究的过程中，渐渐养成了勤学习、勤实践、勤反思、勤总结的习惯，使教师的科研能力、理论素养也因而得到了较大的提高。其中课题组成员有多篇教育教学论文、教学设计先后在论文评比中获奖。

3．通过课题研究活动，不仅提升了课题组成员的科研能力，还给青年教师提供了展示自己教学能力的舞台，促进教师素质的发展，教学科研的氛围更加浓郁，并推动了学校教育教学工作上了新台阶，使学校的社会声誉越来越高。

八、课题研究的思考

（一）关注生成的价值性

教学要从学生的兴趣和需要出发，但也不能一味的跟着学生的兴趣跑，面对学生中涌现出来的千奇百怪的想法、问题、主题等，教师必须把握正确的“度”，分清哪些是有价值的，哪些是无意义的，捕捉和发散那些对学生个人成长有利，也符合数学课价值观的生成，使课堂教学更具针对性和实效性。

（二）进一步加强教学反思 生成性教学的多变性、复杂性，对教师的专业素质和教学技能提出了很高的要求，面对每天都在进步成长的学生，日日都在发展变化的社会，如果我们仍固守着陈旧的经验去操纵教学，那么课堂生成将成为难得一遇的精彩。所以，我们必须加强课后的反思，经常审视和分析自己的教学行为，以先进的教育理念武装自己，不断加厚自身的专业底蕴，不断锤炼和提高课堂驾驭和应变能力。

（三）失败也是精彩

不是所有的精彩都是由预设而生成，也不是所有的预设都会有精彩生成。动态生成性教学是师生共同进行课堂探险的过程，虽然有充足的准备，弹性的设计，但峰回路转，谁也不能预知前方有多精彩。万一遭遇失败，那就让我们把失败回炉，进行严格的审视和分析，改进后，使教学实践更具合理性、科学性，失败也同样精彩！

参考书目与资料：

张广君教授：《教学发展的时代走向》吴永军：《新课程备课新思维》

陈杰《课堂：动态生成的生命历程》李如密：《教学艺术论》

《关于课堂教学有效生成的探究》课题研究报告

语文有效教学之课中有效生成 第3篇

目前关于预设和生成，学者把它们看作是课堂教学中两个不同的事物，“课堂教学中的生成指的是师生教学活动离开和超越了原有的思路和教案，让学生获得了非预期的发展。”而笔者认为，这课堂教学过程中只包含预设之内的生成和预设之外的生成，预设和生成是同一事物的两个不同阶段。同时预设之外的生成包括两个对立的方面：一是指正面的、积极的有效生成，即“师生教学活动离开和超越了原有的思路和教案，让学生获得了非预期的发展”；二是指学生思维走偏或课堂教学秩序混乱的负效生成。负效能否走向有效，主要看教师是否具有对课堂教学的驾驭能力。

无论要达到预设之内的有效生成还是预设之外的有效生成，教师的主导作用必须要发挥出来，同时必须落实到过程与方法上。

一、预设之内的有效生成

1.课堂导入。语文课堂教学的第一个环节就是课堂导入。课堂导入指的是课堂的教学导语。教师开课的导语设计运用得好，会使学生迅速集中注意力，启发、引导学生尽快了解教师的教学意圖，会激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知拓智、怡情审美的欲望。设计课堂导语的方式主要有悬念式、故事式、激情式、歌谣式等。

现代语文课堂教学非常重视课堂导语的设计，课堂导语设计是否有效，凸显教师的“导”的能力，将教师与教材的对话转化为学生与教材的对话，能够体现出教师的教学基本功。

2.教与学的有效开展。新课程背景下的初中语文课堂教学的有效开展，通过三维目标中的“过程和方法”得以实现。也就是说，课堂活动在很大程度上是将老师在课堂上要做的事化解为细腻的操作步骤，让学生去试做、去进行、去完成。即语文教师使用专业化的语言，以亲和的态度，运用有效的方法，引导学生进入学习的情境，帮助学生运用恰当的学习方式，最终使学生“学得”的过程。

（1）以问题为载体。课堂教学活动的开展，一般是以“问题”为载体，即“以训练为主线”。问题不但要体现课文内容，而且要切合学生实际，由易到难、由浅入深。这样的教学法能够把课堂真正还给学生，给学生充分思考和自我学习的空间，体现了学生在教学过程中的主体地位。同时，语文老师应关注学生个体的差异和不同的学习要求，有利于调动学生学习的主观能动性和学习的积极性，从而提高教学效率。

在课堂教学中，提高教学效率的手段应该是课堂有效提问。不论是什么风格的教师，教什么文体、课型的课文，在语文课堂教学中几乎没有不提问的。提问是教学过程中教师和学生之间围绕着教与学常用的一种师生互动、学生互动的教学行为方式。从广义的角度讲，凡是能够在语文课堂教学中引起学生的回应或回答、有效促进学生积极地参与学习过程、有效地实现预期的甚至是现场生成教学效果的提问即可算为课堂有效提问。有效提问的效果如何，主要看教师能否有效设问和有效导答。

从以问题为载体这个角度来说，语文课从一定意义上来说是一种理解语言和运用言语的训练课，而接受训练的是学生。因此可以这样说，没有训练的语文课就不是成功的语文课。学生在教师指导下的学习活动就是在接受训练。

（2）营造民主开放的课堂氛围。在课堂教学活动中，师生之间、生生之间的互动，其实是“对话”的过程。这里所说的“对话”，不仅仅是指教师和学生、学生和学生通过语言进行的讨论和争鸣，而主要是指师生之间平等的心灵沟通。只有师生之间具备了平等的心灵沟通，学生与学生、学生与教师才能进行有效的讨论和争鸣。因此，营造民主开放的课堂氛围是课堂教学取得良好效果的前提和基础。

二、预设之外的有效生成

谁也不知下一秒会发生什么。当事情起了变化，措施和手段也要相应变化。在语文课堂教学中，往往会发生突发状况。教师作为课堂教学的组织者，要发挥教育机智，随机应变，积极稳妥地处理好突发状况，促成预设之外的有效生成。收到意料之外的效果，即所谓的“没有预约的精彩”。

教师应发挥“名师效应”，不但要精心研究自己的课堂教学，而且要善于营造“名师效应”。初中学生处于个人崇拜时期，语文老师要把自己的优点和特长展示在学生面前，让自己的学生对自己形成崇拜心理，使学生感受到跟着这样优秀的教师学习是自己的幸运，进而喜欢自己的课堂。一旦学生乐学，学生的发展也便指日可待了。学生乐学，教师便乐教，教学和谐进行，使教师的职业幸福感提升，也有利于教师健康心理的形成。■

词汇教学有效生成 第4篇

一、激活期待视野, 奠定生成基础

阅读教学中激活学生的阅读期待, 首先就要激活学生的生活经历和体验。教学中我们可以发现, 凡是生活经验较为丰富的学生, 阅读到相关的文本时, 对文本的形象把握比其他学生更为准确, 描绘得更为鲜明细致, 更易入境, 更易动情。其次, 要激活学生的阅读审美经验, 学生的语言感悟能力不同, 阅读的效果也不相同。再次, 我们要关注学生的个性特征和认知水平。因为认知水平的发展为阅读提供认知前提, 不同的认知发展水平的学生对文本的理解不同。在学习《月光曲》这一课时, 我请学生在预习时查找关于贝多芬的有关的资料, 了解贝多芬音乐创作的经历。在课堂上请用一两句话介绍贝多芬, 学生有的介绍他的生平, 有的介绍他的音乐作品, 有的介绍了别人对他的评价, 这既激发了学生学习课文的兴趣, 又在交流中拓宽的学生的阅读视野, 为课文的学习奠定了基础, 学生们在学习课文时更能理解贝多芬的创作的动机, 真切地感受到贝多芬———这位伟大的人民音乐家的形象。从某种程度上看, 学生的“期待视野”可以看成是学生阅读水平的“最近发展区”。教师在阅读教学中要把握学生的“期待视野”, 提高阅读效果。在教学课文之前, 我们要鼓励学生充分的阅读和文本有关的资料, 丰富学生的感性经验和阅读体验, 开拓学生的期待视野, 在教学中加以融会贯通, 为课堂的生成奠定基础。

二、联系生活, 智慧生成

课堂与课外是相联系的, 但课堂的空间与时间又都是有限的, 如何发挥有限的时空来连接学生经历过的无限的生活空间昵?笔者想起了曾听过的《忆江南》一个教学片段独具特色。教师根据学生的预习, 结合课后的注释、查找到的资料, 学生们自己已经能很好地理解词的意思, 背诵后抓住生成点展开:“孩子们, 你们用自己的学习方法对古诗词能独立理解得这么好, 那我们也来当一回小词人吧, 模仿白居易的词作, 填写一首属于你自己的《忆江南》, 好吗?”话音刚落同学们就跃跃欲试, 用他们的智慧歌颂家乡的美丽风光。这样以生活化的感性表象取代抽象的说教, 以生活中相类似的境况唤起学生对生活的回忆、联想、调出生活积累, 生成一种源于生活又不同于生活的原貌, 甚至高于生活的情感, 促成了课内外的联系。

三、在师—生、生—生的对话中“生成”

语文课程标准提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当放飞心情, 感悟生命的历程, 教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。“对话”与我们过去教学中常用的“谈话法”有质的区别:“谈话法”实际上是教师心中早已有了答案, 只是用“谈话”的方式把学生往既定的答案上引, 而“对话”则是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。按照建构主义哲学的观点, “对话”应当是一种“消解”———既消解教师在课堂里的中心地位, 也消解好学生在课堂中的“话语霸权”, 话题也是随着对话者的关注点而转移的。在这样的“对话”中, 教师和学生都会有新的思想和语言生成。在课堂“对话”中, 教师要真心实意地倾听每一个学生的发言, 发现他们思想和语言的闪光点。孩子虽然幼小, 却常常有让老师心灵震颤的时候。一年级教学《两个鸟蛋》时, 老师提出一个问题:“这个小朋友拿了两个鸟蛋玩得那么开心, 你想对他说什么?”老师设计的意图只是要求学生像课文写的那样, 提醒他鸟妈妈一定在焦急不安了。没想到有位小朋友说:“他要是把蛋打破了, 两只小鸟就死了。这是两个小生命。”教师没有料到一年级的小学生也能从生命的高度看待玩鸟蛋事, 心头一热, 马上说:“我们都爱惜自己的生命。我们也要像爱惜自己的生命一样爱惜小鸟。”我们看到, 正是这种平等的对话使“教学相长”。

四、在创造中“生成”

培养学生的创新能力, 是基础教育课程改革的目标之一。课堂教学如果能向学生提供创造的机会, 无疑是很好的“生长点”。阿基米德说过:“给我一个支点, 我能撬动地球!”儿童具有创造的天性, 假如老师为学生搭建一个舞台, 他们的创造潜能可以极大地得到发挥。课堂教学中大量的事实表明, 我们往往对学生的创造潜能估计过低。而我们的种种不放心和不放手, 最终将导致学生思想翅膀的退化而永远不能高飞, 那将是中国教育的悲哀, 也是我们民族的悲哀。各种版本的课程标准实验教材都相当重视学生创新精神和创造能力的培养, 不少课文给学生留下了创造的空间。

追寻真实有效与互动生成的课堂教学 第5篇

--我的好课发展观

互动的课堂讲求对话和共享，教师不仅是组织者和引导者，而且是学生年长的伙伴和真诚的朋友。好的语文老师应该善于营造一种生动的教学情境，一种平等的对话情境。课堂教学就是在这样的情境中所进行的“对话”，教师和学生不仅仅通过语言进行讨论或交流，更主要的是进行平等的心灵沟通。在对话的过程中，教师凭借丰富的专业知识和社会阅历感染和影响着学生，同时，学生作为一个个具有独立完整的精神的个体展示在教师面前。这种状态下的课堂教学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。

生成的课堂需要耐心和智慧，课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体；课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。我觉得，课前的教学设计依然是十分重要的。曾有人错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革后应该简化备课，甚至不要备课。孰不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。在生成的课堂上需要教师善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探索，需要老师展示学生真实的学习过程，特别是善待学生学习过程中出现的错误和不足，运用老师的智慧和耐心引导学生，使之在获取知识、形成能力的同时获得健康的人格。

可以这样说，在不同时期有不同时期的好课标准。传统意义上的所谓“好课”，放到课程改革的背景下来看，不一定还是好课；传统意义上的“好教师”，在新课程改革后如果不加强学习，不与时俱进，就要被历史淘汰。

在课堂中，教师不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学

流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。

“生成 ”的课堂给教师提出了更高的要求：教师应时刻关注学生的情感动态和思维过程，及时地汲取学生传输的信息，迅速地“筛选、触发、拔动”，使信息转化为师生共同的营养，引导学生合作探究，促进新的意义生成，使课堂充满了生命的活力，成为师生共同创造的舞台。那么教师应该具有什么样的角色呢？

课堂教学离不开交流，交流离不开倾听。教师在与学生的交流中，或是因为担心不能完成教学任务，或是因为不相信学生，总是迫不及待地打断孩子的话语与思想，敷衍了事。这样的交流只有命令与服从，只有授予与接受，而没有宽容，没有平等。于是创新与锐气便在教师的惊诧中远离了学生。教师的宽容能使学生展示自己的思维过程，教师的倾听促使学生的思想在“对话中生成”。这样的课堂不仅满足学生的内心需求，而且突破本课学习的重点，真正体现学生的主体性，提高了课堂学习的效果。

苏霍姆林斯基提醒我们：“请记住成功的欢乐是一种巨大的精神力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”好孩子是夸出来的，教师应该成为每个学生的赏识者，相信学生，释放学生。在课堂教学中，教师关注学生在学习过程与运用方法的优良行为，进行更多体现人文关怀的细致具体的即时评价，能促进课堂有效生成。

在生成性课堂教学中，学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂情境教学中，常会有许多意料不到的现象产生。每一种现象都代表着不同学生的个性，它或多或少地影响着课堂教学过程。所以，教师应该重视营造民主的氛围，促使积极因素生成有利课堂教学的新资源，做学生个性张扬的促进者。

面对生成性的教学资源，如何及时捕捉，让它成为教育的契机，而不是夜空中一颗美丽的流星？

1、平等对话，意味着动态生存

《新课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。鼓励学生主动参与，尝试发现，民主对话，是促使课堂生成的前提条件，只有学生轻松愉悦地投入到课堂中来，教师全身心地融入到学生中间去，与学生一起交流，一起活动，与学生一起共建平等、和谐的课堂氛围。才能将学生富有个性色彩的知识经验、思维、灵感都调动起来参与课堂活动，从而使教学“动态生成”，呈现出丰富性，多变性和复杂性。建立在师生双方真诚平等基础上的民主对话，就是这种“动态生成”所需要的积极的“生成环境”。民主对话，意味着动态生存。

2、精心“预设”即时“生成”

在课堂教学中，师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序及教学目标。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。因此，课堂不能再是“教案剧”的演泽舞台，而是珍视孩子们变化的学习需要，是精心“预设”与即时“生成”相统一的弹性调控过程。

我们关注“生成”并非摈弃“预设”。兵法中“不打无准备之仗”，教学同样如此。教师在预没过程中尽可能地进行多种考虑，主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到这生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容，使学生真正地“动”起来，在“动”的过程中出现新思想、新创意、新观念、新问题。因此，教师要把“精心预设”看作是课程实施的起点，用心捕捉教学中的“即时生成”据此调节教学行为，使课程实施由“执行教案”走向“互动生成”，使课堂成为孩子个性张扬的天空。

3、关注生成，贵在因势利导

我们关注“生成性教学资源”，不能仅停留在捕捉教学实践中的即时性生成的生动情境，充满童趣的问题，孩子反馈的信息。如果不进行价值引导，他们只是一个情境、一个问题、一个信息而已，毫无探究价值可言。

关注教学细节 生成有效课堂 第6篇

关键词：数学；教学；工作

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-295-01

自主学习、合作探究等新课程理念已深入人心。而我个人认为，不管提出哪一种观点或理念，教师对课堂教学细节的合理把握和适时调控，是提升课堂教学有效性的关键所在。在小学语文教学中，我比较注重从细节入手，激发、培养学生的兴趣，注重师生的有效交流，加强课堂调控。课堂教学是由许多教学环节组成的。而每个教学环节又是由一些教学细节组成的，一堂课最能体现教学效果的莫过于课堂中那些闪光的细节。一节成功的课要求教师必须处理好教学中的若干细节。

如果教师能在课前有意识地、创造性地预设好每一个教学细节，在课堂中对这些教学细节加以具体、有效地指导，并运用自身积累的教学经验、教学机智处理好每一个生成的教学细节，把新的教学理念落实到课堂教学的每一个细节中，那么，我们的教学将会更加有效，我们的课堂将会焕发出新的活力。

一、注重细节预设——保证课堂教学的顺利进行

在课堂教学中，为了完成相关教学任务，实现预定的目标，调动全体学生的积极性与主动性，突破重难点，我们一定得精心进行教学设计。在进行教学设计时，我们往往很重视教学过程的设计，却忽略了对教学过程中一些细节部分的预设，这往往就会导致在课堂教学中难以取得良好的教学效果。教学设计在一定程度上可以折射出教师的教学理念，呈现出教师对教学思想的追求，闪烁着教师的教学智慧和创造精神。因此，我在设计的过程中，努力做到操作材料的选择要具有典型性，注重实效；问题的设计要做到指向明确，体现实效；探究活动要精心预设，提高实效。只有我们在备课中充分的注重对这些细节的思考，才能在课堂上面对一个个学生，用有备而至的行动，在每天的课堂里创造出一个个精彩纷呈的亮点。

二、捕捉精彩细节——展现课堂教学的魅力

课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，动态生成是它的重要特点。整个教学进程中，随时都有可能出现教师预料不到的情况和问题，这就需要教师具有一双敏锐“发现”的慧眼，及时捕捉课堂细节，生成别样的精彩。具体地说，教师应着重发现以下两方面的细节：

1、教师要善于发现学生的“亮点”

在新课程理念下的课堂教学，教师经常会安排学生之间进行合作、交流、互动，在学生进行讨论交流的过程中，其实有很多学生已经通过自主学习掌握了某个知识点，但不知如何表达，因此，在互动过程中，会出现一些不容易被人发现的细节行为，如果教师能及时捕捉这些细节，让他成为一种生成性教学资源，那课堂就会更精彩。

2、教师要及时发现学生的“疑点”

课堂教学中往往会出现很多教师意想不到的内容，有时候这些内容是不够正确的，有时候甚至会出现比较尴尬的问题。很多时候，教师在课堂上往往会忽视这样的细节，一个劲地奔向自己教学的目标，而有时这种错误恰恰是一种很难求的教学资源，这就要求教师在教学中善于點拨、引导学生的偏差，巧妙地挖掘其中的“问题”资源，对“症”下药，找到解决问题的好办法，把它变成课堂中生成的很好的教学资源。如此细节处理得当，不仅使学生的不断碰撞产生新的火花，生成灵动课堂，而且能取得很好的教学效果。

三、观察教学细节——把握课堂教学乐趣

现代心理学之父皮亚杰说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”兴趣是学生学习最直接的动力。只要感兴趣的事，他们就会不厌其烦地做。学习兴趣对学生获得新知识的起着至关重要的作用。阅读是人获得知识的一种最基本、最重要的途径。比如阅读教学：阅读可以增加知识积累、开阔视野、丰富想象力、改善思维品质、提升创造能力；阅读可以改变学生的心境，增加学生的生活情趣，使学生生活得更加充实，更有意义。因此，在平时的语文教学过程中培养学生的阅读能力就显得至关重要了。在阅读教学中，作为教师，我们要充分发挥自身的引导作用，把时间交给学生，把阅读的自主权让给学生，充分调动学生的阅读积极性，让学生在宽松、活跃的阅读氛围中爱上阅读，养成良好的阅读习惯，促进阅读能力的提高。

四、反思教学细节——提高课堂教学效率

新课程的基本理念中明确提出“努力建设开放而有活力的语文课程，应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同的内容和方法的相互交叉，渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。”这是大阅读策略。课堂教学是由无数个教学细节组成的。教学细节是透视教学理念的放大镜！细节决定成败！因而应该及时分析和反思自己教学中的每一个细节。失败的细节能给人以启迪，成功的细节能给人以借鉴。在平常的教学中，我们一定要善于发现、记录并交流教学细节，积少成多，聚沙成塔，共享教学智慧，让课堂教学效率进一步提高。

动态生成促进历史有效教学 第7篇

一、注重习惯培养,学法指导

良好的习惯是成功的开始。历史课堂的良好习惯包括课前准备充分、课后及时归纳、练习,浓厚的历史学科兴趣,质疑、探究、反思的学习品质等,这些应该是每一门学科学习的共同要求。良好的习惯需要不懈地养成。一定要上好每学期的第一节课,对一些习惯要求不断强调,教学过程中要不断提醒学生,当良好的习惯成为一种常态之后,课堂教学的有效性也就水到渠成了。

对习惯、学法的培养要符合学科特点,教师的指引也要有“历史”的特点。学会阅读课本,用课本观点分析问题,是最需要培养也是最有用的方法。

二、课前导入到位,与史“对话”

中学历史教师在有效实施教学过程中,应该是交流高手。从教育的根本特征来说教育教学活动充溢着师生间思想、学识、情感、人格魅力的交流,应采取朋友式的姿态、知己式的心态进行交流。

课前导入不仅仅是课堂导语,更是从老师进入教室到开始本节正式内容之间的行为总和。教师进入教室后的第一件事是观察学生,看是否有学生缺席或存在其他异常状况。通过观察学生,感受学生的情绪状况,根据需要及时调控。导入时可检查上节学习效果,也可明示本节课的主要内容和目标,导语可以根据内容设计,也可以根据学生情绪状况临场发挥。导语可以以多种方式呈现,如音乐、诗歌、影视、朗诵、故事等,要注重情境教育的应用和实施,这对学生情感的激发,对学生心灵体验的作用是巨大和深刻的。历史教学中,“导入”语言的新颖、“小结”语言的理性、“过渡”语言的巧妙,都可以使学生进入一种历史情境,使学生主动地与历史“对话”。

三、创设问题情境,营造氛围

一节课如果老师一味地讲到底,老师会疲劳,学生也会厌倦。事实上,气氛可以调节,情绪也可以调节。只要我们掌握好课堂的进度、节奏、环节、内容的安排,特意创设情境,营造好气氛,就能打破沉闷的课堂气氛。在教学中,我们常把一节课分割成“学生自读(包括发现问题、提出问题,时间一般自然的评价状态给了孩子们极大的空间,在评价单的操作中学会正确看待自己与他人的优点和不足,学会自我评价,形成丰富的认知。

二、案例评析及反思

1.“学案导学”下的合作是更为民主的合作

基于“学案导学”的合作是更为民主的合作,调整了传统师生关系中教师为主的格局,真正以学生为主体。学生有完全充分的选择权、发言权,针对自己的学习优劣势制定学习目标,选取自己感兴趣或有达成愿望的学习内容。

2.“学案导学”下的合作是更为开放的合作

基于“学案导学”下的合作,学习的空间更为开放。孩子们到生活中选取学习资源,学生在课堂上的合作学习方式变得丰富,有了课前资源的收集与整合,更有利于品德学科向生活定在8~10分钟)—师生互动(包括集中问题、讨论问题、解决问题,时间一般定在25分钟)—小结内容,总结讲评(时间一般定在10分钟)”这样三大块。在第一大块中,我们依据课文的重点、难点按基础知识训练、提高能力、情感教育等要求编制出阅读思考题,让学生带着思考题阅读课文,他们自然而然地进入学习思考的状态。在第二大块的师生互动中,老师只不过是一个主持人,担负起导演的职责,让学生轮流发言,相互交流,学生不得不积极自主地投入互动之中。老师在适当的时间,在适当的环节中,把握主题,调节情绪,创设愉悦的情境,营造出使学生跃跃欲试的氛围,使他们情不自禁而又自觉自主地进入学习思考的境界。在第三大块中,学生先小结课文内容,然后老师总结;学生先点评,然后老师总评。总之,在整个课堂活动之中,老师一直处于导引之中,而学生却始终处于自主活动之中。在这种有情景、有氛围的自主性学习活动中,学生往往迸发出创造性的思维火花。比如我们在高二文科班上《统一中国的第一个皇帝秦始皇》时,让学生正确客观地评说秦始皇。学生兴致很高,议论纵横,争辩激励,词锋尖锐,课堂气氛非常活跃。我们认为这是进一步营造深入思考探索的氛围的好时机,于是就提出:“秦始皇的最大历史功绩是什么?”这个问题让学生继续讨论。学生认为秦始皇顺应了历史发展潮流,统一了中国,这是他最大的历史功绩。在此基础上,我又提出这样的问题:“秦始皇统一中国,是顺应历史潮流、功不可没,是进步的。那为什么说屈原反对秦王侵略楚国是爱国的,这又怎样理解呢?”这个问题有一定的难度,但学生已经处在一种“不愤不启,不悱不发”的思考状态之中,我抓住这个时机提出上述这个问题,就是营造一种深入思考的思维氛围。这种思维氛围有利于刺激学生深入探索未知领域,找到正确答案。除此之外,我们还经常给学生提一些问题,让他们自己找答案;或者给学生一个有深度的题目,让他们自己发表有创见的看法或观点,营造良好和谐的课堂教学氛围,以此激发学生学习的欲望,让他们自主地参与课堂上的教学活动,以达到教学目的。

总之,课堂教学不是简单的知识学习过程,它是师生共同成长的生命历程,任何一个生命个体都是值得关注和尊重的。新课程课堂教学以传统模式为载体,但又不为传统教学所囿。必须用动态的、生成的视角把握高中历史课堂教学,勤于建构和谐的课堂模式,让课堂充满人文气息,焕发生命活力。

的发散,契合课程标准提出的“本课程具有生活性、开放性、综合性”的特点。且学习目标的发散,使得小组合作学习中解决问题的路径变得更为多样化,孩子们的学习兴趣被充分激发出来,热情高涨,活动的形式也各具特色,使得课堂成为一个更开放的空间。

3.“学案导学”下的合作是充分“让学”的合作

课堂教学有效生成策略 第8篇

一、因势利导, 点拨课堂智慧的生成

《语文课程标准》指出, 学生是学习的主人, 不是书本的“奴隶”, 也不是教师的“应声虫”。在我们的课堂教学中, 学生随时会生成一些信息, 教师应及时捕捉这些来自学生的动态生成资源, 敢于因势利导, 打破计划, 对预定目标、内容进行反思与调整。这样, 我们的课堂才能充满生命气息与情趣, 充满挑战与创新。

例如, 某教师在教学《乌鸦喝水》时, 组织学生讨论这样一个问题:“乌鸦为什么喝不着瓶子里的水?”经过讨论, 绝大部分学生都认为要么瓶子的口太小, 乌鸦的嘴伸不进去;要么瓶子里的水太少, 乌鸦的嘴够不着。但有一位学生别出心裁地指出是因为乌鸦的嘴太大了, 伸不进瓶子。教师听后一愣, 随之付诸一笑请学生坐下, 学生欲辩又止, 却不肯坐下, 教师上前将学生按在座位上……教学就是即席创作。现在的课堂, 学生往往不顺着教师的思路走, 旁逸斜出, 甚至出现与教师预设的价值迥然不同的想法。面对这些“异样的声音”, 教师应因势利导, 顺着学生的价值取向, 大大方方地挖掘。教例中的教师面对学生“异样的声音”, 不是理智地对待, 而是一味扼杀, 这样的课堂难于出现思维的升华, 创新的火花。

当然, 教师和学生都是课堂生活的创造者, 动态的课堂生成是基于师生互动的创造。但学生的年龄特征和知识水平, 决定了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误, 这时就需要教师适度发挥主导作用, 给予学生有效的价值引导和点拨。对于学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源, 教师应采用简要概括、重点强调等方式让全班学生清楚地感受这一生成性资源的优势所在;对学生生成的单一的信息资源, 教师可通过追问补充的方式让学生的思考“向青草更青处漫溯”;对于学生生成的偏离方向且存在错误的信息资源, 教师则应通过争论辨错、反思纠错等方式引领学生回归正确的轨道。

二、催生情感, 促进课堂的有效生成

动态生成的课堂里, 学生充分自主、真情投入;教师悉心聆听、激情奔涌。师生在宽松和谐、互动合作、情趣横生的空间里, 展开心灵的对话, 在对话中引发生成, 催生情感。例如特级教师贾志敏在《两个名字》的教学中, 为了迁移课文“我有……你也有……哈哈, 我们都有……”这一表达形式, 在对话中不断增加表达的新内容、新动作、新语言、新的表达方式, 由此促成学生反复体验, 在语言生成中点化。

平常的一句话, 贾老师引导学生的训练都从简单到复杂, 从具体到抽象, 从平淡到饱含真情、循循善诱、润物无声。通过智慧的相互碰撞, 情感的相互引发, 心灵的相互交融, 语言形式在交流中凸现, 语言规律在体验中内化, 语言精神在对话中生成, 师生生命在语言生发中涌动。

三、智慧引领, 促使生成更具魅力

面对生成, 教师要成为课堂智慧的引领者, 帮助学生进行课堂智慧的抉择, 让课堂生成更有价值。例如有位老师讲解一首诗歌时, 首先想按预定的程序教:先让学生读诗句, 弄清内容;想诗境, 体会感情;诵诗篇, 赏析特色。可刚上课, 教师便发现学生已会背这首诗, 而且基本理解了内容, 他马上意识到按预案上课将无趣无效。于是他做出抉择, 让学生根据多元智慧, 自由选择适合自己的学习方式:空间智慧强的学生选择为诗配画, 语言智慧突出的学生选择改写, 肢体动觉智慧发达的学生选择收集资料, 到花园观察和表演, 音乐智慧强的学生还配上自己熟悉的旋律, 唱古诗……最后, 学生不仅深刻体会了诗歌内容, 还充分展现了自己的学习个性, 找到了展示自我的机会, 丰富了对诗歌的感受和体验。

当然, 面对动态生成的课堂, 教师除了要帮助学生进行课堂智慧的抉择, 还要注意帮助学生实现课堂智慧的引申, 促使课堂生成更有活力。这一点在对课文的处理上尤其重要。文本是课程的重要组成部分, 它是学生与教师开展学习活动的载体, 文本的内容、价值取向等很大程度上影响学习进程的推进, 影响教学目标的达成度。在新课程观指导下, 教师与学生有必要对现有的教材做有效处理, 智慧地引申, 以互动生成的理念挑战文本, 超越文本……

意义生成:有效教学的价值追寻 第9篇

一、传统“有效”“教学观”的批判

在探讨有效教学之前, 我们首先对传统“有效”“教学观”进行重新审视。西方有效教学研究始于20世纪上半叶教学科学化运动, 先后在经济学、管理学、行为学等领域经历了有效教师特征或品质研究, 有效教学行为、策略、模式及综合性研究。我国有效教学研究主要集中于20世纪90年代后。在借鉴西方研究的基础上, 主要有以下研究视角。

第一, 经济学视角。不可否认, 有效教学是以对教学“效率”、“效益”的深刻理解为保证的。但在教学实践中, 往往演变成立竿见影地提高学生的分数、快速提高升学率, 追求教学的短期效益, 忽略了学生道德品性的形成、情感体验的获得、生活价值的领悟和人生意义的追寻。由此可见, 仅从技术层面上考虑有效教学, 其可能结果是大量教师将教学行为的功能尽可能地最大化, 从而不断地加剧日常教学的密度和难度, 带来的是浮躁、功利, 致使教师和学生都不堪重负, 也违背了有效教学原本的意义。

第二, 管理学视角。管理学将目光集中到课堂行为层面具有操作性, 但容易忽略有效教学深层次的价值规范。

另外, 从心理学、社会学视角关注有效教学, 虽有其合理性, 但仅仅关照了“人”的某方面。其实, 教学的各种“有效”界定, 都是对应然“教学”的探讨。什么是真正的教学?只有能够促进学生发展、有效地实现预期的教学目标的教学活动才称得上是“教学”, 才是有效的。既然如此, 为何我们探讨“教学”的应有之义却需要加上“有效”二字才能体现呢?追问“教学的有效性”最大可能在于“教学”内在标准的丧失导致人们对“教学”应有之义的遗忘, 因而不得不用修饰语“有效”。基于此, 笔者认为, 探讨有效教学, 还是要直抵教学本体, 并且紧紧围绕核心而发展教学, 这样才会促使教学发生根本性变革。

撇开教学“有效性”探讨, 接下来我们审视人们对“教学”的本体认识。由于长期受实体思维的影响, 我国大多数的课程以及教师的教学观, 在深层次上并没有发生实质性的变化。[1]哲学家维特根斯坦说:“深入地把握困难正是困难所在。因为, 如果是在表面上抓住它, 困难会依旧原封不动, 得不到改变。必须是连根拔起, 使得我们开始以一种新的方式来思考这些事物。……新的思维方式正是最难建立起来的东西。一旦新的思维方式得以建立起来, 旧的问题就会消失;事实上这些问题也很难再想得起来了。”[2]可见, 一个问题的根结不在于解决方法, 而在于思考问题的方式。如果思维方式不改变, 问题便难以得到真正的解决。基于此, 笔者认为, 教学有效性丧失的根源在于人们用实体思维看待教学导致教学本真意义的丧失。教学观的重建是解决有效教学的阿基米德点。

二、从实体到意义:有效教学观的转向

实体思维主导下的教学注重教学的模式、程序、步骤和规则, 课堂被“窄化”为一种纯理性活动, 注重学生理性精神的培养, 忽视了课堂教学的生活意义, 放弃了对人的生命价值的追求, 最终培养的是一种缺乏价值理性的“单向度的人”。人的存在方式是教学的起点与归宿, 实现人的“意义生存”, 理应成为有效教学本土化研究的语境与价值追求。对教学的认识必须从“事实中立”转向“意义负载”。

基于此, 我们对教学的重新理解是:“教学是师生基于文本和多元活动, 建立意义场域的过程。”较以往的教学观, 这种教学观有以下特点。

第一, 建立教学的意义立场。寻求意义是有效教学的根本追求, 搁置和抛弃意义是教学的致命错误, 也即强调文本、活动都是为教学意义服务的。这种教学观强调的是, 教学首先是关系场, 其次是活动场, 最后才是实体场。对教师而言, 教师首先考虑的不是如何有效地教学, 而是思考带给学生什么样的教育经验, 包括什么样的知识对学生最有发展价值、什么样的主题探索最有意义、受过教育的人应该是怎样的、教学承担怎样的使命。如此一来, 作为教师应该关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题, 而更应该关注我们为什么需要教学、教学的目的是什么等。这样, 学生在教学中的地位就凸显出来了。要做到这点, 教师需要加强对“什么是有意义的教学”的理解, 也需要“生成”的教学能力, 在与学生对话中促进意义的生成, 让教学成为意义生发、获得体验的意义场。

第二, 建立教学的过程立场。教学活动不是一成不变的“流程”。“流程”是均匀的、可以量化的流逝, 它将教学看作是孤立的、冷漠的、外在于人和一切事物的、独立自存的实体。教学活动是瞬息万变的“过程”, 而意义是在绵延的过程中生成的。“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中, 随着前进不断膨胀的连续过程。”[3]这种前进中不断膨胀的连续过程, 便是不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程, 即意义动态生成的过程。过程立场反对教学活动中直接对知识进行接受性传授, 强调通过学生与知识的相遇, 实现教学的丰富价值。

第三, 建立教学的关系立场。教学世界是人的世界, 即使再简单的教学活动也有多层次关系, 这就决定了我们用物的世界中的实体思维来解释教学现象是不合理的。实体思维把学生置于客体视域, 压抑了学生在教学活动中的完整的精神世界、生命价值和生活意识。用关系思维思考教学时, 将学生放置到社会关系和生活世界的大背景中考察, 教师不再把知识、活动看作是一种事实性存在, 而是看成与学生的成长、生成和发展相关联的意义系统。

从上述特点可知, 意义教学观超越了静态知识观、实体思维, 开始用生成性思维、关系思维看待教学的性质, 将知识与学生的境遇、命运和幸福关联起来。

三、有效教学之“意义”澄清

1. 人的意义生存结构:有效教学的“意义”根据

人之为人, 是在同自然、社会和自己本身三种关系中, 作为自然存在物、社会存在物和有意识的存在物所表现出来的自然属性、社会属性和精神属性。它们相互联系、相互作用, 形成人性的系统结构, 完整地表现了作为整体存在的人。

根据人的存在结构, 我们可以厘清人类意义性生存的要素, 构筑起人生活的意义系统。

第一, 人存在的第一层次是“物质存活”。人作为自然生命体, 必然产生吃、穿、住、用等物质性需求, 它是人的最基本的需要。只有满足了生存需要, 人才能存在和延续。第二, 人存在的第二层次是“精神享受”。在这个层次上, 人们超越了物质需要的限制, 追求个体精神享受。主要表现为三大范畴:首先, “求美”。人在改造自然、创造物质生活的时候, 还追求审美的生活形式。譬如, 人们对艺术、音乐、舞蹈、戏曲等方面的兴趣等。审美能带给我们各种内心的喜悦, 使我们感到充实。其次, “求善”。“求善”使人遵从人类社会最基本的道德规范。人作为社会生命的存在, 总在一定社会意义系统中生存。人类社会要有最基本的道德规范, 没有这些规范, 社会秩序便无法维持。再次, “求志”。人作为有“志性”动物, 总在不断追求人生的理想, 从而使自身成为有尊严的、自由的价值主体。它表现为自我献身于某一事业、号召、使命和所热爱的工作, 充分体现为人由“小我”不断走向“大我”的超越性。从意义世界的要素来看, 人的意义世界是基于物质存在的基础上, 对道德、信仰、理想、审美等精神世界的追求。其中, 物质条件是人意义性存在的基础, 人的意义追求是物质性存在的更高追求。

2. 有效教学之“意义”内蕴

任何有效的教学都围绕目标进行, 教学意义是以结果的形式呈现, 但却是在过程中实现的。我们对有效教学的“意义”分析, 采用一种目标管理和过程管理的技术, 具体涉及预设目标、过程目标。

(1) 从预设目标看, 有效教学的宗旨在于是否促进学生有意义生存

有效教学是以“育人”为宗旨的。教学因促进学生的意义生存而具有教学意义。根据人的意义生存结构, 有效教学目标包括对学生的“个体”意义和作为“类”的社会意义。

首先, 就个体意义而言包括:第一, 促进人的基本物质生存能力。人作为人, 首先得活着, 而后才追求更高层面的意义。教学要赋予学生存活于世的实践能力, 这是保证他们活在世界上的必要内容。这种能力以思维为核心, 主要在个体掌握知识、储存知识、运用知识分析和解决实际问题的过程中表现出来, 体现在“做事”的思路、方法和技巧上。第二, 精神世界的丰富。学生是生活在自然世界、社会世界和自我世界中的人, 必须具有正确对待自然、社会和自我人生的价值观。具体言之, 即形成对自然的审美价值观、对社会的道德价值观和对自我的人生价值观。教学要对学生进行关于个人与自然、个人与社会、个人与自我之间的科学思维方式和正确行为方式的教育, 让学生形成正确的见解与信念, 并认清人类生活的意义和目的, 以坚定不移的态度付诸实践。

其次, 就社会意义而言, 包括:第一, 培养合格公民, 促进国家的繁荣。人是社会中的人, 教学通过培养符合社会要求的公民来为社会服务。教学培养公民精神表现为对“公共”的热心、关爱与尊重, 意味着崇高的公共品德与素养。第二, 增强国际理解, 促进世界的和谐共生。人作为“世界中的人”, 在民主与文化交往的过程中, 需要多元文化价值观作为基础。教学促进学生国际理解能力的意义主要表现在:增强国际间认识与沟通, 培养国际理解的态度, 促进世界和谐共生。第三, 传承创造文化, 延续人类的繁衍与发展。文化是人类种族繁衍与发展生生不息的纽带, 人类种族要繁衍发展, 需要文化的传承和创新。教学作为文化活动, 具有选择文化、传承文化和创造文化的基本功能。

由此可见, 我们所言的有效教学, 并不是取决于教师的教学进度, 而取决于学生投入时间精力后实际获得了怎样的发展。

(2) 从过程目标看, 教学的意义具有层次性

一堂课是否有效, 有多大成效, 就看它对学生有多少意义, 这是评价一节好课的依据。意义层次的多样性决定了教学也有不同的有效程度。笔者认为, 有意义的教学最低的要求是要保证班上最差的学生能基本理解新的知识。布鲁纳认为这是运用知识方面的最低要求, “不论我们选教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构”[4]。唯有如此才有助于学生解决课外所遇到的问题和事件, 并有助于学生解决日后课堂训练所遇到的问题;进一步就是锻炼了他们的大脑使其思维处于亢奋, 思维能力得到锻炼和生根;再往前发展, 就是有良好的积极的情感体验, 有对生活的态度、对生命的理解, 激情飞扬, 对学习产生强烈的动力;再发展一步, 是学生感受到精神生命的涌动, 体验到自由自觉的状态, 这是美的境界、和谐的境界, 是身心和谐、人际和谐、理想的自我和现实自我的和谐以及知与行的统一, 是师生之间真实情感、智慧、思维、能力的整体投入, 是师生个性张扬、灵性舒展、真正展现自我, 释放自我的过程。自由和谐的生命状态不仅仅指外部的身体方面活动的自由, 还包括“精神自由”。精神自由才是意义世界的根本。杜威在谈到“自由的性质”时指出:“只有理智的自由才是惟一的永远具有重要性的自由, 这就是说, 理智的自由就是对于有真正内在价值的目的, 能够作出观察和判断的自由。”[5]如果失去精神自由, 其他任何自由都将失去根基和意义。简而言之, 自由自觉的状态是个体个性充分发挥、创造潜能得以激发, 生命得以解放、自我价值得以实现的表现, 是个性自我的真正彰显。有意义的教学是启智的、审美的、舒展性灵的, 是学生思想、精神、信念、意志甚至感觉、思维、想象充分舒展的体现。这意味着几十个鲜活的生命在思想的原野上驰骋, 在精神的苍穹里神游。学生在经历一堂课堂教学后能有所感, 有所思, 有所悟, 有所获。他们课前与课后完全变了一个人, 这种变化或是知识量的积累增加;或是能力水平的提升 (表现为思维的敏捷、深刻、缜密) ;或是良好的积极的情感体验的获得 (受到赏识的愉悦、战胜困难后的成功喜悦等) , 或是对学习活动更感兴趣, 目标更坚定, 态度更执着, 正所谓“善歌者使人继其声, 善教者使人继其志”。这样的教学是让学生得到“实惠”的教学, 学生在这样的课堂上怡情广识, 受益匪浅。要达到这种教学境界, 教学要挖掘沉睡在学生潜意识里面的思维能力, 激发潜藏在他们内心深处的精神价值, 让教室成为“唤醒灵魂”、“感召精神”、“滋润心田”的场所。“人, 诗意地栖居在大地上”是海德格尔描述的生命本真、自由自在的状态, 也是教学成为意义世界诗意所欲以抵达的境界。

参考文献

[1]叶澜.让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究, 1997 (9) .

[2][奥地利]维特根斯坦著.文化与价值——维特根斯坦随笔[M].许志强译.杭州:浙江文艺出版社, 2002.

[3]柏格森著.创造进化论[M].王珍丽等译.长沙:湖南人民出版社, 1989.

[4]张华, 石伟平等.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 2000.

有效生成的课堂教学策略 第10篇

关键词：生成式教学,有效性,准备性策略,过程性策略

生成式教学是指在师生交往互动的教学活动中, 教师以即时出现的有价值、有创见的问题、情境或观点为契机, 及时调整或改变预先的教学设计, 从而达成或拓展教学目标的教学模式。与传统的以教师为中心的课堂教学模式相比, 生成式教学强调师生、生生互动, 强调学生在教师引领下主动建构知识, 因而更有助于“三维目标”的实现。但在实施过程中, 由于师生课前准备不充分, 教师课上调控不力, 出现了低效生成甚至无效生成的现象。

一、有效生成的准备性策略

(一) 教师预设

预设是指教师在课前根据课程标准的要求在钻研教材、研究学情的基础上对课堂教学的目的、任务、内容和过程进行清晰、理性的思考后做出的设计和安排。好的预设既有计划性, 又有很强的预见性和灵活性, 教学过程能给学生留下思考、判断、想象、创造的空间和时间, 课堂上的有效生成才会成为可能。为此教师必须做好以下几方面的工作:

一要研究课程标准, 钻研教材, 充分开发和利用相关课程资源, 对所教内容透彻领悟, 对期望学生达到的标准准确把握。教师如何解读文本、对文本体悟的深度、思考问题的方法和角度以及教师对待科学的精神和态度在很大程度上影响着学生在这些方面所能达到的高度。而所有这些都是教师必须在课前做好的功课, 是课堂教学的一种隐形资源, 是预设中最重要的内容。很多低效或无效生成大多是因为教师课前准备不充分造成的。由于知识功底差, 课堂调控能力又不强, 面对课堂生成的许多有价值的教育契机不能敏锐发现、及时捕捉、合理利用, 使得课堂教学放而失控, 教师成了课堂的局外人、旁观者。

二要研究学情。美国著名的心理学家奥苏伯尔说:“假如让我把全部教育心理仅仅归结为一条原理的话, 那么我将一言蔽之:影响学习的唯一重要的因素, 就是学习者已经知道了什么, 要探明这一点, 并应据此进行教学。”由于不同层次学生的知识基础、学习能力、学习态度、学习习惯、学习方法不同, 他们实际能达到的目标以及达到目标所需要的时间、方法和指导是不同的, 各层次学生对文本的理解和可能提出的问题也不同。教师必须掌握学生间的这些差异, 因为这是教学设计的依据, 是教学的起点、生成的基础。不掌握学情的生成是盲目的生成, 也必定是低效的生成。

三要在做好以上两项工作的基础上, 设计针对不同层次学生的弹性教学方案, 为学生的主动参与留出时间与空间, 为教学过程的动态生成创造条件。首先, 目标要有弹性。目标不能仅仅局限于认知方面, 还应设计过程和方法、情感态度和价值观等其他维度的目标;目标要顾及学生之间的差异, 有层次性, 坚持上不封顶, 下要保底的原则 (即保证全体学生达到课程标准的基本要求) ;要考虑到期望目标与实际达到目标之间可能出现的落差;还要考虑到学生在这节课中可能达到的其他目标 (非预期目标) 。第二, 问题要有弹性。既要有针对全体学生的问题, 又要有适应不同层次学生接受能力的问题;既要有纯知识性问题, 又要有促进学生认知能力、情感态度价值观等方面发展的非知识性问题;既要有教师的引路性启发性问题, 还要为学生提出问题富有弹性区间。第三, 教学过程的设计也要有弹性。要有针对不同学生的不同的作业、练习和活动;要策划教学行进中的教师活动、相应的学生活动和师生间的互动方式;要设计活动的形式与方法, 要对活动的实际效果和期望效果进行预测等。

(二) 生本对话

叶圣陶先生曾把教学过程分为三个阶段, 即预习、讨论和历练。他非常重视预习的作用, 他说要想使“讨论”顺利、深入地开展, “第一要学生在预习的时候准备得充分, 如果准备不充分, 往往会与虚应故事的集会一样, 或是等了好久没有一个人开口, 或是有人开了口只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下, 只得不再要学生发表什么, 只得一个人滔滔汩汩地讲下去”。生成式教学强调师生、生生对话, 鼓励学生质疑和个性化解读, 但往往出现或无话可说, 或随心所欲, 信马由缰, 离题万里的现象。原因就是学生没有首先与文本进行交流、对话。没有仔细倾听作者心声, 没有查阅与文本有关的背景资料, 没有动脑思考提出问题并尝试解决问题、形成自己独特见解。在学生对文本不很熟悉甚至一无所知的情况下就去互动、对话, 必然导致教学过程的混乱、低效。

二、有效生成的过程性策略

(一) 师生、生生对话是有效生成的核心

1.构建平等、宽容、支持、安全的对话环境, 让学生充分表达自己

生成式教学的过程是一个“对话”过程, 是学生、教师、编者、文本之间的多重对话、思想碰撞和心灵交流的动态过程。这个过程是以师生之间的民主平等为前提的, 要求教师要改变他对文本和学生的态度。叶圣陶先生曾经说过:“文字是一道桥梁。这边的桥墩上站着读者, 那边的桥墩上站着作者。通过了这一道桥梁, 读者才和作者会面。不但会面, 并且了解作者的心情, 和作者的心情相契合。”相对于文本而言, 教师与学生一样, 都是读者。他们站在桥的同一边, 都要试图去理解作者的心情和思想, 因此教师与学生是平等的。只不过由于教师“术业有专攻”“闻道在先”, 知识阅历丰富, 思维成熟, 对文本理解的透一点、更接近文本主旨而已。但这只能成为引导学生的理由, 不能成为剥夺学生思考权、发言权的借口, 不能以自己的分析讲解代替学生的独立思考。教师是学生的对话者, 而不是结论的提供者。

有效生成的课堂教学要求学生要敢说、善说。敢说与环境有关, 善说与对文本的理解有关。环境宽松、无歧视、接纳、包容、支持, 则敢说;与文本对话充分则善说。因此营造安全环境, 让学生充分表达自己思想, 是有效生成的前提条件。

2.善于倾听, 尊重学生独特见解

对话不仅仅要善说, 也包括善于倾听, 而且首先是倾听, 倾听是关键, 是说的前提。英国学者约翰·阿尔代说:“对于真正的交流大师来说, 倾听和讲话是相互关联的, 就像一块布的经线和纬线一样。当他倾听的时候他是站在同伴的心灵入口, 而当他讲话时, 他则邀请他的听众站在通往他自己思想的入口。”亚里士多德告诉我们:“谁在倾听, 也就随之而听到了更多的东西, 即那些不可见的以及一切人们可以思考的东西。”

教师善听是指在与文本对话中要善于倾听文本中作者要表达的思想情感, 在与学生对话中要善于倾听学生对文本的理解。学生善听既包括善于倾听文本, 掌握文本中蕴含的那些确定性因素, 也包括善于倾听其他学生的思想, 启迪、弥补、完善自己的思想, 还包括善于倾听教师的见解, 升华自己的思想。善于倾听是师生、生生互动得以展开的基本条件。

由于我国传统教育过于强调教师说、学生听, 教师代替学生想, 代替学生说, 教学方式是“存储式”的, 好比是在交付一样东西一样, 我 (教师) 把东西 (知识, 教师的理解) 交给你 (学生) 了, 你手里 (头脑中) 就有了, 就应该达到我交给你时的理解水平。课堂只有一种声音, 即教师对文本解读的声音, 久而久之, 学生养成了惰性思维习惯, 一味等待, 不会思考、不去思考、也不敢思考。教师是真理的化身, 能怀疑吗?尽管有时不同意教师的看法, 也不敢怀疑, 只能怀疑自己、否定自己。

建构主义学习理论告诉我们, 学习的过程是学生在原有基础上主动建构知识的意义的过程, 如果学习者头脑中已有的知识经验不同, 则建构新知识的意义也不同。对同一个问题, 每个学生的看法不同, 他们需要与教师、与同学交流、共享各自思想, 也正是在这种对话交流中, 学生才能达成对知识更为透彻的理解。

因此生成式教学特别重视给学生说的机会, 让学生充分表达自己, 教师要以参与者、合作者的身份倾听学生, 尊重学生的独特见解, 并从中寻找时机, 引导、升华学生的思想;同时也要指导学生学会倾听, 学会包容与自己不同的观点, 学生尊重他人的思想, 学会反思、完善自己的理解。

3.伺机引导, 突出文本主旨

生成的过程是师生、生生间在对话中思想碰撞、心灵交流、反复切磋的过程。没有学生的参与, 就没有课堂的生成;同样没有教师的引导, 生成的质量也很难得到保证。导致低效或无效生成的一个重要原因就是教师没有充分发挥自己的价值引领作用, 要么是“不能”发表自己的看法, 因教师自己对文本并没有形成一个独立透彻的理解, 面对课堂生成的诸多问题和奇异见解束手无策, 只能任凭其自由发展, 任凭学生天马行空, 随心所欲;要么是“不敢”或“不愿”发表自己的看法, 担心抹杀了学生的主体地位, 打击了学生的积极性, 因而教师成了课堂讨论的旁观者。由于过分强调学生的个性化解读以至于忽略了文本所传达的主导价值观, 导致学生对文本的曲解。同时由于学生的个性化解读总能得到教师毫无原则的夸奖, 以至于学生误以为自己的看法正确而使思想始终停留在原来的水平上得不到提升。

教师的引导要抓住时机。学生在解读文本过程中遇到拦路虎、发生争议、价值观出现扭曲或提出了有价值的新奇想法时, 往往就是教师发挥引导作用的时候。

教师的引导要把握方向。首先教师自己设计的问题要把握方向, 如有教师在讲《掩耳盗铃》时问:“大家认为掩耳盗铃的人聪明吗?……有没有办法既能盗得铃又不被发现呢?”教师竟然启发学生如何盗铃!其次, 当学生出现价值观扭曲时, 教师要善于引导, 使学生将自己的个性化解读与文本或社会主流价值观相吻合, 而不是想怎么理解就怎么理解, 随心所欲。

教师的引导要有深度。对话的深刻性与高质量应是课堂教学的价值追求。要避免对话流于形式、流于平庸, 教师就要发挥自己的优势, 将学生的理解引向深入。有效对话离不开知识的支撑。与文本有关知识的占有量决定对文本理解、体验的深浅。学生如果缺乏这个支撑点, 就会妨碍与文本的对话, 要么肤浅, 要么片面, 要么曲解。相对于学生而言, 教师是较为成熟的阅读者, 他的知识背景、思维水平、理解深度一般要大于学生。师生平等不意味着他们的理解能力是平等的, 对话的过程是彼此分享的过程, 教师在分享尊重学生阅读成果的同时, 也要让学生分享自己的阅读成果。这对于深化学生的理解水平、提高学习能力至关重要。

(二) 教师捕捉、整合、利用各种生成性课程资源是有效生成的关键

生成式教学具有开放性和不确定性, 在对话过程中会有很多意想不到的事情发生。生成式教学视它们为资源, 教学调控就是要捕捉、整合、利用这些资源, 使其成为教学的新的生长点、新的教育契机, 这种有机整合往往会促进新的生成, 带来“无法预约的精彩”。

课堂教学中的课程资源主要源于三个方面:

一是源于教师和教材方面的静态资源。要求教师在课前要精心预设, 挖掘教材本身的资源优势, 弥补教材存在的“缺陷”, 填补教材预留的“空白”, 对教材进行拓展迁移等。

二是源于学生方面的静态资源。指学生在进入课堂之前的学习准备状态, 主要包括学生已有的知识经验、学习动机、学习习惯、学习方法、情绪情感、自信心以及在预习过程中产生的疑问等。

三是在师生、生生对话中生成的动态资源, 即生成性资源。它们是静态资源在课堂上的动态表现, 是在互动、对话过程中由于师生、生生间思维的碰撞而产生的对文本的个性化的解读、提出的问题、出现的错误、对自己看法的修正以及伴随的情感、态度等。教师对待这些信息的态度和处理转化的方式影响教学过程的效率和效果。为此教师要注意以下两个问题:

第一, 要善于发现, 及时捕捉。只要有互动, 生成性资源就无处不在, 无时不有, 而且稍纵即逝。教师对生成的诸多信息的反应是有差异的, 同样的信息, 不同教师会有不同的反应;同样的教师, 对不同的信息或来自不同学生的信息也会有不同的反应。受传统观念的影响, 引起关注的往往是那些不影响教师进行或继续进行教学的信息, 而其他的都视为“噪音”课堂教学的“破坏者”“干扰因素”, 或听而不闻、避而不谈, 或蜻蜓点水、一带而过。反映了教师还没有从已经熟悉了的传统教学模式中完全走出来, 还没有形成在这种不确定的教学情境中与学生合作对话、共同推进教学过程的策略, 对预设外的资源还缺乏敏感性和重组的能力。也正因为如此, 课堂上很多有价值的信息没有引起教师的足够重视, 从而错失了很多促进学生升华思想的良好时机。

第二, 要分析判断, 整合利用。在诸多生成性资源中, 有的是有利于目标实现的, 有的是超出本节课范畴的, 还有的是对理解本节课内容价值不大或没有意义的。我们知道课堂教学是有规律的, 它要求在特定的时间内完成特定的内容, 师生必须在有限的时间内集中更多的精力去从事那些有效果的有利于目标实现的活动。如果对课堂上生成的信息不加选择, 同等对待, 一味迎合学生而置课程计划、课程标准和课程目标与不顾, 必然会造成教学行为的无序和教学目标的迷失。因此教师必须对学生生成的问题进行分析、判断、梳理、提炼, 将这些即时生成的问题、情境或观点转化为有效的、可利用的教学资源, 及时调整或改变预先的教学设计, 这样课堂教学就不会让学生的一些无关紧要的问题牵着鼻子走, 从而达成或拓展教学目标。

参考文献

[1]叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社, 1980.

[2]朱慕菊等.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.

[3]叶圣陶阅读教学思想给对话教学的启示[J].课程.教材.教法, 2007, (5) .

注重课堂生成 提高有效教学 第11篇

关键词：课堂；生成；真实有效；调整

中图分类号：G622文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）11-245-01

课堂教学之所以成为教学艺术，是因为课堂实施中的不可预知性。所谓的课堂生成是指依据学生的现状思维或疑难问题，及时调整预设的教案而重新生成的教学流程。怎样才能做到动态生成的真实有效，下面结合我的教学实践谈几点看法。

一、精心预设，有效生成

预设和生成是精彩课堂教学不可或缺的两个方面。预设是生成的基础和前提。只有课前的精心预设，才能在课堂上有效引导动态生成。学生学习数学不仅是在数学课堂上，在生活中他们也在不断地积累数学地知识与经验。因此，只有多关注学生的认识起点，预测学生自主学习的方式，才能做到预设的准确、恰当。我对本节课的教学目标和重点进行了重新定位――从原来的在教师的引导下掌握万以内数的读法调整为自主发现、概括读法。并对教材进行了创造性的调整和补充。实际教学中，我让学生利用学具自己摆数、读数，组建学习材料然后以小组合作学习的方式，对这些进行分类概括、发现总结读数方法。正是由于恰到好处地把握了学生学习的现实起点，教师才能真正维护学生的主体地位，而不以主观愿望束缚学生；留给学生充分发展的空间，而不包办代替，使小组合作也达到了充分有效的效果。整个教学过程让学生感到随心所欲，而有学有所得。在小组回报交流中，学生情绪高涨，课堂中高潮迭起，精彩不断，学生一阵阵“真的，真的”呼声充分说明他们在属于自己的探究活动中，情绪最为活跃，思维最为积极，对问题的感受最为敏锐，对问题的理解也最为真切。而面对学生多样且富有个性的回答，教师只有充分预测了，才能做到临阵不乱，进而提高教学效果

二、适时调整，促进生成

在围绕学生发展精心设计的基础上，教师要充分运用自己的智慧，在变动不已的课堂中发现、判断、整合信息，适时调整教学思路、教学进程或教学方法，以适应学生现有的教学现实，促进课堂教学的有效生成。如教学“求平均数应用题”时，出示：一辆汽车上午3小时行了270千米，下午5小时行了300千米。这辆汽车平均每小时行多少千米？学生在练习本上独立完成后，组织交流。生1：(270+300)÷(5+3)=71.25（千米）问：很好，谁来说一说想法？ 生2: 先求出总路程和总时间，再用总路程除以总时间，就可以求出这辆汽车平均每小时行的千米数。我本想往下教，这时却发现一个同学还举着手，于是我就问：你有什么想法？生3：老师，我还有一种算法，但结果不一样。是这样的，（270÷3＋300÷5）÷2＝75（千米）。这时，如果我立即否定这位同学的做法，显然是与新课程所倡导的“学生是学习的主体”背道而驰的。明确这一点后，我立即调整了预设的教学程序，并以此为契机，展开讨论：生3的算法到底有没有错，如果错了，错在什么地方？我们能否求两个速度的平均数？在什么样的情况下可以求两个速度的平均数？在学生充分交流的基础上，再加之适当的引导，学生豁然开然。在这个案例中，由于我及时调整教学思路，不仅实现了比预想设计更好的教学目标，同时也激发了学生的探究热情，使课堂更有活力。

三、捕捉亮点，创造生成

在互动的课堂中，学生的回答往往不经意地出现的亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听，善于捕捉和充分肯定，因此，教师必须对学生的一系列表现做出及时反应，如遇到突如其来的提问、与众不同的声音时。如教学“两位数减两位数的退位减法”时，我设计的其中一个练习是请学生计算8道相关的计算题:80－5635－2880－7254－854－4538－2885－8054－24，学生计算完毕，我请学生观察，那几道比较特殊？马上就有学生举手说，有3道是不退位减，其余五道是退位减法。我非常满意，请他坐下。正打算继续教学时，有一位学生举手说：“老师，我认为比较特殊的是54－45这一道。”我感到奇怪，追问：“为什么?”该生说：“这道题的两个两位数有点特殊，他们的个位和十位交换了位置，而且他们的差是9。”学生的一句话给了我启发：“这正是一个让学生发现此类题目计算规律的好时机。”于是我马上放弃了原有的教学方案，顺着学生的思维改变了教学思路，学生通过举例，很快发现只有个位与十位相差是1的两个数组成的两位数的算式，他们的差是9。事后我想，如果当时忽略了那只该高举的小手，这个规律就不可能被发现。教师的用心捕捉，及时搜集学习活动中瞬间生成的，及时调整教学思路，使课堂走向动态生成，引向深入，推至高潮。从而激活了其他学生的思维，迸发智慧的火花，使课堂教学更有效。

论有效教学设计的生成路径 第12篇

教学设计的构想自20世纪60年代萌发以来, 经过近半个世纪的演变与发展, 其理论对改善课堂教学效率, 更好地促进教与学的实践产生重要影响。教学设计愈来愈成为课堂教学改革关注的重要领域, 并逐渐被广大一线教师所熟识。在新课改的推动下, 已有部分教师开始尝试运用教学设计理论进行教学, 然而其教学效果并不如预期那样明显, 以致于广大教师仍然倾向于选择传统经验层次的备课方式。当前在我国, 人们对教学设计理论的有效性仍心存怀疑, 在面对复杂多变的教学实践问题时, 教学设计理论的有效性并未显现出来[1]。可见, 教学设计这一概念虽然已为广大教师所接受, 但尚未得到真正理解和有效应用, 这些均是阻碍教师进行有效课堂教学的瓶颈。有鉴于此, 本文试图结合当前新课改对人才培养的要求, 通过分析教学设计的时代内涵, 深化一线教师对现代教学设计的正确理解, 并在此基础上, 提出教学设计的先决要素, 并对教师实现有效教学设计需要遵循的系统策略作出具体阐释, 对广大一线教师科学运用教学设计理论, 形成有效教学设计方案具有重要的参考价值。

一、有效教学设计的时代内涵

赖格卢斯曾明确提出, 教学设计旨在达到预期教学成果最优化的教学行为, 因此, 教学设计主要是关于提出最优教学方法的一门科学, 是为更好地帮助人的学习与发展提供清晰指南的一种理论[2]。可见, 预先的教学设计能有效促进教与学的发展。不同于传统备课, 在适应新课改“素质教育”的时代要求下, 现代教学设计具备以下时代内涵。

1.“过程导向”的核心理念

教学不仅仅体现为教师教与学生学的共同活动 (劳动) 性质, 更重要的是, 教学是人们精心创设的环境, 通过外部条件的作用方式, 激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成[3]。即教学是在一定的环境下, 在内外部条件相互作用的过程中实现的。通常教师进行备课时, 往往根据教学目标来计划教学过程, 主要围绕教学目标能否完成, 学生能掌握多少课本知识来进行备课。这种备课方法以结果为导向, 忽略了教学活动实际上是发生在一定时间、空间和心理环境下师生共同体验的过程。教学过程除了关注教学方法和步骤外, 还应关注学习者的需要、学习环境等因素对教学过程产生的影响。如果忽略甚至无视这些因素, 教学效果将大打折扣。教学设计理论弥补了这个缺陷, 它关注影响教学过程的所有要素及其关系, 注重要素之间相互作用的过程对结果产生的影响。教师在进行教学设计时, 需要考虑每一教学步骤的科学性、必要性与可行性, 关注学生的可接受性以及教学步骤的有序衔接与层次递进。即在达成目标的基础上, 充分考虑和重视整个教学过程的有效运行, “过程导向”的核心理念是有效指导教师教学设计的重要前提。

2.“导学为主”的价值诉求

只有教会学生学习的方法, 才能从根本上减轻教师教学负担, 促进教学效率的提高。新课改强调教学生“学会学习”, 意味着教师需要在教学生掌握书本知识的基础上, 进而教会学生自主学习的方法, 使学生善于、乐于学习。在传统教学模式下, 教师的教学仅仅研究如何将知识有效地教给学生, 即“如何教”。在这一过程中, 学生的主体意识并未得到体现, 学生的学习与情感需要也并未得到充分重视, 因此, 传统的教学备课可以说是秉持以“导教为主”的价值取向。而现代教学设计理论诉求“导学为主”, 即在教学过程中充分发挥教师的主导作用, 从而引导和促进学生更有效的学习。教是围绕“学”来开展和进行的, “导学”型的教学设计表面上好似削弱了教师的教在课堂教学中的重要性, 实际上, 它对教师的要求不降反升。在不过多参与学生学习活动的基础上, 如何确保学生有效内化书本知识, 从而提高教学效率是对教师的一项挑战。“导学为主”的现代教学设计突破传统教学忽略学生需要的弊端, 在对学生进行认知水平和学习需要分析的基础上, 更有效地促进教与学的开展。

3.“主体自觉”的实践过程

传统教学理念主导下的教学过程体现出主体作用于客体的实践模式, 教师作为施教者, 是课堂教学的主体, 学生作为被施教者, 是接受教师作用的客体。教师与学生之间的关系呈现出典型的主客体特征, 即主体单方面对客体施加行为以改变客体的特征。在这种实践模式下, 教师的教案设计容易陷入主观主义的弊端, 即当师生面对同一问题时, 教师的主观臆断占主导地位, 学生的理解容易被教师有意或无意地忽略, 这样不利于学生对知识的有意义接受和建构。此外, 这种主观主义使教师倾向于采用授受型的教学方法或策略, 严重忽视学生的自我意识并降低他们主动参与的积极性。学习化社会中的教学过程不再是成人思维结果中的学生被动接受模式, 而是一种有了主体性的自觉的、主动的追求学习模式[4]。这种模式集中体现为教学过程中师生之间和生生之间的平等对话与互动交流, 体现为师生之间和生生之间共同的合作探究。现代教学设计倡导将教师和学生视为同一系统中的平等个体, 在教学过程中更侧重师生采用互助合作的方式完成对知识的意义建构。这种“主体自觉”的实践过程不仅有利于提高学生自主学习的积极性, 启发学生的思维, 也有利于现代师生观的建立。

二、有效教学设计的先决要素

教师是教学的实施者, 是联结教学设计理论与实践的关键因素, 在新课改的时代背景下, 教师的教学设计理念、能力和态度是确保教学设计理论向教学实践有效转化的先决要素。

1. 秉持“学会学习”的现代教学设计理念

正确的理念导向能引领行为, 使其不偏离目标, 进而在正确的轨道上持续前进。如果教师依然用传统的教学理念来指导现代教学设计, 必然陷入传统“教师、书本、教室三中心”的泥沼。国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 明确提出:把提高质量作为教育改革发展的核心任务……坚持能力为重, 着力提高学生的学习能力[5]。纲要所述的“质量”不仅限于使学生掌握知识和技能, 还包括要教会学生学习的方法。传统教学仅注重学生知识和技能的掌握, 这种观念已不符合新课改的人才培养要求。因此, 为了避免教师因循守旧, 穿新鞋走老路, 教师需要突破传统的以“灌输为主”的教学理念, 用“学会学习”的现代教学理念引领教学设计实践, 将教学生学会学习作为教学设计的出发点和归宿。只有秉持这种现代的教学理念, 教师的教学设计才有可能符合教学改革对人才培养的目标和要求。

2. 具备以专业知识和专业技能为支撑的教学设计能力

有效的教学设计是专业知识与专业技能的融合。国内有学者将教师的知识结构划分为四个方面的内容:本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。它们分别指教师的学科知识、教育学与心理学知识、课堂情境知识和文化知识。[6]以上可视为教师的专业知识。专业技能在这里主要指应用教学设计的原理和方法的技能。“‘专业技能’主要包括分析能力、设计能力和评价能力。分析能力是指对学习者特征和教学目标进行分析的能力。设计能力是指对教学策略、学习环境和学习效果评价方式进行设计的能力。评价能力是指教师对教学设计方案的评价、反思与修改。”[7]专业知识与专业技能对教学设计缺一不可, 缺乏专业知识的支撑, 教学设计便成了没有内容的空壳, 缺乏专业技能的引导, 教学设计便无从谈起。因此, 专业知识与专业技能是教师进行有效教学设计的重要条件。

3. 拥有敢于尝试、开拓创新的教学设计态度

情感态度往往对行为产生重要影响。一方面, 教学设计理论本身的科学性对教师的教学设计能力提出了较高的要求, 使教师产生畏难心理, 不愿尝试。即使有些教师最开始愿意尝试, 可是由于种种原因, 最终没能坚持下来。另一方面, 传统备课在教师教学中仍占主导地位, 在当前的评价体制下, 其有效性并未缺失, 因此, 部分教师认为没有必要进行教学设计。此外, 由于教学设计理论对教师来说还是新事物, 其理论本身的本土化实践正处在初步发展阶段, 其有效性还需要时间来证明, 导致教师不敢轻易尝试用新的教学设计思想和理论来取代原有的教学方法。这些均是阻扰教学设计应用的绊脚石。理论并不能直接套用于实践, 其有效性需要在实践中进行检验并使自身得到进一步完善, 最终才能对实践产生影响。教师只有充分认识到教学设计的重要性及应用前景, 在教学实践中努力冲破教学惯习的桎梏, 改变因循守旧的教学观念, 以敢于尝试、开拓创新的态度将教学设计理论转化为教学实践, 这样才能真正实现教学设计作为连接教育理论与实践的“桥梁科学”的价值诉求。

三、有效教学设计的系统策略

教学设计是开展有效教学的必备条件, 教学设计的计划和实践要遵循相应的系统策略。

1. 系统分析, 整体优化

教学系统设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察, 并把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价, 使之成为具有最优功能的系统[8]。也就是说, 教师在进行教学设计时, 要从教学系统的整体功能出发, 综合考虑教师、学生、教材、媒体等各个要素在教学中的地位和作用以及它们相互之间的联系。课堂教学要达到教学的最优化, 必须把教学的诸要素有机配合起来, 对它们进行整体的、系统的规划和安排[9]。要做到这一点, 教师需要利用系统分析技术对学生的认知水平、学习内容与学习需要进行准确分析, 并在此基础上形成符合学生认知水平和需要的教学策略, 进而选择匹配的教学媒体, 创设适宜的学习环境, 确定必要的学习资源和相应的评价方式, 最后对这些分析结果进行整体优化, 组合成解决教学问题的最优方案, 从而实施该方案以取得最好的效果。

2. 预设空间, 注重生成

教学设计理论系统考察了影响教学过程的各个要素, 并在此基础上形成解决某个教学问题的最优方案, 但这仅仅是理论假设, 并不意味着教师在实践中只能严格按照教学设计的步骤进行教学。教学的过程不是合理技术的应用过程, 就教师而言, 是在复杂的语境中展开的实践性的问题解决过程;是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程[10]。由于教学对象的复杂性, 教学中的问题解决过程也充满了种种不确定性和可能性, 教师的教学步调很可能由于课堂上意外的生成而不能预期完成, 而课堂上这些生成的瞬间往往可能就是激发学生思维, 促进学生学习的契机, 这需要教师在进行教学设计时, 充分考虑和认真对待这种不确定性。教师可以根据自身教学经验, 为教学过程中可能出现的生成部分预设空间, 提高教学设计的适应性。

3. 及时体察, 灵活调整

教学情境的多变性和复杂性决定教师的教学不应局限于原有的教学设计, 而应依据学习者的需要与各种方式方法所固有的特点, 灵活调整, 相互配合, 使教学获得最佳效益。同一份教学设计在不同情境下往往会产生不同的教学效果, 这意味着教师需要及时体察教学情境的变化, 并根据实际情况对教学设计方案作出灵活调整。“教师不能固守教案, 而是要具有根据学生的发展需要不断改变‘行程’和临时生成教案的能力。”[11]此外, 就教学设计本身而言, “教学设计是一个反复的过程, 需要设计者不断进行分析、评估和修正, 以期完成具体的教学任务, 达到教学目标”[12]。因此, 教师不能将既有的教学设计方案视为一成不变的教条, 而应视其为一个需要不断修正、不断改进和提高的过程性工作方案。这要求教师在教学过程中细心观察, 并具备足够的教学机智应对课堂突发情境。

4. 评价反思, 创新超越

教学设计实施的结果如何, 是否达到了预期的结果, 这不仅是验证教师的教学设计是否有效的标准, 也是教师自身专业发展的助推器。通过对教学设计实施的效果进行评价, 有利于教师找出设计中不合理的部分, 从而激发教师反思改进设计的途径和方法。同时, “课堂教学是一个动态变化的过程, 这意味着教学设计过程是创新的过程。教师在备课中要具有创造性, 要围绕教学所解决的问题, 对课堂教学进行精心策划、精心设计, 以达到对以往教学经验的超越和升华”[9]。需要注意的是, 创新并非完全摈弃或推翻原有的教学方案或计划, 凭空创造一个全新的方案或计划, 而是通过对原有不足的反思, 形成解决问题的新思路和新方法。教师在反思和改进教学设计的过程中, 体现了教师走向创新、超越自我的思维路径, 从而进一步促进有效教学设计的达成。

参考文献

[1]王春华.教学设计理论有效性的缺失及改进策略.当代教育科学, 2011 (20) .

[2]Reigeluth., C.M.Instructional design theories and models:A new paradigm of instructional theory.Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates., 1999.

[3]盛群力, 李智强.现代教学设计论.杭州:浙江教育出版社, 1998.

[4]李秉德.教学论.北京:人民教育出版社, 2001.

[5]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010～2020年) .北京:人民出版社, 2010.

[6]辛涛, 申继亮, 林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革.高等师范教育研究, 1999 (6) .

[7]刘丙利, 赵百杰.信息技术环境下中小学教师教学设计能力发展研究.当代教育科学, 2009 (18) .

[8]何可抗, 林君芬, 张文兰.教学系统设计.北京:高等教育出版社, 2006.

[9]黄劲雄.将教学设计与教学反思作为优化课堂教学的立足点.教育导刊, 2011 (10) .

[10]佐藤学.课程与教师.北京:教育科学出版社, 2003.

[11]毛齐明.试论智慧型教师的内涵及其基本素养.教育科学, 2011, 27 (2) .