文本整体性范文（精选10篇）
文本整体性 第1篇
通常, 语文的篇章学习, 是要求学生通读文本之后, 说说文章主要讲什么内容。小学低年级学生要能按句式填空, 大致了解文本内容;中年级学生要通过几个词语, 或者提出一些问题来引导思路, 了解文本内容;高年级学生则通过自主阅读, 运用概括的方法, 用一、二句话或几句话自己概括文本内容。此处的整体感知, 了解文本概要, 指的是粗放式的了解、大概的了解, 不要求精细化。
二、部分学习———板块推进, 整体进入
要反对语文抓着一句一句的句子零打碎敲地教学, 要提倡所有的句子教学必须融合于板块之中, 联系上下文去理解学习。因为理解句子, 它需要土壤, 需要环境, 需要层层推进。在土壤和环境的多重作用下, 学生才会逐步进入文本, 进入角色, 逐渐与主人公同呼吸共命运, 从而被打动、被感染, 产生谐音和共鸣。
三、回归全文———整体归纳, 提升认识
在部分的精细化学习结束后, 要梳理归纳文本精神、人物风貌品质、个性特点及写作特点、写作知识, 让学生对文本中的人与物、文本精神的认识有一个质的飞跃, 真正地学懂、悟明白, 化学习为实践和运用。而这一切必须建立在学生有感而发的共鸣基础上, 是水到渠成, 自然而然, 不是穿靴戴帽, 生搬硬套。
小学语文本体性教学的一些探索 第2篇
乐平十小 徐庆
语文课程是一门综合性的学科，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等许多任务，但在现实教学中，正是因为语文承担的任务为多，而显得杂，致使许多老师在上语文课时，抓不住要领，常把语文课上成思想教育课、科学解剖课等，这些形为已偏离了语文的本质属性，按照《语文课程标准》对语文课程功能的阐述，语文课程的教学内容可以大致划分为两个大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性的教学内容。所谓语文本体性教学内容，即反映这门学科本质牲的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。此类教学内容是语文课程的本职任务，带有区别于其他课程的本质特征。所谓非本体性教学内容，则扬情感、态度、审判、价值观教育、多元文化的学习、思维能力等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观、的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。
语文是一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的科目，是一门基础性的综合性实践课程，所以必须以学习语文知识、提高语文方法技能为目标开展教学，只有完成这些教学内容，才能为学生学习其他各门课程打下阅读理解的基础，所以说，语文是一门基础性的学科。
而情感、态度、价值观等非本体性教学内容应该是渗透在语文的学习过程中，由学生结合自身经历去体验，然后应用语文知识和技能去表达个人的思想情感。
在长期的语文教学实践中，有很多有经验的老师意识到“教具体的知识”比“用什么方法去教”更加重要。教会学生具体的语文知识比让学生感受语文课程中的非本体性内容更加重要。以下我将举例阐述我对本体性教学的一些看法。
案例：《赵州桥》教学设计。
《赵州桥》是人教版义务教育课程标准试验教科书三年级上册的一篇课文，是一篇说明文，文中详细介绍了赵州桥的雄伟坚固和美观，讲解了赵州桥设计的意义，表明了我国古代劳动人民的智慧和才干，并从建筑艺术的角度，介绍了中华优秀的传统文化，渗透了民族自豪感和爱国主义的思想感染。
在一节课的有限的时间里，如何上好这节课？该怎么设计好这堂课的教学？是着重进行思想感情的渲染，还是从语言文字结构篇章上下功夫？或者两全其美、鱼和熊掌兼得？但多年的教学实践告诉我，越想齐全越不得要领。舍得舍得，只有舍才能得到更多，老师只有舍得去除一些旁枝侧叶，才能让学生掌握主干。通过反复思考，我对这堂课作出了以下设计：
教学目标：
１，通读课文，学会生字，理解词意。２，学习围绕一个意思写一段话。
３，作者是从哪些方面描写赵州桥的。
（设计说明：这几个目标的设定，是出于语文本体性教学的理念，大胆砍掉情感态度价值观方面的内容，因为学生在学习这篇课文的过程中，这些情感会自然生成，不需要老师再去强调再三。老师要集中精力指导学生学好本课的生字词，作者有条理的叙述方法，作者的抓住特点的表达方法。）教学重点：
分析理解作者的叙述顺序，体会作者的表达方法。教学难点：
理解赵州桥设计上的特点及其好处。（设计说明：训练学生对语言文字的理解能力，做到读文悟象）教学过程： 一，激趣
师：有这样一座桥，建成已有一千三百多年，至今完好，仍在为人们服务，每个走过这座桥的人都不住地赞叹：好一座古老、坚固又美观的石桥啊！师引导学生说出桥名，（板书课题）桥所在地名 师问：你们是从哪里知道的？
（学生有些可能说上网查资料、预习、看课文第一段等，老师相机表扬）二，活动
赵州桥是一座（）的桥。师：谁能用一个词语来概括一下。
（师根据学生回答提炼并板书：世界闻名，雄伟，坚固，美观，古老）（你从哪一段读出，它是一座这样的桥？）（指名读，相机指导朗读）三，朗读
１，老师范读。２，学生自由读。
３，学生主动报名朗读自己喜爱的部分。４，分段朗读，老师指导。四，分析理解作者的叙述顺序。
作者是怎样一步一步地向读者介绍人赵州桥的？请用“先……再……后……然后……最后……”这样的句式说说你的看法。
（学生思考，老师提示：可以用划分句子的方法来理清顺序）
（先说这座桥的名字和所在地区，它建造的年代、设计者是谁，再写这座桥的长度和宽度和材料，后写赵州桥设计上的特点——大桥洞顶上的左右两边，各有两个拱形的小桥洞，以及这种设计的优点。然后写了赵州桥的美观，最后赞扬了我国古代劳动人民的智慧和才干）
（学生不可能说得这么全，老师要尽量给予鼓励，使学生有学习的积极性和成就感。）
五，感受赵州桥的美观，体会作者的表达方法。
指导学生细读第三自然段，抓住以下词汇：不但……而且……、有的……有的……还有的……、似乎……，真像……
带领学生反复诵读，在读中体会赵州桥的美和作者巧妙的表达手法。（必须注重读，小学语文主要训练听说读写，我认为让学生读好书尤为重要，如果学生学习一篇课文，连基本的流利有感情地朗读都做不到，那么老师讲得再多再好也是枉然的。我们要和学生一起，在有滋味的的朗读中，理解文中事物的特点，体会语言文字的精妙，形成语感，受到思想的启迪和美的熏陶。）
六，小练笔 写一写你的家乡的一处建筑（学以致用，鼓励表达）
把握文本特点,实施整体感知教学 第3篇
一、在把握文本特点上整体感知
语文教材中每一篇课文都是字、词、句、段围绕一个共同的主旨——中心思想而构成的有机整体。整体感知文章内容，可以是阅读材料的文化背景、写作意图、题目含义、中心思想，也可以是文章内部层次、感情基调、人物形象以及写作技巧的归纳总结。具体地说，必须从以下几个方面入手：
1.遵循一定的顺序和掌握一定的阅读技巧
学生首先要初知文章基本内容，了解文章大致思路，感受作者表达的思想感情。整体感知文章内容是全方位的，一般情况下，可采用由浅入深、从前到后的顺序，从文中采摘关键词句，如表明文中思路的过渡句、议论句、抒情句、总说句等，进行提炼、筛选、合并、浓缩，从而从整体上感知文章内容。
2.引导学生对文章从整体上进行归纳
根据从整体—部分—整体的阅读心理特点，教师在阅读教学中也应该引导学生对文章从整体上进行归纳，从而达到对整篇文章内容的准确感知和深入理解。同时在学生自主阅读、整体把握的基础上，教师对阅读的步骤、重点等问题要给以必要的引导，以提高课堂教学效率；在学生学习遇到疑难处，教师要给予必要的点拨；在学生发表自己的观点之后，教师要给予必要的点评。
二、对不同类文体整体感知的方法
我们都知道，学生拿到一篇文章，总有想先睹为快的心理，在阅读教学的开始阶段，就要顺应学生的这种心理，让学生先感知全文，这也可培养学生的直觉思维能力。对于不同类文体其感知方法也不同：
1.了解大意法
让学生先通读全文，初步把握文章大意，这有助于学生迅速进入状态，融入文章，对文章各部分内容的把握与理解也就能更迅速、更准确，此方法适用于各类文体。在阅读前，教师可给学生提出这样的问题：这篇文章写了些什么？要求学生带着问题去感知，在通读全文后，用简洁的语言概括文章的内容。
2.整理线索法
初读课文时凭直觉思维对文章的线索有个大概的了解，是总揽全文的进一步要求。阅读时指导学生抓住贯穿于全文的脉络线索，联系人和事的某一具体事物或思想，如时间、地点、事物、情感等，指导学生抓住文章线索的来龙去脉，文章的思路便一目了然。通过整理线索，对文章的情节发展过程就有了总体上的把握，这就为进一步进行细致的局部分析做了充分准备，这样学生在进行局部分析时，就不会脱离全文，导致单纯的“细节分析”。小说文体的课文常可用这种方法。
3.发掘主旨法
许多文章主旨鲜明，因此像此类文章我们可以以主旨作为突破口，导入课文。这可使学生学习此类文章时，能迅速把握文章主旨，从而对作者围绕主旨展开论述的内容更易于理解。同时，对展开论述的各部分内容进行理解后，能更深一层次地把握文章主旨。像许多以题目作论点，或开篇就亮出自己观点的议论文，就可以用这种方法。此外，有些散文也可以通过找“文眼”导入课文，整体感知。
三、整体感知教学的实践
文本整体性 第4篇
细读文本, 我们不难发现, 老舍先生写的《猫》有很多独到之处。
一、细读“古怪”
何谓“古怪”?词典中解释为:奇异, 异常, 奇怪。表示出乎意料, 难以理解。指明显的异乎寻常, 偏离一般, 非正常的, 带有“贬义”的味道。但我们越读越发现, 其实古怪的背后常常透露出与众不同、非同凡响、卓尔不群、独树一帜, 最后, 我读懂了, 就通篇来看, 老舍先生眼中的古怪, 其实更多的有“古灵精怪”的意味, 这是一种“明贬实褒”的写法。
二、细读“喜爱”
老舍先生对猫的喜爱、对生活的热爱, 自始至终融于文章的字里行间, 渗透于每一个字眼。老舍先生不用华丽的辞藻雕饰文字, 语言平实, 就像面对面与我们话家常, 全凭思想和情感牵着笔头, 化技巧于无形, 自然地从心底流淌出来。不去管这只猫长成什么样, 不去管它听不听话, 反正就是爱它, 爱到几乎失去原则, 失去底线, 这就是无条件的爱。全文没有一处是直接抒发对猫的喜爱, 但没有一处不体现老舍的喜爱, 这真是老舍这位语言大师的高明之处!我似乎从中读出了人爱猫、猫亲人、人更爱猫的情感发展脉络, 它如涓涓细流, 丰润着我的心灵, 带我走入这人与动物和谐相处的美好境界。
三、细读“写法”
《猫》在写法上与其他作家有所不同, 全文没有一处是描写猫的外貌, 没有一处是描写猫的生活习性, 通篇所写的是“猫的性格”。“性格”这个字眼一般是用来形容人的, 所以开篇第一句, 已经渗透和蕴含了老舍先生的文本秘妙, 这是一种隐性的“拟人”手法, 将猫看做人, 将猫写成人。
最为不同的是, 老舍先生把猫性格的不同要素对立起来写, “老实、贪玩、尽职”为一组, “温柔可亲、一声不出”为一组, “胆小、勇猛”为一组。将看似矛盾的性格统一于一体, 让读者感受猫的独特性格。
四、细读“结构”
文章结构严谨, 布局巧妙。其实, 一篇文章当中有整体和部分, 一段文章中有, 甚至一句话当中也有。全文的第一句话———“猫的性格实在有些古怪”是前三个段落的中心句, 第一段中“老实、贪玩、尽职”又分别是每一句话的中心词, 第二段中的“温柔可亲”是前三句的中心词, “一声不出”又是后两句的中心词。同理, 第三段中的“怕、勇猛”又分别是这两句话的中心词。在细读文本时, 一定要关注内容整体与部分的处理, 注重文本的整体性。无论怎样分析, 最后都要统一起来, 上升到最高层面, 就是猫的古怪, 然后去体会老舍先生对猫的那份喜爱之情。
这一个个见棱见角、平平常常的方块字, 在老舍笔下却组合成了一个个充满魅力的小魔术, 让人充满期待又忍俊不禁。要让它们在学生心中鲜活起来, 充满情趣, 只有通过文本细读, 才能实现, 让学生真正体会到语文的内涵和语文的魅力。
【王崧舟点评】
细读之“细”, 绝非“细碎、细枝末节”之“细”, 否则, 只见树木不见森林是要迷路的。申丹提出“整体细读”的方法, 是极富见地的。“整体”性主要体现在三个方面:一是对文本中各部分之间的相互作用加以综合考察, 这是“文内”的整体细读;二是对文本和语境加以综合考察, 这是“文境”的整体细读;三是对文本和相关文本的相似和相异加以互文考察, 这是“文间”的整体细读。本案例中, 对“古怪”和“喜爱”的细读是一种“文境”的整体细读, 读者只有在整体把握文本语境的前提下, 才能真正读出“明贬实褒”的手法和涓涓流淌的喜爱之情;对“写法”的细读则是一种“文间”的整体细读, 显然, 隐性的“拟人”手法这一文本秘妙是在与其他作家的作品比较中才被发现的;而对“结构”的细读则是一种典型的“文内”的整体细读。
文本整体性 第5篇
[关键词]词语教学 整体 文本意蕴
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）07-060
词语是语言的最小单位，对学生的语言积累起着重要作用。进入中高年级之后，很多教师常常将词语教学视为阅读的障碍。其实，紧扣词语展开教学，不仅可以夯实词语本身，更可以为阅读教学提供重要的基础资源。
一、整合罗列，让词语教学越发厚重起来
纵观当下的语文课堂，词语教学的诟病主要在于教学流程过于泛化，仅仅关注词语的音、形、义等外显性内容，而缺失了教材深度解读之后的艺术提炼以及创造性运用。鉴于此，我们可以尝试借用词串的方式为词语教学谋求一条全新的路径。
如教学《珍珠鸟》一文，可以出示词语：
（甲组）一对珍珠鸟 一个笼子 一卷甘草
一盆吊兰
（乙组）红嘴红脚 珍珠似的白点 灰蓝色的毛
撞灯绳 扭动 探出来 咂嘴
（丙组）信赖 境界
以如此方式呈现词语并不是率性而为，而是有着明确的目标指向，要么侧重字音、字形的辨析，要么促进文本内容的理解，要么旨在推进语言文字的训练……如上述乙组就通过对珍珠鸟外形和活动等词语的罗列更新了学生在预习环节中的印象，将学生原始零星的感知信息有效整合起来，使学生形成了对小珍珠鸟外形和个性的整体印象，更熨帖着对核心语段的整体梳理。
这三组词语看似有着不同的呈现指向，但如果从整体视角把握就会发现，其分别从珍珠鸟生活的环境、外形、动态以及人与之形成的情感入手，这其实是对文本核心内容的整体概括与提炼。如此将词语进行组块，已经突破了传统教学仅仅关注词语的逼仄视角，而作用于文本的整体内容，让学生踏着词语这块基石不知不觉地走向了文本，唤醒了学生内在的审美期待，有效促进了学生想象意识和整合能力的提升。
二、多措并举，让词语教学生长起来
词语教学要从词语本身突围，实现效能的拓展，可以从以下几个方面入手。
检查预习。预习检查不能成为浮光掠影的点缀，而要借助词语将教学的视角伸向文本的内容和主旨。如在检查“信赖、境界”一组词时，教师要求学生借助文本内容练习说话。学生有的遴选课文中的核心语句——“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”；有的尝试理解概括——珍珠鸟在与作者相处的过程中建立了信赖，共同创设了美好的境界；有的提出阅读质疑——只要有彼此的信赖，就能创造出美好的境界吗？如此检查，在词语与文本之间架设了高速通道，展现了学生的个性化理解，使词语成为深入理解文本的重要资源。
践行语用。语文教学的核心任务就是培养学生语言文字的运用能力。教师完全可以词语为原点，扎实推进学生听、说、读、写的实践活动，拓展学生的言语世界。在教学甲组词语时，教师引导学生从词语之间的关系入手，学生依托文本语言发现“鸟住笼，笼有草，草上覆盖着吊兰”，而后教师引导学生借助这种逻辑联系，进行整段话的描述。如此设置正是将词语作为感知文本、历练语言的支点，在文本语境的整体浸润下推进了语言表达的实践历练，让词语在教学中生长起来。而在学生历练表达的过程中，他们紧扣核心词语尝试概括段意，从而也促进了自身概括能力的提升。
三、及时迁移，让词语教学长亮起来
思维学家张光鉴指出：为迁移而教学就必须要针对性地培养学生探寻类似关系的能力。在深入感知词语以及连接文本内容的基础上，教师应引导学生进行深入探究，在学以致用的基础上，发展学生的思维能力。
以教学乙组的词语为例，教师在引导学生深入对比词语异同的同时，要求学生以合并段意的方式进行内容的概括。在学生积累了这一方法之后，教师随即进行了迁移，引导学生运用“先、然后、最后”等表示顺序的词语提炼课文的主要内容。在这一过程中，教学的思路转变为学习的思路，学生在全新内容与原始的认知储备彼此联系、相互激活、更新重组中形成了新的相似板块。
这一过程正是学生由浅薄向深入迈进的过程，更是由感性向理性质变的层层递进的过程。从表面上看，教学的聚焦仍旧停留在词语上，但整个教学的覆盖面却指向了方法的体验积累、思维的历练升华。
总而言之，词语是语文教学的重要范畴。它不仅仅是低年段的教学核心，更是中高年段伸向文本、感知意蕴、历练语言的重心。阅读教学中的词语教学要从零散迈向聚合，从单一转为多元，从方法聚向能力，从而为学生的文本感知、思维训练、语言运用打开明亮之窗。
倡导整体式数学文本 第6篇
这些观点和看法诚然值得商榷, 但也确确实实反映了当前小学教材存在的问题。在通读了《新小学教材和教学法》一书后, 我一直在思考一个问题, 目前小学数学教学中, 通常先由教师对某一教学内容进行剖析、分解、设计, 采用分步式、程序式的文本解读方式, 通过细腻的教学实现分步生成, 达到解读文本的目的。这样的解读, 是不是忽视了对学生在解读数学文本中整体把握能力与习惯的培养?学生对文本的解读也是以零散、片段式为主, 学生在解读中虽然有生成, 也不过是按教师预设的程序进行规定动作的“表演”而已, 真正独立、独创的解读生成微乎其微。这样一来, 是不是严重遏制了学生个性化、自主化解读数学文本能力的发展, 不会也不可能对数学文本有深度解读与理解, 不利于学生主动思维能力的养成。教学是一种沟通, 不仅仅是教师与教材、教师与学生、学生与学生、教与学的沟通, 还有更重要的心与心的沟通, 心灵之间的沟通。沟通要因人而异, 因时而异, 因地而异。公开教学与日常教学是不同的, 在自己班的教学与借班教学是不同的, 同一个班不同时间的教学、不同内容的教学也是不同的。教学是一个复杂的系统, 不仅仅是教材教法, 更不能等同于教材教法。公开教学, 许多是坐在集体智慧生产的一辆自动车里, 按既定方向和步骤踩踩刹车与油门而已, 如果说公开了教学, 就认为自己会“造车”了甚至认为自己已经掌握了“造车的理论”了, 这是一种过高的自信。试问连“造车技术”尚未完全掌握, 又何来“造车的理论”呢?公开教学, 只能说是在你的一个幸运日子, 拥有了一个量身定做的剧本, 刺激了你的肾上腺素, 成就了一次比较出彩的表演而已。但教学仅有表演是不够的, 教学更需要务实, 因此, 教学远不只是表演。表演仅仅是一张“面具”而已, 为什么称之为“面具”, 有的“面具”背后有耐人寻味的内涵, 而有的“面具”背后则是毫无底蕴的苍白。原理的缺失是造成“苍白”的主要原因。教学的掌控关键在于寻找教学中矛盾解决的平衡点, 最佳结合点。教学的冲突, 教与学的冲突, 面向全体与个体差异的矛盾冲突。掌控的难就难在许多矛盾冲突是非预期的, 非预期的是生动、鲜活的, 处理得好可能整堂课随之出彩, 处理得不妥就可能导致整堂课黯然失色, 课堂的精彩很大一部分是来自于对非预期矛盾的精彩处理上。教就像一道菜, 众口难调, 但又不能不调。摆在我们面前的现实问题是, 不可能有一种需求与风格就满足一种教学。我们能做的, 就是在满足大众口味的基础上, 尽可能多地融合个性口味的需要。
鉴于上述思考, 我提出我们的教学要整合成整体式的解读文本, 这样将更符合学生深度解读文本的需求, 顺应文本解读中学生的思维规律, 提高学生解读文本的整体性和深刻性, 促进学生在解读文本中思维能力的养成。
数学文本的整体解读, 就是摒弃传统教学中片段式、分节式的文本呈现和解读方式, 把某一数学教学内容整合成一个“粗放型”悬疑式多维度生成式的文本整体, 抛给学生, 让学生自主解读, 生成本真的文本理解、文本问题与文本加工, 以整体解读、生成问题、生成加工为文本解读的三大目标与任务, 通过整合突出数学文本的原块刺激, 生成文本感块, 构建文本问题群, 借助文本相关储存进行合规则的整合等策略, 增强学生解读数学文本的整体性、全面性、正确性、深刻性、创造性、丰富性, 从而实现从本真解读走向数学文本的本质解读, 最终, 促进学生主动、独立思维能力的养成。主要策略有:串联零碎片段、组合整体式文本, 删除明示结论、设置悬疑式文本, 精简细化流程、开发粗放型文本, 删减告知文本。探索生成式文本, 变革线性文本、创设多维度文本等。
1.整体解读
学生运用已有的数学文本知识和经验, 从文本整体入手, 对新的数学文本进行说理分析, 产生见解, 获得新的知识经验, 即解读文本的是什么、为什么的问题。
2.生成问题
解读文本是伴随着问题进行的, 生成问题也就成为解读文本的灵魂。解读文本需要学生生成的问题, 主要包括学生在解读文本中需要求解的疑难问题, 难以把握的关键要点以及无法解决的矛盾问题等。
3.生成加工
文本整体性 第7篇
针对如何在阅读中进行有效的词汇和语言点的教学,上海市第三女子中学高一备课组在何亚男名师基地的引领下,作了大胆的探索。
一、前提:确保学生有独立的阅读活动
在阅读教学过程中,教师要先指导学生运用各种阅读技巧,在有限的课堂时间内以理解课文内容为中心进行阅读。教师要鼓励学生把注意力放在课文所要表达的主要内容上,理清课文的线索和整体结构,理解课文的中心思想和作者要表达的信息,而不应该在这个阶段就关注词汇和语言点的学习。
二、步骤:由整体理解到关注词汇和语言点学习
课文、词汇和语言点是互为联系的统一体。在教学过程中,教师应该设置科学合理的教学流程,使学生对整篇文章产生由表及里的全面深刻的认识,从而促进词汇和语言点的学习。
步骤1:在导入课文或在背景知识教学中教授词汇
以牛津英语高中一年级第一学期Unit 3 More reading中的“More places to visit”为例,教师在导入课文,介绍Colosseum的背景知识时就可以先教“Roman Empire”和“fall into ruin”,这样就能分散难点,为学生理解课文扫清障碍。
教师也可以用“头脑风暴”的方法来集中教授一些目标词汇。以牛津英语高中一年级第一学期Unit 2 Reading中的“Care for your hair”为例,在导入阶段,教师可以由“hair”一词引出并教授“hairstyle,hairdressing salon,curl,shampoo,normal,comb,hairdryer”等一连串相关的目标词汇。
步骤2:在整体理解文章的过程中教授词汇
教师可以通过引导学生根据上下文语境所提供的信息猜测生词的意义,使学生在真实的语境中习得该词。以牛津英语高中一年级第一学期Unit 3 More reading中的“More places to visit”为例,在教师引领学生理解Angkor Wat一段后,学生完全有能力猜测出本段中的remains意为“遗迹”。
要特别指出的是,在这个阶段,学生的主要任务是对目标词汇有初步的了解,知道它在本文中的含义,教师不应在此展开对目标词汇的讲解和操练,一旦如此,势必打破文章内容上的整体性与连贯性。
步骤3:深层次地理解文章
在学生已经整体理解了文章的基础上,教师要带领学生研读文章的细节内容,理解词语、长句、难句的含义。以牛津英语高中一年级第一学期Unit 3 More reading中的“More places to visit”为例,在“After the fall of the Roman Empire,the Colosseum fell into ruin.”一句中有两个“fall”,教师可以启发学生说出“the fall of the Roman Empire”中的“fall”是名词,而“fall into ruin”中的“fall”是动词。
步骤4:教授目标词汇和语言点
在学生对篇章有了整体和深入的理解后,教师再根据教学目标和学生的具体情况圈定若干词汇和语言点进行教学。
众所周知,在学习过程中,学生智力和情感的主动投入越多,教学越是有效。为此,在教授目标词汇和语言点的过程中,教师要围绕文章的主题通过各种手段创设语境,如提问、图片、半开放的句子等,让学生在真实的语境中进行有效的师生互动和生生互动,学习并运用这些词汇和语言点进行交际,从而真正地掌握它们。教师运用手段创设语境的质量是决定学习效果的关键,在这一环节上教师应尽可能细腻些,争取能够同时融合词汇和语言点,并做到自然恰当。
如牛津英语高中一年级第二学期Unit 3 More reading中的“Learn to care for plants”一文中出现了三句定语从句,而且该章节的语法学习重点就是定语从句。针对上海市第三女子中学实验班学生的实际能力,我把新词的教学和对定语从句的复习糅合在一起。在课开始时,我提出了一系列的问题,学生通过回答这些问题再次融入课文语境,并且对文章的结构有了更加清晰的了解。同时我通过板书呈现全文的outline和将要学习的词汇、语言点。紧接着我又创设语境,使这些词出现在定语从句中,继续进行操练。如,在教decorate时,我说“Spring is in the air,and it is time for us to decorate our home with some plants”,让学生在语境中自己得出decorate意思是m a k e something more attractive by adding things to it,搭配“decorate…with…”。然后,我给出There are many flowers______,要求学生用定语从句和“decorate…with…”来完成句子。学生经过思索后正确地得出了There are many plants(which) we can decorate our home with./There are many plants with which we can decorate our home.
步骤5:从文本中来,再回到文本中去,提高语言应用能力
在学生已经掌握了目标词汇和语言点之后,教师应该带领学生回到文章中去进一步地提炼文章的精华并运用目标词汇和语言点。
以上海市第三女子中学汤雅静老师教授的牛津英语高中一年级第二学期Unit 3 More reading中的“Learn to care for plants”一文为例,汤老师设置的目标词汇和语言点是:in the air,decorate,raise,cover,fall,ideal,have no idea和while。
在复习课文内容阶段,汤老师通过PPT列出了每一段的中心句。…is in the air,so it is time…Why not…If you like…do not ignore…If you have no idea…在教授目标词汇和语言点的过程中,汤老师围绕春天、四季标志性的植物、节日和人们在四个季节中乐于进行的各种活动精心设计语境,层层铺垫。
在巩固目标词汇和语言点时,汤老师出示了一段自编的与课本的写作格式一样的短文“Summer”,要求学生运用所学的词和短语完成短文。
Summer is in the air,soit's time to go to the seaside and do some swimming.Here are three ways you can enjoy your summer.
Why not raise some sunflowers?You can put them either in a vase or a field.They can decorate your home and bring sunshine to your house.
If you are a sports fan,don't ignore the 2008 Beijing Olympics.While many unhappy things have happened,Chinese people have the confidence to hold a most successful Beijing Olympics.
If you have no idea whereto go,you could go to the beach and enjoy playing with water.Qindao is an ideal place for enjoying the summer fun.
这个活动不仅使原本孤立的目标词汇和语言点出现在一个完整的语段情景中,还对课本进行了一次精彩的回放,更重要的是为下一步的学生小组活动提供了一个可以模仿的样本。
汤老师设计的小组活动是:Write a short article with the words and phrases we have learnt.Use the following pattern.You may refer to the plants,festivals,activities and so on.四个学生为一组,每人负责写一段,每一段的第一句话已经由教师给出,而且正是该段的中心句。学生被要求尽可能地使用刚刚所学的词汇和语言点。
Paral:______is in the air…
Para2:Why not…
Para3:If you…don't ignore…
Para4:I f you have no idea…you could…
汤老师设计了一个源于文本但又略高于文本的活动,由于有了大量有效的输入,词汇和语言点的教学与课文紧密地结合,学生产出的语言较有质量。
源语文本选择与译者主体性发挥 第8篇
对翻译的探讨可以追溯到有历史记载起, 但20世纪前有关这方面的论述范围是非常狭窄的, “在很大程度上只是单调的讨论一些未加界定的模糊对象, ‘字面意义’与‘灵魂’, ‘字面’和‘含义’” (Steiner, 1998:290) 。70年代以前都集中在静态地从原语角度分析翻译现象, 70年代多元系统论、目的论、文化研究派的兴起, 将翻译看成是社会、文化、历史等各种背景综合的结果。由此认为译者是翻译活动的中心环节, 笔者充分肯定译者在推动译作的积极作用。目前对译者的相关研究还处于初步阶段, 尚未形成系统的认识。本文尝试分析译者在选择源语文本上其主观能动性的发挥程度, 同时又会受到一些因素的制约。
2 基于源语文本选择的译者主体性
2.1 译者主体性概念
在探讨译者主体性对文本选择的意义前, 首先说明下什么是译者主体性。译者主体性是指作为主体的译者在尊重翻译的前提下, 为实现翻译目的而在翻译活动中表现出的主观能动性, 其基本特征是翻译主体自觉的文化意识、人文品格和文化、审美创造性 (查明建、田雨, 2003) 。袁莉是国内较早注意到译者主体性身份的学者之一, 她认为一部译作的优劣很大程度上取决于译者的主体意识, 忽略了这一点, 就谈不上解决翻译中的根本问题 (袁莉, 2007:45) 。按照德国翻译理论家维米尔 (Hans J.Vermeer) 目的论, 翻译的目的包括三个方面的含义:译者目的、译文交际目的和使用某种特殊翻译手段所要达到的目的。按此来看查明建和田雨阐述的是后两种目的, 笔者发现国内学者普遍关注的是翻译过程中译者能动性的发挥, 忽略了译者的目的, 而这恰恰是体现对源语文本选择的价值所在, 出现这样的原因与当代译界很受文学系统外的赞助者 (如报纸发行人、各所大学和各级政府) 控制有关, 译者自己在此的选择权有限。
2.2 基于源语文本选择的译者主体性
翻译活动始于翻译选材, Nord曾提出, 译者自己也可以是翻译的发起者。不同时代的译者在翻译选材上体现出不同的背景、动机和思想的倾向。翻译选择大致基于两种价值取向。一是特定历史时期的主流意识形态, 二是译者的个性特征、生活体验、审美趣味等。这些因素体现并强化了译者的主体性。
中国近代时期的林纾, 借助他人口译, 运用自己丰厚的古文底蕴翻译的《黑奴吁天录》 (Uncle Tom’s Cabin) 对晚晴政治和文学产生了巨大影响, 这是译者在文本选择上充分发挥主动性的经典案例。
美国斯托夫人的Uncle Tom’s Cabin被视为废奴文学的丰碑, 林纾希望借助这部作品惊醒国人亡国灭种的危机感, 以激起爱国之心。正如译作序中所说“其中累述奴惨状, 非巧于叙悲, 亦就其原书所著录者, 触黄种之将亡, 因而愈生悲怀耳”。
林纾对源语文本的选择侧重于对特定历史时期主流意识形态的影响, 这样的案例还如严复的《天演论》, 大量先进的思想通过译者引进到国内, 使国人渐渐觉醒起来, 加入到建立自由民主的新中国行列中。
伊万·佐哈尔 (Even-Zohar) 的多元系统论提到文学作品是社会、文化、文学、历史框架中的一部分, 是不断进行动态转变和争取在文学经典中占据主要地位的系统。如果翻译文学处于主要地位, 它就很可能富有革新精神, 并与文学史上发生的主要事件紧密相连, 翻译作品通过介绍新诗法 (poetics) 、新技法 (lechniques) 等等, 往往是目标文化新模式形成的主要因素。佐哈尔的多元系统理论很好地解释了译者做文本选择的价值所在, 需要指出的是前提是如果一种社会处于亟待变革, 或一种文化处于停滞亟待新的刺激因素时, 才为译者做源语文本的选择提供强大的市场需求, 否则意义将很有限。中国近代时期翻译作品的涌现就是当时社会处于内外交困, 亟需通过先进思想武装, 进行变革的诉求。
庞德所处的19世纪末、20世纪初, 英美诗坛还在继续着维多利亚时代以来的浪漫主义余风, 充斥着陈词滥调的抒情说教。他们必须另辟蹊径, 创立一种新的诗歌形式以适应时代的需要。庞德希望诗歌意象凝练, 语言形式简洁, 他研究中国古诗, 认为其意象迷人, 语言含蓄而简洁, 尤其注意到中国古诗中的“空白”技巧, 即省略诗句之间的连接词, 用意象与意象的叠加来增加内蕴。庞德于是在译诗中, 有意识地模仿这样的语言特点, 偏离甚至违背英语语法规范, 以便靠近中国古诗的“空白”技巧。
如庞德著名的《地铁车站》 (In a Station of the Metro) :The apparition of these faces in the crowed;Petals on a wet, black bough.人群中这些脸庞的隐现;湿漉漉黑黝黝的树枝上的花瓣。此诗歌形式像极了中国古诗的特点。庞德的文本选择更倾向于其自身个性特征、生活体验、审美趣味的影响, 按照多元系统轮的说法, 确实通过源语文化中的新诗法、新技法对目标语 (英语) 文化起到了革新的意义。
3 译者不能随心所欲进行源语文本选择
勒菲弗尔 (Lefevere) 作为文化研究派的领军人物, 尤其注重考察“十分具体的因素”, 这些具体的因素系统地支配着对文学作品的接受或拒绝。根据勒菲弗尔的描述, 翻译的功用受三种主要因素决定, 其中具有操纵大众消费的主要是文学系统外的赞助者, 这些赞助者可能包括:在某一历史时期具有影响力的势力强大的个人 (例如建国初期毛泽东) ;某些任务团体 (出版商、媒体、政治派别或政党) ;负责传播文学和文学思想的机构 (国家院校, 学术期刊, 尤其是教育单位) 。译者在做源语文本选择时当然也会受到自己本身诗学素养、双语功底等影响, 但如果单单自身的局限, 译者完全可以自由选择符合自己才情的作品, 并通过不断的后天努力弥补不足, 使翻译素养一步步提高。显然, 以上是理想环境, 翻译作品的选择越来越受到权威部门的干扰, 译者自己的余地有限。
新中国诞生后的30年间从中央到地方各级有关部门对外语的基本认识、定位、实际使用情形完全符合陈毅的“工具说”, 这就相当于界定了翻译在当时文学、文化系统中的基础地位, 凸显了翻译的政治功利性, 遮蔽了译者在文化活动中的主体作用。这是中国近代以来译者主体性最弱的时期, 发展到后者这种主体性在很多译者身上要么深埋心中, 要么缺失。著名翻译家张谷若原来有心翻译英国文学里的诗歌, 但其一生译作多为小说, 他晚年回忆:“上译各书, 大半应出版社而译”。又如杨宪益和戴乃迭就曾自嘲为“受雇的翻译匠”:“我俩实际上只是受雇的翻译匠而已, 该翻译什么不由我们做主, 而负责选定的往往是对中国文学所知不多的几位年轻的中国编辑……我们翻译的很多这类作品并不值得为它浪费时间” (杨宪益, 2001:190) 这一时期很多大翻译家就此埋没, 很多优秀的作品未能如愿走进国人的眼前, 不得不说是巨大的遗憾和翻译人才的浪费。当代很难再找出如这一时期有着深厚双语文化底蕴的优秀翻译家, 现在再来启动那些未尽的源语作品的翻译, 多有缺陷。
4 结语
由此可见, 译者作源语文本的选择并不是具有绝对自由的, 而是受各种条件制约的有限的自由。在当代中国, 翻译仍是次于原创, 译者在整个出版系统仍然多处于被动的地位, 这自然影响到译者对文本的选择权。翻译作为一国文化系统内吸收外来精华的重要途径, 不可低估优秀译者的贡献性。笔者希望不久的将来译者在尊重作者、读者视野融合的基础上, 在整个翻译过程, 从文本选择到最终成品, 更好地发挥译者主体性, 从而产生优秀的译作。
参考文献
[1]Jeremy, Munday.Introducing Translation Studies[M].London:Routledge, 2001.
[2]陈玲.译者文化取向引导下的翻译策略选择[J].科技信息, 2008.
[3]侯林平, 姜泗平.我国近十年来译者主体性研究的回顾与反思[J].山东科技大学学报, 2006 (9) .
[4]侯智德.译者主体性与认知策略[J].西安外国语大学学报, 2009 (3) .
[5]王友贵.当代翻译文学史上译者主体性的削弱[J].外国语言学, 2007 (1) .
[6]许钧.试译译作与原作的关系[J].外语教学与研究, 2002 (1) .
[7]朱凌燕.从庞德和鲁迅的不通顺翻译看译者主体性[J].宁波教育学院学报, 2006 (12) .
文本整体性 第9篇
单元文本的整体再构是教师结合本单元学习内容再构出整个单元教学内容,有层次、系统地教学整个单元。单元文本整体再构并不需要教师重新编写教材,只需抓住教材中单元主题的重难点,结合学生实际情况,给每个课时定一个话题,将教材上的知识点融入自己再构的每个课时话题文本中,让学生更加容易接受及运用新知。
一、以生为本:整体规划单元板块,学习目标层层递进
小学英语教学中,教师在进行单元文本整体教学设计时,必须铭记“OTCPUEE原则”,即:Objective—能简单描述话题,Topic—必须体现单元主题,Contents—必须体现教材内容,Procedures—适当的教学步骤和方法,Use of language—必须符合课文篇幅,Evaluation—对作业和团体作业的不同的反馈及评价,Emotion——必须体现情感教育。单元文本整体再构是在英语课堂教学过程中利用语篇整体呈现,让学生能在理解语篇基础上进行生词学习和关键句子学习。第一课时只是让学生在文本语境中了解本单元新单词、新句型,使学生对整个单元新知识有初步印象;第二课时是对语言知识点进行深入的学习;第三课时是对本单元语言知识的综合运用。
二、基于课标:合理调整教学内容,实现语言学习任务多样化
《英语课程标准》要求我们着重提高学生用英语获取、处理信息,分析和解决问题的能力,特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。某骨干教师在进行5B Unit 5 Helping our parents第二课时教学时,通过任务型教学法,设计三个教学环节推进词汇句型学习。
T:I like singing.I like surfing the Internet.One day,Mike sent me an e-mail.
(1)Let’s listen and tick:What are Mike’s family doing?
(2)This time,please put the members in correct places:Who are they?
(3)Read the passage carefully and fill the blanks.
首先,听整体文本,学生能初步感知本课话题是“帮父母做家务”,再勾选家务类词块;然后,Read and order推进句型学习,在读中将文本中“人物”和“头像”答案连线,并在校对答案过程中逐个教学新单词;最后,Read and fill,提示学生完成“What are they doing?”问题。对文本的认读教学就是对新单词、新句型的认知、巩固和拓展,就是真正做到“learn by doing”。语篇整体认读习得单元新知,在情境中习得新知。
三、授之以渔:重视学生语言输出,真正做到把课堂还给学生
教师应该教会学生掌握学习方法,成为“让孩子自己发现水源,并寻找适合自己的打水工具的指路者”。(徐倩,2014)这就要求教师创造性地设计活动、场景,引导学生积极地参与到整个教学过程中来,使学生在和谐的环境中通过思考、交流和合作等方式领悟知识。在完成任务过程中,学习者将调动各种资源进行“意义建构”来满足活动中综合交际的需要,促进自身的学习动机和兴趣。
某教师在教学5B Unit 3 Asking the way第三课时中,设计本课时话题“The way to my school”,让学生在自己生活的地区学会认路。基于这个真实情境,化难为易,学生更易接受新知,并能自主说英语。以下为一段师生对话:
S:Excuse me,Miss Yao.Where do you live?
T:I live on Yangtze River Street.It’s near Shouxihu Park.
S:Oh,it’s far from here.How do you get to school?
T:I come to school by car.First,I go along Yangtze River Street.Then,I turn left at the traffic lights.The school is on my left.
S:Oh,I see.Thank you.
在这段话中,教师结合自身家庭住址与学生进行对话,给其他学生对话做示范。与以往单一目标不同,教师在真实情境下给学生抒发自己感情的机会,让学生自发地输出与“问路”这个话题相关的英语交流。这个综合运用环节不仅对本节课的知识做了有效巩固操练,还对学生的情感做了激发,如对话中的孩子说出“Oh,it’s far from here”,有效促进了学生学习动机和兴趣。
总之,广大英语教师要在教学中不断研究,设计适合学生的教学任务,为其创造有利于完成任务的真实环境,并在教学实践中不断总结和探索,使单元文本再构教学模式在小学英语教学中日益完善。
参考文献
[1]林燕.浅谈小学英语单元整体教学设计的原则[J].新课程学习(下),2012,(3).
文本整体性 第10篇
中国几千年的文化沉淀和壮美的山河景色,吸引着大量的国外游客,汉英旅游资料的翻译作为向外国游客提供信息的重要渠道,对提升中国旅游形象、促进中国国际旅游业发展起着不可估量的作用,译者在整个翻译活动中拥有举足轻重的作用,译文以怎样的面貌呈现很大程度上取决于译者。 但在传统的翻译理论的影响下,旅游资料的翻译过分强调原语向目的语的转化,而忽视了译者的主体性作用,这就造成旅游资料译文的质量不高,进而影响了对外宣传的效果。
二、译者的主体性
一般来说,译者主体性是指译者在翻译活动中的地位和作用。译者主体性的问题一直以来广受翻译界各流派热议。各研究者和翻译家对于译者主体性的具体定义各有不同。屠国元和朱献珑认为:“译者的主体性是译者在受到边缘主体或外部环境及自身视域的影响制约下,为满足译入语文化需要在翻译活动中表现出的一种主观能动性,它具有自主性、能动性、目的性、创造性等特点。”(屠国元、朱献珑,2003)。 查明建和田雨将其性定义为“作为翻译主体的译者在尊重翻译对象的前提下,为实现翻译目的而在翻译活动中表现出的主观能动性,其基本特征是翻译主体自觉的文化意识、人文品格和文化、审美创造性”(查明建、 田雨,2003)。方梦之提出:“译者主体性”(subjectivity of translator)亦称‘翻译主体性’,指译者在翻译活动中表现出来的本质特性,即翻译主体能动地操纵原本(客本)、转换原本,使其本质力量在翻译行为中外化的特性”(方梦之, 2005:82)。许均认为,所谓“译者主体性”是指翻译的主体及其体现在译作中的艺术人格自觉,其核心是翻译主体的审美要求和审美创造力(许均,2003)。
译者作为翻译活动的主要参与人员对译文的成功与否起着关键作用。译者必须要考虑诸多因素,如不同语言的风格和文化意识形态、翻译活动发起人的特殊要求、译文的预期目的,以及目的语读者期待等,译者要充分发挥其主观能动性,积极地处理各种客观因素。
三、功能目的论与旅游文本
功能目的论(skopostheorie)是功能翻译学派的核心理论, 由汉斯·弗米尔于1978年首次提出。他认为翻译行为具有一定的目的性,译文是否忠实于原文往往取决于翻译的目的。目的论的核心思想是“翻译目的决定翻译策略”,主要包括三个法则:(1)目的法则,即翻译所要达到的目的决定翻译的整个过程;(2)连贯法则,即译文必须符合语内连贯的准则;(3) 忠实法则,即通常所说的忠实于原文。其中“目的法则”为首要法则。目的论认为翻译的目的注重的不是译文与原文是否对等或译文是否“完善”,而是强调译文应该在分析原文的基础上,以译文预期的功能为目的,选择最佳处理方法。 根据目的论,评价一个译文成功与否,要看它是否达到预期的目的;目的论更加注重目标语文化和社会环境下的功能翻译,提出译者应该对比目的语与原语在语言和文化方面的差异来进行翻译。功能目的论突破了“等值” 翻译观,强调了翻译应从文本功能和目的出发,采用相应策略和方法,将 “翻译放到了一个综合原文作者、译者和译文读者多重关系的动态的行为范畴,从文本的交际功能方面进行系统的理论研究”。它强调译者和文化在翻译中的作用,“目的决定方法”——其最突出的特点赋予了译者更大的自由空间去选择和采用合适满意的策略和方法。
旅游文本是一种应用文体,涵盖面极广,主要包括旅游景点牌示解说、旅游宣传广告、旅游宣传册、旅游告示标牌、导游图、旅游影视片等各方面的内容,主要目的是吸引潜在旅游者,激发他们游览的兴趣,为游客或潜在游客提供相关的地理人文信息;其主要有两大功能:一是诱导行动, 在潜在的旅游者心目中树立旅游目的地的形象,吸引其前往该地旅游;二是传递信息,为旅游者提供准确实用的旅游信息。因此,根据翻译目的论的观点,在对此类文本的翻译中,为了达到其文本目的与实现其文本功能,译者应该以目的语读者为中心,尽量避免目的语读者对译语的误解,并增加其可读性。译者在旅游文本的翻译中具有极大的主体性作用,他可以灵活运用各种翻译策略与方法,按照目的语的表达方式,为游客或潜在游客提供旅游目的地的旅游信息,以满足其需要来实现翻译目的。
四、汉语旅游文本英译中译者主体性的发挥
长久以来,翻译一直在学术领域处于边缘地位,处于一种被遮掩、被压制、被排斥状态和仆人状态(陈大亮, 2004)。译者一直生活在原文作者的阴影之中,努力使自己做隐形人,处于一仆二主的地位,既要忠实于原文作者,又要小心谨慎地为译文读者服务,译者试图在夹缝中生存的欲望一次又一次地被翻译批评所压制,译者的创造性翻译常被斥为不忠实抑或背叛。(成天娥,朱益平,2006)。功能目的论有力的肯定了译者的主体性作用,为译者的创造性翻译提供了理论上的支持,使译者从“被忽视”、“被束缚”和“被边缘化”上升到了 “被重新认可”和“尊重”的地位。译者主体性作用的发挥尤其在旅游资料翻译中不可或缺。
译者主体性地位在旅游资料翻译中主要通过两个方面得以实现,即对原文进行批判性阅读和文化差异下的模式转换。
1.对原文进行批判性阅读。功能目的论强调翻译目的决定翻译策略,尤其注重译文的交际目的。旅游资料的翻译注重交流的结果,目的清晰明确,即向游客或潜在游客宣传旅游目的地,为游客提供目的地信息,或激起潜在游客好奇心,诱发旅游动机。在对旅游资料英译的过程中,为了达到翻译目的与实现文本功能,译者应对原文进行批判性阅读, 积极发挥主观能动性,从目的语的角度出发,灵活地对文本的信息和篇章结构进行适当的调整,对原文中的错误和不符合目的语表达习惯的表述都予以纠正。
例如:
银川是宁夏回族自治区的首府,位于甘肃省中心。从明清以来,她就是伊斯兰教在西北部的居住地和传播中心。(刘慧梅,杨寿康,1996)
Honored as a smaller Mecca,Yinchuan,the capital of Ningxia Hui Autonomous Prefecture,is located in Central Gansu Province.Since the Ming and Qing dynasties,Yinchuan has been a place for Moslems to live and a center of Islamic education in the Northwest.(刘慧梅,杨寿康,1996)
在此译文中,译者应用增译法将银川类比成小麦加,使英语读者认识到银川在中国穆斯林心目中的重要地位。但因译者忽视了原文中的一个重大信息错误——银川位于甘肃省中心,而导致译文的错误。在此译文中,译者主体性未得充分到发挥,向目的语读者盲目地传递了错误的信息,误导了目的语读者。
2.文化差异下的模式转换。语言与文化密不可分,语言是文化的载体,也是文化的一个极为重要的组成部分,文化是语言赖以生存的基础,是语言的生命源泉。中英不同的传统文化观念、历史文化背景和宗教信仰等造成了中英两种语言读者在知识的结构上的差异。旅游资料的翻译是以译语文化为归属的应用型文体的翻译。所以,在英译汉语旅游文本时,为了使译文更易于被英语读者所接受,实现旅游资料英译的宣传交际功能,译者应发挥其主体性,在基本传达原文信息的基础上,遵循英语文化环境的规范和标准,按照需要把原文里面的信息和内容按照西方人的思维模式加以重组成为英语旅游文本的篇章模式。译者应灵活运用各种翻译技巧,如调整、删减、增益、省略、注释等,处理各文本信息: 首先,适当的整和整个文本,厘清主次信息; 其次,对于汉语中过多的渲染修饰、辞藻华丽的召唤和美感信息进行适当简化或删除,使译语文本既具有感染力,达到宣传效果,又符合英语旅游文本准确性和客观性的特点;对于富含典型中国文化特点的文化信息应当加以补偿和解释,减少交际中出现的文化障碍,从而真正做到跨文化交际。
例如:
《 安徽省志·黄山图》 载,“又时有云铺海之奇,半山出云,一白无际,微风鼓荡,尤为奇观。”出现云铺海时, “海”中烟云翻飞,波澜起伏,浩瀚似海,且变化无穷。
译文1:In Historical Records of Anhui,there is the following description:“Often the wonderful sight of clouds forming up into a limitless expanse of white sea is presented before the eye,heaving up and down the mid- slopes of the peaks.”When such a sight presents itself,the misty clouds will swell up and roll like billows,undergoing a phantasmagoria of instantaneous changes.
译文2:According to a historical record,the sea of clouds in Huangshan Mountain undergoes a myriad changes in the twinkling of an eye,which makes it more like a fairyland.(袁琼,2011)
原文的作者运用了大量的华丽辞藻扬描绘出了黄山云海的奇美变化。译文1几乎对原文进行了照搬直译,使得语言冗长繁琐,不符合英语旅游文本简洁、准确、客观的表达习惯,让英文读者不得要领,反而阻碍了吸引游客的预期效果。译文2采用了省译法和整合法,省略了原文中夸张、渲染的信息,保留了主要信息,增强了译语的可读性,符合英语读者的审美观,从而更能达到预期的目的和发挥译文的预期功能。
五、结语
在旅游资料翻译中,译者拥有非常重要的主体性地位。 译者主体性主要体现在对原文的批判性阅读基础上,以目标语读者的接受力为前提,对原文从词句到风格、从局部到整体进行能动的处理和加工,采取调整、删减、增益、省略、 注释等各种手段进行两种文化差异下的模式转换,从而完成旅游资料英译的宣传交际功能,最终达到吸引游客的目的。 当然,也不能盲目夸大译者主体性在旅游翻译中的作用,应避免走向译者主体性的过分发挥和极度压抑两个极端,也只有在制约中合理地发挥主体性才能有效地提高译文的质量, 实现旅游资料翻译的目的。
参考文献
[1]陈大亮.谁是翻译主体[J].中国翻译.2004.(2).
[2]成天娥.朱益平.旅游资料汉译英中译者主体性的体现[J]西北大学学报学社会科学版).2006.11.
[3]查明建.田雨.论译者主体性[J].中国翻译.2003.(1):22.
[4]贾文波.应用翻译功能论[M].北京:中国对外翻译出版公司.2004.
[5]屠国元.朱献珑.译者主体性.阐释学的阐释[J].中国翻译.2003(6):8-14.
[6]方梦之.译学辞典[M].上海:上海外语教育出版社.2005.
[7]许均.“创造性叛逆”和翻译主体性的确立[J].中国翻译.2003.(1).
[8]刘慧梅.杨寿康.从文化角度看旅游资料的英译[J].中国翻译.1996.(5).