中学鲁迅作品教学

中学鲁迅作品教学（精选12篇）

中学鲁迅作品教学 第1篇

我想讲两个问题:认识问题和教法问题。

一、如何认识鲁迅作品教学在中学语文教育中的意义和地位

有人问:为什么要在中学讲那么多鲁迅作品,少读点,腾出时间,多读点梁实秋、林语堂的作品,不更好吗?我不反对中学生读梁实秋、林语堂的作品,我还主张要读胡适、周作人的文章,现在的语文教材中把他们两位排除在外,是不应该的。我们应该给中学生提供一个比较开阔的阅读空间、思想文化空间,这是没有问题的。但我要强调的,是鲁迅与梁实秋、林语堂他们不同之处,也就是我在很多场合都谈到的,鲁迅不是一般的文学家,而是具有原创性的、民族思想源泉性的思想家、文学家。这样的原创性、源泉性作家,每一个民族都不多,比如英国有莎士比亚,俄国有托尔斯泰,德国有歌德,等等,这样的作家在他那个国家、民族里,是家喻户晓的,人们从小就读他们的作品,而且要读一辈子,不断地从阅读他们的作品中,获得启示,获得灵感,获得精神的支撑。因此,他们的作品,总是成为国民教育的基本教材,他们的作品的教学,是培育民族精神的基础性工作。在中国,这样的原创性、源泉性的作家也不多,我曾经和很多专家、语文老师都讨论过,应该成为国民教育基本教材,不但在必修教材里,要占相当比例,而且还要开选修课的作家作品有哪些?大家意见比较一致的,认为应该至少开设四门课,那就是“《论语》《庄子》选读”——这是我们民族思想文化的源头;“唐诗选读”——这是我们民族文化的青春期;“《红楼梦》选读”——这是民族文化的集大成;“鲁迅作品选读”——这是现代思想文化的开创。接受了这样的基本教育,每一个中学生精神上就有了一个底,以后他们无论选择什么职业,做什么工作,都有了底气。我经常说,中学教育是给孩子的终身发展垫底的,鲁迅作品教学应该在这一“精神垫底”的基本工作中发挥特殊的别的作品教学不能替代的作用。

我这样讲,听起来有些空洞,也许还有些老师会认为我过分夸大了鲁迅的意义。但这却是听过我的课的学生的共同体会。这里就无妨念几段学生的总结:“我们曾经在梁实秋的雅舍中喝茶谈酒,在林语堂的幽默里鉴赏人间的恩怨。但我们单单忘记了那位孤独的巨人、呐喊的勇士、深刻的思想者、慈爱的老人,和他那许多的书。我笃信,读鲁迅的文章,能让我们少些肤浅,少些小家子气,少些庸俗,少些丑陋,先生的文章就像一面明亮的镜子,照出你我的真实的内心。读先生的文章,我们才逐渐成熟,正视人生,直面社会,以最坦荡、热烈的心,爱我们的国家和人民。”“鲁迅作品读多了,我突然有一种历史交接般的不断前进的责任感。”“经过这一个学期的接触,我发现生命中多多少少挂些鲁迅的影子,是可以帮助我衡量自己存在的意义的。至少有这样一个标杆式的人物出现在我的世界里,我的眼界会开阔许多,我自己也再不会只局限在原本的那一点点不透风的空间里了。”“一个学期读鲁迅的文章,让我思考了太多的东西。认识是不断深化发展的。相信有了这样的基础,我还能够认识并解决更多的问题。”“不知不觉间与鲁迅的思想为伴,已经有了一段时日。看文章,记笔记,做了一大堆,也作了大量深层次的思考。才发现这个精神的漫步只开了一个头,怕是要一直走下去,走一辈子了。”“这是我和鲁迅近距离的接触的开始。我会继续我的旅程。也许,只有我们真正读懂鲁迅时,我们才真的了解我们的国家,我们的民族。”完全可以看出,正是鲁迅的作品触动了孩子的心灵深处的一些东西,让他们思考一些最根本的问题,这就够了。和我一起开发这门课的南师附中的王栋生老师在总结时,把鲁迅作品教学的意义,归结为给中学生和中学教育提供“基础人文精神的支撑”,这是说到了点子上的。

但我们能不能仅仅把鲁迅作品作为一个精神读本呢?这里也有一个误区:把鲁迅的思想、精神和他的文学、文字割裂开来。有些人反对多选鲁迅作品,这也是一条理由:在他们看来,鲁迅教学无助于学生阅读、写作能力的训练。有些教师喜欢讲鲁迅,也是着眼在鲁迅思想的发挥上,往往脱离文本而空谈鲁迅精神。另一些人则是出于对鲁迅精神的反感,而竭力要将鲁迅逐出中学语文课堂。大家都忽略了一个基本事实:鲁迅是中国现代白话文写作的开创者之一,他是一位现代白话文学语言的大师,他的作品是现代白话文学的典范,因此,也应该成为学生学习现代白话文的基本教材。

这几乎是文学史常识,因此,道理无须多说。我要讲的是鲁迅语言的特点。我想概括为两点。

首先要说的是,鲁迅的语言是以口语为基础,有机融人了古语、外来语、方言的成分,把现代汉语抒情、表意的功能发挥到了极致。这里实际是在强调,鲁迅的语言把作为我们民族母语的汉语的特点和优势发挥到了极致。我曾经说过,语文教育最重要的,就是突出母语教育的特点,也是在这一点上,鲁迅作品就显出了特殊的重要性:我们正是要通过鲁迅作品的文学语言,来引导学生感悟汉语的魅力,欣赏汉语的语言美。周作人曾经说过,汉语有三大特点,即为装饰性、音乐性和游戏性。其实这也是鲁迅语言的特点,我们讲鲁迅作品,讲鲁迅的语言,就应该紧紧地抓住这三大特点。

鲁迅语言的装饰性,主要体现在它的绘画性和色彩感上。这一点,有经验的语文教师都会注意到。随便举一个例子,鲁迅的《故乡》,其实就是围绕着两幅画来写的。一幅是童年的故乡图:深蓝的天空、金黄的圆月、碧绿的西瓜,而且图下有人:小英雄闰土。另一幅是现实的故乡图:苍黄的天底、萧索的荒村,图中的人,由小英雄变成了“木偶”。作者所要表达的意思完全蕴含在这两幅画中。我们讲《故乡》就应该从引导学生注意两幅故乡图色彩的变化入手,由此而引导学生感悟色彩变化背后鲁迅情感的变化,并和鲁迅一起思考这样的变化的社会原因。最后,还要引导学生注意童年的故乡图在小说最后再度出现,思考其寓意。讲完了,还可以引导学生,通过自己的想象,将鲁迅笔下的景色和人物全部画出来,尝试如何将文学作品里的文字色彩转化为美术作品里的绘画色彩。应该说,这样的具有强烈的色彩感的文字,在选入中学语文教材里的《药》《社戏》《从百草园到三味书屋》《风筝》等等,篇篇都有,而且都蕴含了鲁迅浓烈的情感和深远的寓意,是鲁迅基本的表现手段,是应该抓住不放的。

我们还要进一步指出,这里存在着一个美术家的鲁迅。鲁迅有很高的美术造诣,他收集汉代画像,编选中外画册,推动新兴木刻运动,自己也有绘画作品,还亲自设计封面,注重装帧艺术,等等。再加上我们在下面还要说到的他的作品与音乐、电影的关系,因此,我们说,鲁迅同时是一个艺术家。可以说,鲁迅是集文学家、思想家和艺术家为一体的,三者相互渗透、补充,构成了完整的鲁迅本体。所以鲁迅文字里的色彩感,不仅是一个语言艺术、技巧的问题,还内含着鲁迅的艺术思维,鲁迅观察、感受世界的方式这样一些更深层次的问题。长期以来,我们忽视了艺术家的鲁迅、美术家的鲁迅,实际形成了许多遮蔽。正是有鉴于此,我在给学生讲鲁迅时特地设置了《作为艺术家的鲁迅》这样的专题,我和学生一起欣赏鲁迅亲绘的猫头鹰、无常画像,鲁迅设计的封面,特别是鲁迅为德国画家珂勒惠支的版画所作的文字解说,引导学生领会鲁迅如何将绘画语言转化为文学语言,这堂课引起了学生强烈的兴趣:对绘画的爱好、对色彩的敏感,其实是青少年的天性,这也是引导学生走近鲁迅的一个通道。

鲁迅语言的另一个特点,就是它的音乐性。没有材料说明鲁迅爱好音乐,他的语言音乐性是直接来自对汉字的特殊感悟和驾驭能力。这其中就有骈文的影响。周作人曾经提倡“混合散文的朴实与骈文的华美的文章”,真正做到这一点的,就是其兄鲁迅。老师们不妨去读读鲁迅的《<淑姿的信>序》(收《鲁迅全集》第7卷),那就是一篇带有游戏性的骈文。许广平回忆说,鲁迅写完以后,自己也十分欣赏,并且和她一起朗读,全篇铿锵入调,鲁迅显然被文字里的音韵、节奏陶醉了。这对我们的鲁迅作品教学也是一个重要启示:鲁迅作品不能只是默看,非得朗读不可。我曾经说过,鲁迅作品里的韵味,那种浓烈而又千旋万转的情感,那些可意会不能言传的东西,都需要通过朗读,才能体会并触动心灵。这也是我多年从事鲁迅作品教学的一个经验:靠朗读引导学生进入情境、捕捉感觉、产生感悟,这是接近鲁迅的艺术和他的内心世界的入门通道。这背后是有一个语文教育理念的:阅读鲁迅作品和文学作品,首先不是分析,而是进入情境,获得感觉和感悟。我在中学讲鲁迅时,就做过这样的试验:把鲁迅《野草》里的几个片段辑成一篇《天·地·人》的短文,让全班同学站起来,放声吟诵。我关照学生:不要去分析,不要去想这些文字表达了什么段落大意,什么主题思想,只管高声朗读,你就会进入一个生命的大境界。今天,我在这里也不妨朗读一遍——

但我坦然,欣然。我将大笑,我将歌唱。

天地有如此静穆,我不能大笑而且歌唱。天地即不如此静穆,我或许也将不能。

——《题辞》

“她在深夜中尽走,一直走到无边的荒野;四面都是荒野,头上只有高天,并无一个虫鸟飞过。她赤身露体地,石像似的站在荒野的中央,于一刹那间照见过往的一切:饥饿,苦痛,惊异,羞辱,欢欣,于是发抖;害苦,委屈,带累,于是痉挛;杀,于是平静。……又于一刹间将一切并合:眷恋与决绝,爱抚与复仇,养育与歼除,祝福与咒诅……她于是举两手尽量向天,口唇间漏出人与兽的,非人间所有,所以无词的言语。

当她说出无词的言语时,她那伟大如石像,然而已经荒废的,颓败的身躯的全面都颤动了。这颤动点点如鱼鳞,每一鳞都起伏如沸水在烈火上;空中也即刻一同振颤,仿佛暴风雨中的荒海中的波涛。

她于是抬起眼睛向着天空,并无词的言语也沉默尽绝,唯有颤动,辐射如太阳光,使空中的波涛立刻回旋,如遭飓风,汹涌奔腾于无边的荒野。

——《颓败线的颤动》

在无边的旷野上,在凛冽的天宇下,闪闪地旋转升腾着的是雨的精魂……

——《雪》

这样的全班集体朗读,给学生带来了巨大的情感的冲击和心灵的震撼。我清楚地记得,读着读着,学生的眼睛都亮起来了。后来,一位学生还特地写了一篇诵后感一

我高声朗读,身躯和心灵一起颤动

开篇即给我强烈的震撼,没有人能像鲁迅那样坦然。

“天地有如此静穆,我不能大笑而歌唱”,我读出了寂寞和悲怆。孤独的战士,受伤的狼。

在深夜中尽走……无边的荒野……无词的言语……沉默无声里蓄满了野性的力量。

颤动……颤动……颤动……身躯的颤动……荒野的颤动……天空的颤动……奇峻的想象,后现代的画面,受伤的力量的感性表达,母爱因此变得可怕,因此变得伟大。

我高声朗读,自己的身躯,心灵,也随着“暴风雨中的荒野”,随着“空中的波涛”,一起颤动起来。

“在无边的旷野上,在凛冽的天宇下”,在混沌的天地间,站立着人间至爱至勇之人,忽而化作受伤的狼,崩天裂地地嚎叫,忽而化作雪的精灵,漫天遍地地飞舞……

我给这位学生的诵后感,写了这样的评语:“通过朗读,感悟到了鲁迅语言魅力的许多重要方面,奇峻的想象、后现代的画面、受伤的力量的感性表达。”这比我们课堂上的许多分析和借题发挥的解说,更直抵鲁迅的心灵和文学的根本,更直抵学生的心灵:这是一种情感和生命的“高峰体验”。在阅读教育学和心理学里,这样的“高峰体验”是不可多得的;特别是在生命成长的起始阶段,有时只要有一次,两次,三次,……就可能成为终生难忘的记忆,影响一生。这样的能够激发高峰体验的文本,是并不多的;这也是鲁迅作品教学的特殊功能和作用的一个重要方面。

鲁迅语言的第三个特点,就是它的镜头感。鲁迅很喜欢电影,对电影艺术有深刻的理解,他的许多作品,都是由一个一个的镜头组成的,是很适合于拍成电影短片的。比如《野草》里的《求乞者》和《彷徨》里的《示众》都是很好的范例。用分镜头的方法分析鲁迅作品是一个有意思的思路。《记念刘和珍君》是教材里的传统篇目,有一次一位中学老师来信问我,讲这篇课文,有没有可能另辟新径。其实在此之前,我已经做过一个尝试,就是将鲁迅的这一篇和写同一题材的周作人的文章、朱自清的文章对照起来读,比较其异同,从而领会鲁迅文章思想和表现上的特点。这一回,这位老师又给我出了个难题。于是,我再一次反复阅读文本,突然有了发现:《记念刘和珍君》其实是可以转化为一个个由画面、色彩和声音组成的场景的。比如开头就是这样的场景——

(追悼会场外)

鲁迅独在徘徊。

后景中可以看见刘和珍的灵堂。

女学生程君:“先生可曾为刘和珍写了一点什么没有?”

鲁迅:“没有。”

程君:“先生还是写一点罢;刘和珍生前就很爱看先生的文章。”

接着,镜头就转向第二个场景:深夜,“老虎尾巴”里,鲁迅独坐,手里拿着一支烟。然后,随着鲁迅内心的思绪,不断响起“画外音”,不断出现各种“幻景”,随着鲁迅的回忆,又“闪回”许多的画面镜头。——我另写有《由文字到电影场景的转换》一文,收《解读语文》一书里,老师们有兴趣可以去读,这里就不作详细说明了。

最后,又闪回到“刘和珍的灵堂,遗像逐渐拉近,她微笑着,向着我们每一个人”。

我们知道,现在的学生,对电影、电视,以及游戏机上的镜头,都极其熟悉,这样的分镜头分析,必然引起他们的强烈兴趣,并可以通过引导学生发挥自己的想象力,将课文的文字文本转换为电影、电视镜头,学生的阅读也从被动的接受,变成主动的参与,而在这一过程中,学生势必要反复阅读鲁迅的文本,在多少带有游戏性的阅读活动中,也会受到鲁迅特有的文笔、文风和思想感情的潜移默化的影响。

这样,我们就可以发现,鲁迅语言里的色彩感、音乐感和镜头感,不仅充分展示了中国汉语的绘画美、音乐美、游戏性,而且也是最接近中学生的思维、欣赏趣味,最容易为他们所接受的。这使我想起了王富仁先生的一个观点:“鲁迅作品恰恰是最好懂的,因为鲁迅的作品里,充满了人性的语言,是与人的最内在的感受结合在一起的。这样的内在感受与儿童的感受事物的方式,与一般人感受事物的方式最接近”,“在现代文学中,像鲁迅这样以人性、童心去感受世界的作家不是太多,而是太少,这正是对人的基本要求,要从直感出发,而不是从观念出发”。鲁迅的这一特点,在我们课文里选得比较多的他的回忆童年生活、故乡风物的作品,如《故乡》《从百草园到三味书屋》《风筝》《孔乙己》《社戏》等篇里,是表现得特别突出的。他用儿童的眼睛和心理去发现世界,描述世界,甚至可以说是一种自觉的儿童世界的复原,这不仅是他的童心的自然流露,而且是自觉的写作追求。我曾经说过,只要我们不故作深沉、深刻,而是以自己的本心、本性,“赤裸裸”地去读鲁迅的这些作品,这样的儿童眼光、儿童叙述是俯拾即是的,这里也不多举例了。这就是说,不仅是鲁迅的童心、鲁迅的精神,而且鲁迅的文字,和中小学生之间,都是存在着彼此接近的通道的。

还可以举一个例子。我从韩寒的文字,特别是他中学时期的作品里,就注意到,现在的中学生对幽默、调侃的文字有着特殊的兴趣和感悟力。鲁迅作品里,这样的幽默文章、调侃文字是非常多的。去年南师附中几位语文老师要编选供课外阅读的鲁迅作品,我就推荐了鲁迅的《智识即罪恶》(收《热风》)、《论辩的魂灵》《牺牲谟》(收《华盖集》),还有《由中国女人的脚,推定中国人之非中庸,又由此推定孔夫子有胃病》(收《南腔北调集》),这些鲁迅作品里的游戏笔墨充分显示了鲁迅式的幽默与机智,和当代中学生是自有会心之处的。因此,在我看来,中学语文教材和课外读物里的鲁迅作品不是选多了,没有可选的了,而是还有许多适合中学生阅读的作品没有进入我们的视野,或者说被我们的某些偏见屏蔽了。

鲁迅作品解读的与中学语文教学 第2篇

学生的认知明显特征有三个方面：一是已认知的对像少；二是已认知的对象构不成系统；三是需要补充的内容太多。要完成这样一个艰巨而庞大的任务，一蹴而就的做法显然不符合科学精神。因此，必须随时把握循序渐进的认知过程特点，教学就是根据学生已有的认知结构和水平，对教材进行有效的休整和组织，处理教学内容，按顺序施于学习者，使学生能够用足够简单的形式描述任何思想，任何问题，或任何一种知识，任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。教师的责任就是在教材和学生之间找到一条合适的教学之路。例如：《药》，我们通常是按明线和暗线两条线来进行讲述的。小说荡来荡去的艺术技巧却为理解文章的中学生设置了障碍。为了更好的引导学生深入的理解课文，我们还很有必要对教材进行加工。比如按顺教的办法，从华小栓生病开始；或从夏瑜革命被捕开始；或以倒叙上坟开始，以教材语言为基础，重新编组课文。老师也可以跟学生说，夏瑜的形象在课文中是暗写，你把它改成明写，题目就叫《夏瑜之死》，那么，或许我们读到的就不再是鲁迅的《药》了，而是另外一篇经过再创造的《药》了。

对鲁迅作品的理解存在问题，有相当大一部分是由于鲁迅作品本身的难度造成的。鲁迅作品的难度，并非是只它的艰涩，而是指它有着丰富的内涵，我们难于一时理解而已。因此，这对我们的教学提出了更高的要求，那就是重视鲁迅作品的思想性。比如，鲁迅小说集中的，真实的反映了传统文化氛围中中国近代农村的社会现实。在他小说的宁静、平淡中，透漏出掩盖不住的沉闷、封闭、令人窒息的气息。无论是小说的故事情节还是小说的每一个用语，无不浸透这种良苦用心。例：《阿》阿Q 妄自尊大，排斥异端，精神胜利，卑性安命，仗势凌人，在愚昧里只记了祖先的“辉煌”与“荣耀”，这“荣耀”"与“辉煌”反而成了填补空虚灵魂的圣物，死死的守着，借以骄人，落魄到连姓名丢到哪里都不知道地步，依然脱不了妄自尊大的本性，眼高于顶，目空一切，天下万物俱出其下。虽然现存状态未可自足自骄，但先人的“辉煌”，想象中儿子的锦绣前程，作为“名人”及“贵人”之父的想象也是用以消尽现状的困窘，不把世界放在眼里，惟我独尊。阿Q嘲笑城里人“条登”的称谓，接受不了城里人做油煎大鱼头把葱切成丝的做法，一概斥之为“错了”“可笑”。别人有的自己没有，不去学习，迎头赶上，反而去找祖先，在先人的遗物里发现“云云”于是对别人嗤之以鼻，“我们比你们早了若干年，你们现在才有”，于是心安理得。对于鲁迅先生这种揭露而又有建设的思想，我们的认识还有待深入。

鲁迅的文章是作文法运用的精品，似乎教师们都比较看中鲁迅作文法的教学。但在教学中我们对鲁迅作文法的理解也并不深入。许多作品都流于表面或流于形式，学生并不能从作文法中得到什么，只知道是倒叙或插叙之类的。许多教师并没能深入到作品的内核中去，因而在很大程度上忽视了对鲁迅作品文法的理解。其实，只要深入了解鲁迅作品文法上宝贵的内涵，那么学习鲁迅的作品将受益非浅。比如，他的叙述极有条理,但凡文中的故事，转到他的手里，一定是很完整的。阿Q去干的什么活，祥林嫂怎么死的，孔乙己如何隐身而死，小事如何之小，迅哥儿的故乡是如何变化的等等，没有人不耳熟能详；其次，他的文章注意剪裁。但凡与主题无关的内容决不提及，但又十分注意使主题在含蕴百迭中得到升华。《祝福》写祥林嫂，也并非以传统笔法而为，单是“况且，一想到昨天遇到祥林嫂的事，也就使我不能安住”一句话，就能使读者得到一个鲜明的印象，祥林嫂是已经死了，可她的故事作者马上就要写将出来。这种方法完全打破了传统章回小说的老套路，避免了小说虚实中的拖沓，而直接把读者引入了作者的阅读空间，更便于作品主题思想的揭露。

其实鲁迅作品有很大一部分所采用的技巧也很普通，只是他运用的更加熟练罢了。因此，教师应该了解鲁迅作品写作法的多样性与灵活性。鲁迅作品在教学中的一个失败之处在于，学了往往不能借鉴，这就要求教师对鲁迅的作品进行分解，使学生真正有所得。比如，选择鲁迅作品的经典作品，从模仿一字一句或一篇入手，引导学生学习等等，以形成学习鲁迅的一种良好风气。对于鲁迅的作品我们常常有一种说法，认为鲁迅的作品中有很多错字，别字，无法教。其实，我们对这个问题缺乏正确的理解。鲁迅先生是一位有着深厚国学修养的大家，他对文字的敏感程度可能是我辈所不能比拟的：一是他十分注意从生活中选择语言，如《故乡》，但他又十分注意“无一字无来历”，如他的大量杂文。二是他十分注意对语言文字的锤炼，如《孔乙己》《药》。三是他爱有一些独到的字眼，如“蹩”（《药》《拿来主义》）有时候是一些生字。四是他有着深厚的古文修养，只要他觉得需要，他可以拈之即来，拿来即用，用得其所。所有文字方面的这些问题，都是中学生阅读的拦路虎，这就需要老师的引导和讲解。如果我们用今天的文字标准和读者的阅读习惯去衡量前人的作品，那就犹如削足适履，本末倒置。

鲁迅先生的作品具有深厚的吸引力的另一个重要原因是他的遣辞造句与众不同。这里既有鲁迅字斟句酌的文字运用的态度问题，也有他对文字表达效果的追求，还有他的使用习惯。换句话说，假如我们能进入鲁迅作品的精神内核，那我们会觉得，鲁迅先生的文章真正是百谈不厌。学生们对鲁迅的遣词造句颇有非议，认为鲁迅作品的一些句子文理不通，有学生举例：“鲁迅说‘在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。’老师点评：‘佳句’。我说：‘这里有两个人，一个是男人，另一个也是男人。’老师点评：‘废话’。这是什么原因呢？”这里明显既有学生理解的偏差问题，更有教师教学不得法的问题，或者说，更为重要的是，表现出了教师理解力的极度贫乏。以此用之于教学，当然是不能有效果的，而鲁迅正是用这种特殊的表达来抒发他内心的孤寂与沉闷的心情的。同时，鲁迅作品的开头文句好多都可称之为经典。例如：

“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。但我却见过未倒的雷峰塔，破破烂烂的掩映于湖光山色之间。（《论雷峰塔的倒掉》）

“鲁镇的酒店的格局，是和别处不同的：都是当街一个曲尺形的大柜台，柜里面还备着热水，可以随时温酒。（《孔乙己》）

还有一些句子可能是最为典范的鲁迅式的开头：

“中国一向是所谓‘闭关主义’，自己不去，别人也不许来。自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子，到现在，成了什么都是‘送去主义’了。”（《拿来主义》）

“旧历的年底毕竟最想年底，村镇上不必说了，就在天空中也显出将到新年的气象来。”（《祝福》）“东京也无非是这样。上野的樱花烂漫的时节，望去却也像绯红的轻云，但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生’的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山……”（《藤野先生》）

如此经典的开头，既吸取了传统小说特别是唐宋传奇中开篇诱人之法，又将西方叙事学的精髓消化无遗。更为重要的是，鲁迅再运用这些语言时，已经把他的思想高度的浓缩于其中了，这是其他与之同时的文人学士所少有的。事实也是如此，近80年来，语文教学都没有忽视鲁迅作品在语文教学中的意义。而这一点，更有待于我们去认识，去引导学生体验和模仿。

关于鲁迅作品的教学可以采用综合教学设计，举一个案例来说：运用抛锚式（锚定式）教学《刘和珍君》的案例。《纪念刘和珍君》以其情感的真挚性，思想的深刻性，高超的艺术价值70多年来吸引着海内外读者，被誉为纪念性文章的典范，但这篇文章在高中教材中是块很难啃的硬骨头。如文章一开头就说有人请写文章，实际有没写，想写又无从写；一会儿是痛彻心扉，一会儿是出离愤怒，就好像高空里的秋千，荡来荡去。不单学生摸不着头脑，教师想理顺这头乱麻也不容易，要把一篇各方面都称的上是经典的优秀文章轻松的传授给初步具有理性思维，刚刚升入高中的学生，并非易事。那么作为教授知识的老师应以学生为主体，使文章化繁为简，传输给学生，使他们能感受到语言的能力训练，又能使其从中感受到文学作品的魅力，这确实需要我们进行多方面的思考。在教学中，我们可以发现最好的教学办法就是从“建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上”入手。因为对人物的故事总是感兴趣的，而主人公刘和珍的事迹在文中是一个重点，又容易把握，于是我们得到以下几个问题：（1）既然文章是纪念刘和珍的，那么，刘和珍一定有很多特异的事迹，请找出这些事来。

（2）既然作者相当看中这篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了刘和珍的平凡之外，还应当有她的伟大之处。请找出刘和珍不平凡的事迹。

（3）既然这篇文章浓缩了作者的真切的感情，那么，我们就有可能搞清楚这种情感是什么。请找出作者在文中寄予的深厚情感。

以上问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件湖真实问题。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。于是得出了以下结论：

刘和珍是“我”的学生（在四十余被害的青年之中，刘和珍是我的学生。”），艰难的生活并没有阻止她毅然预定“我”编辑的《莽原》（“凡我所编辑的期刊......销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。”）；在北师大风潮中，她担任学生自治会的主席，带头反抗广有羽翼的杨荫榆校长，被开除出校。（“去年夏初杨荫榆女士做女子师范大学校长，开除校中六个学生自治会职员的时候，其中的一个就是她”；“只到后来，也许已经是刘百昭率领男女武将，强拖出校之后了，才有人指着一个学生告诉我，:说：这就是刘和珍。”）但她还是顶着压力来听我的讲义（“待到偏安于宗帽胡同，赁屋授课之后，她才来听我的讲义”），而“待到学校恢复旧观，往日的教员以为责任以尽，准备陆续引退的时候”，只有她还为学校的前途黯然泣下，可是尽管如此，她在我的心里还真是一个普通的青年（“我平素想能够不为势力所屈，反抗一个广有羽翼的校长的学生无论如何，总该是有些桀骜锋利的，大她却常常微笑着，态度很温和，”“见面的回数就多了，也还是始终微笑着，态度很温和。”）。

没想到这样一个态度温和，常常微笑的可爱的学生，却在“三一八”爱国请愿事件中被无端的枪杀了。（“我在1926年3月28日早上，我知道上午有群众向执政府请愿的事；下午便得到噩耗，说卫队居然开枪，死伤至数百人，而刘和珍君即在被害者之列。”）令人吃惊的是，她和她的战友们不止被枪杀，还被棍击而亡。（“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的......竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，知识没有使死。”）而在整个这一过程中，刘和珍和她的战友们是欣然前往，从容镇定的。充分表现了革命青年的沉勇和坚定。（“同去的张静淑君想找起她，中了四弹，其一是手枪，立扑；同去的杨得群君有想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立扑，但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”“......这不但是杀害，简直是虏杀，因为身体上还有棍棒的伤痕”）然而，反动的帮闲文人却对她们的爱国行为进行肆意诋毁（“而此后几个所谓学者文人的阴险的论调，尤使我觉得悲哀。”“但段政府有令，说她们是‘暴徒’！”“大接着就有流言，说她们是受人利用的，”“时间永是流驶，街市依旧太平，有限的几个生命，在中国是不算什么的，至多不过供无恶意的闲人以饭后的谈资或者给有恶意的闲人做流言的种子”），这事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的难点、教学问题也就迎刃而解。

首先，是针对刘和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重（文中这样的例句很多）。

其次，是针对段祺瑞政府及其反动帮闲文人的。既有愤恨又有鞭笞（文中这样的例句也不少）。

其三，是针对革命者未来的热切希望而言的，在此倾吐了作者内心强烈的时代责任感和社会责任感，揭露了反动军阀的凶残卑劣及其走狗文人的阴险无耻，鼓励人们继续战斗（这是鲁迅先生一贯精神的表露）。

而这样的结果比起我们单纯正面见解课文，学生更容易接受。

鲁迅的作品中我认为小说的分量最重，而且在中学教材所选篇目中也以小说居多。仔细阅读他的小说，最喜欢的当然是《阿Q正转》，因为我觉得这是他对人的深层的无意识心理的微妙而又犀利的洞察，不仅是中国人的国民性，某种意义上恐怕也可以说是世界性的人类普遍的心理弱点，另外就是他的经典的语言，总是独特而又给人以深刻的印象，在本篇小说里表现的有为突出。比如，“阿Q真能做！”“和尚动得，我动不得？”“我手执钢鞭将你打......”；“阿......Q哥，像我们这样穷朋友是不要紧的......”“赵司晨的妹子真丑。邹七嫂的女儿过几年再说。假洋鬼子的老婆会和没有辫子的男人睡觉，吓，不是好东西！秀才的老婆是眼胞上有疤的。......吴妈长久不见了，不知道在那里，——可惜脚太大。”等。当然他的每一部小说都有值得令人关注的地方：

《祝福》：有人很不喜欢这部小说，但它揭示出的悲剧的确令人震惊，鲁迅从来关注人的灵魂，这篇小说揭示的惨剧让人触目惊心。

《药》：安特莱夫式的阴冷在这篇小说里体现的最为明显，反映的不仅是辛亥革命的脱离群众的问题，还反映了精英于大众总是有隔膜的。

《孔乙己》：鲁迅的本来目的是要表现世人的凉薄，我却从中看到了读书人的悲哀，自尊心强却无地位，可供卖弄的只有学问而已，可是学问在世人眼中又算什么呢？

中学鲁迅作品教学 第3篇

关键词：语文教学 鲁迅作品 现状 对策

当前，在中学语文教学中有人抱怨鲁迅作品难读、难懂、难教，教师和学生觉得鲁迅作品的一些主题思想过于凝重难学，甚至有些语文教师主张从中学教材中删去鲁迅作品的教学。“鲁迅对封建宗法制度和传统观念有清醒的认识，对中国人思想基因中的劣根性进行针砭，撕下罩在中国人的面纱，揭露封建专制和愚昧麻木。鲁迅让我们觉察到世俗人情的虚伪，避免陷于‘瞒和‘骗的泥淖而不能自拔。这正体现了鲁迅的伟大，鲁迅的不被人理解、被人攻击也在于此”[1]。不容回避的是，鲁迅被接受的今天，我们遇到了新的问题和挑战，正如陈漱渝所说：“当今我们生活在一个跟鲁迅完全不同的时代，这是中国有史以来最为兴旺发达的时代。但是当代中国也出现了一些新的问题，特别是当今颇具影响的消费主义文化、新保守主义思潮、后现代主义理论都对传统的鲁迅研究带来巨大的挑战，都向鲁迅研究工作者提出新的任务[2]。”90年代以来，在中学课堂讲授鲁迅，要想出现“五四”时期或者70、80年代的景象是件困难的事，究其原因是多方面的，笔者从教学方面剖析鲁迅教学现状的原因，以便“对症下药”，找到解决问题的路径。

一.鲁迅作品难学的原因思考

1.中学生与鲁迅所处时代的隔阂

当前中学生与鲁迅所处的时代存在着隔阂，这加大了鲁迅作品的教学难度。读者与作者思想感情的对话和交流主要是通过对文本的解读及体验来实现的。而对文本的的解读和体验离不开对作者的了解。鲁迅生活的时代是革命战争时代，生活在有硝烟的战场，他对人生的痛苦有过深切的体会，鲁迅作品中锐利的思想锋芒和深邃的精神世界，取决于他对人生的痛苦而深切的体验。张定璜曾说过：“他不是那可歌可泣的青年时代的感伤的奔放，而是在人生的航海里饱尝了忧患之后的叹息而发出来非常之微，同时发出来的地方非常之深[3]。”因而鲁迅作品所反映的感情是浓烈的、是刻骨铭心的。鲁迅生活的年代，战争四起，国家处于危难之中。在当时，读书人有三条路：一是读书做官。通过科举考试，可以升官发财；当不上官的可以作“幕僚”，也就是为官僚出谋献策，借助官僚的权势，增加自己的权势；读书和幕僚都不行，就只能去经商。鲁迅走的则是当时最让人看不起的另外一条道路，即进“洋学堂”。在当那时进学堂被人们认为是出卖魂灵的轻贱行为，是最被人瞧不起的。1898年，当时的鲁迅18岁，独自离开了自己的故乡，先后进了南京水师堂、南京路矿学堂。这两所学校那时是洋务派为了国富兵强兴办的，鲁迅在这里不断的丰富自己，特别是《天演论》使鲁迅认识到世界的不完美和不和谐，世界时刻充满激烈的竞争，一个人、一个民族要想生存、要想发展，就不能甘心忍受命运的摆布，更不能听凭强国的欺辱，一定要有自立自强的精神。

1904年8月鲁迅到日本的仙台专门学校学习医学。他想用医学“救治像我父亲似的被误的病人的疾苦，战争时候便去当军医，为反压迫、反侵略的斗争出力[4]”；还想用医学作为宣传新思想的东西，开导人们改革社会的思想，以达到改造国家的目的。但是，残酷的现实，让他明白医学并不能达到这一目的，要想改变国家的命运，重要的还是要从本质上入手，改变人们的精神面貌。1906年秋，鲁迅离开仙台去东京，他不再学医而是从事文学创作，决定用文艺唤醒人民，使更多的人民投身到中国革命的大军中来，从而使国家繁荣昌盛起来。鲁迅进南京水师堂、南京路矿学堂是为了达到国富民强的目的、鲁迅又从学医学到放弃学医从事文艺创作，这一系列举动的初始目的都是为了能够使国家富强，使民众不受侵凌，无不包含着鲁迅浓烈的爱国之情，这等爱国主义创举是现代学生所没有经历的。现代的中学生生活在和平年代，学习生活环境优越，经历平坦，他们正处在充满梦幻的浪漫时期，对于鲁迅这样的作品很难深入的去与作者进行沟通和交流。而且现代物欲横流的社会环境很容易磨损人的意志和崇高感，所以很难接受鲁迅作品的沉重。有的学生认为鲁迅能在国家处于危难之际，不管是进学堂、去日本学医学还是回国从事文学创作，始终把国家的利益放在首位，不考虑自己的前途和命运，因而十分佩服鲁迅，但同时又认为毕竟鲁迅生活的时代离自己太遥远了，时代的差异造成了意识形态的差异；也有学生认为鲁迅生活在二三十年代，当时的社会状况很容易激起有思想人的创作动机，况且当时又没有电，没有电视可看、网络可用，鲁迅用这种方式调解自己的心态很正常，没什么值得崇拜的；还有学生学过鲁迅很多作品，对于鲁迅生活的时代背景有所了解，但不能理解鲁迅为了达到自己的政治目的出言不逊，甚至进行人身攻击等行为，觉得他缺乏教养，不像文人。因而也失去了对鲁迅的崇拜。总之，学生与鲁迅的时代隔阂使得鲁迅对学生而言就像“谜“，这个“谜”加深了学生对鲁迅作品的理解难度。

2.知识积淀差距

鲁迅作品反映出来的知识积淀和教师学生的知识积淀之间存在着较大的差距，影响了师生对鲁迅作品的理解。“文学不是一种孤立、封闭的精神活动，而是与人类其他各种精神文化活动密不可分，是一种特殊的精神文化现象，所以，只有具有较广阔的文化视野，较丰富的生活经验，才能有较广的参照域，从而对文学作品有较为深入的理解和认识并能有较独特的发现和体会[5]”，鲁迅作品渗透了他对中国传统文化儒、释、道、墨等思想的深刻批判，包涵了浓厚的文化色彩，他对传统文化控制下形成的乡村的礼仪、习俗、人际关系、利害得失都有一种高度的洞察和表现。离开这些文化谈“鲁迅”，容易形成理解上的“问题”。在《祝福》一文中涉及到的习俗、封建的伦理道德、宗法制度等，而中学生缺乏这方面的积淀，即便了解一些这方面的知识也只是浮于表面，理解不深、理解不透，作为教师对于这方面的了解的也是有限的。因而有些学生对鲁迅的作品发出这样的感慨：鲁迅实在太崇高了，太伟大了！有些学生认为，虽然鲁迅倍受人们尊重、爱戴，但实在没有办法理解鲁迅先生作品的主旨，认为他的作品所表现出来的主题对我们来说实在是太难理解了，有些隐晦的东西根本就应该直白的说出来，他们没法理解鲁迅为什么会有那么多的隐晦的地方。由此他们与鲁迅相距遥远也是不可避免的。加之，长期以来，课堂成了宣传社会主义政治思想的重要阵地，鲁迅的作品作为一种政治化工具，使当代学生产生排斥感也是情有可原。

3.作品结构特点差异

鲁迅作品的结构特点与教学中一般作品的结构有着较大的差异这也是造成鲁迅作品难以理解的另一个重要的因素。“文学作品有它的内在语法，文学能力是对文学的内在语法的知识、经验的掌握。不是概念上的掌握，而是已内化和积淀在心理结构中了[5]”，鲁迅对中国古代小说的系统性研究和对外国小说的广泛阅读和有机吸取，使得他的小说成为中国叙事艺术的现代性转型的标志。鲁迅的小说作品是一个多层次、多角度的有机体，我们可以感受到鲁迅有很多作品并不是严格遵守文章体裁的规范。从鲁迅作品的内容上看，表层的意思一般都能读懂，但表层背后隐藏着更内在、更深刻的内涵和主旨，这个主旨和内涵在表面是看不出来的，因为在当时社会背景下是不允许的，所以作者主要是通过文章的形式或者通过写作技巧来暗示给读者，这样使文章的主旨显得更为隐晦，需要读者从多层次、多角度、多侧面去解读、挖掘。因而增加了作品解读的难度。从作品的结构上来看，鲁迅作品叙述非常有条理、注意文章详略的裁减，并且非常重视文章主旨的表现技巧，叙议巧妙结合。如《社戏》写的是作者写作前20年看戏经历的故事，作品中作者淡化情节、淡化人物、淡化环境描写和性格刻画的作用，即小说的三要素在这篇文章被淡化，作者用充满温情的细腻笔触描绘江南水乡一幅幅优美的人生图景，行文比较从容舒缓，结构非常散漫，通过大量情感化的自然风景的穿插，使小说呈现出明显的散文化倾向。因此，我们可以说《社戏》是一篇散文化的小说；再如《祝福》一文中，作者完全打破了传统章回小说的老套路，为了更好地揭露作品主题思想，避免了小说拖沓冗长的叙述故事，直接把读者引入到了作者的阅读空间。对于鲁迅的这些小说如果仅仅依靠人物、情节、环境的“小说三要素”等一些陈旧的知识把握真实的鲁迅是不可能的。然而，在语文教学过程中，对鲁迅作品的把握也无一例外这么分析过来的，学生不懂就讲重点、记考点，完全忽视学生的主观能动性，课堂就是教师的上演“独台戏”的舞台，教师都腻而生厌，更不必说现代的中学生了。

二.鲁迅作品难教的因素反省

在作品、学生、老师三者关系中，老师的起着关键性的中介作用。目前中学语文教师的文学素养与鲁迅作品的接受之间也存在着差距。主要表现为：由于陈旧的文学观念使他们不是从文学作品感性的审美出发去解读文本，而是习惯按照政治的、社会学的既定观念诠释作品。现代的中老年教师老师他们大学毕业时正值上个世纪90年代，他们接受的美学理论知识还不够系统完善，更多的接受的是文学的阶级性、人民性。对于文学的审美性、人性以及人物性格复杂的立体性很少涉及。将文学语言等同于普通语言，使文学作品失去了其“人学”的意味。这些陈旧、落后的理论，至今仍然是许多中老年教师的知识储存。最近几年，我们在教学实践中出现的对于鲁迅作品的偏误性解读与分析不到位等现象，文学观念的陈旧不能不说是一个主要原因。陈旧的理论根深蒂固，已经成为一种话语霸权，制约着包括鲁迅作品接受在内的文学教育的现代化实现，理论的更新已到了非重视不可的地步。

文学批评理论不足，也是限制鲁迅作品接受创新的原因。鲁迅作品本身含有丰富的现代思想，由于教师的现代文学批评理论水平的限制，鲁迅作品接受在这个层面上无法展示其艺术魅力。语文教师早期接受的《中国现代文学史》教育所形成的知识结构与目前的文学接受和传播实践存在着观念与方法论方面的巨大差距。这样造成了不仅是文学史教材与文学发展现状的脱节，更造成教师的知识结构与语文现代化发展的不平衡状态，教师的知识和教学理论必须更新。

三.语文教学存在误区反思

教育的根本使命不仅要传授给学生在未来生存发展的知识而且还要培养学生在未来生存发展的能力，更重要的是构建学生健全完善的人格。文学对青少年的思想有至深的感染力量，在语文教学中应该引导学生从文学中受到情感的熏陶感染，通过文学作品教学把学生内在的生命体验和美好的情思挖掘起来。巴金曾说过：“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作，他们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好、更纯洁、更善良、对别人更有用，文学的目的就是要人变得更好[6]。”法国的教育家阿尔贝也说过：“教育是让人觉醒、相遇、交流[7]”，这是教育的根本目的。然而在中学语文鲁迅作品教学实际中存在着许多问题，主要表现如下：

以应试教育为主，忽视个人发展。中国传统文化教育主流思想是是“儒家学说”，主要倡导的是“经世致用”的观点，非常注重眼前的利益，这就造成了我国人们想象力缺乏、形象思维淹没的后果。从当今所贯彻的教育来看，实际上还是一种“急功近利”的教育。由于应试教育的逼迫，加上部分教师语文素养的缺乏，课堂教学的指导思想依然是“教师中心论”，大多数语文教师每天认认真真翻阅参考书、查阅资料，仔细备好每一节课，到了课堂上充分利用45分钟把自己精心准备的教案在课堂上慷慨激昂的演说一遍，把语文课上成演讲课。考试成了课堂教学内容的唯一依据。要考的就仔细的讲，不考的忽略不计，重书本，轻实践能力的培养；重学习结果即分数，轻过程。教师教的是知识、学生学的是知识、考试评价还是知识，知识成了课堂教学的一切，长期以来，基础教育的直接功利性导致学生仅仅为应付考试而学习。在教学过程中缺乏对学生的主体性的尊重，只把学生作为教育的对象，忽视学生主体性的培养与自我发展，学生健全完善的人格得不到构建，知识目标至高无上，造成学习的知识与所应培养的能力严重脱节，高分低能，不少学生因此失去了学习语文的兴趣和主动性，从而出现上对语文厌学的严重现象。

教学模式僵化、单一。在教学中，不少语文老师上课就是三部曲：生字词教学、作者及作品简介、作品分析；或者先感知全文、理清文章结构、揭示文章主旨等，所有的文章都用一个模式，把一篇篇文质兼美的文章肢解得惨不忍睹，学生的情感、人格被忽视，学生自我发展的空间和时间被挤占。新课程标准下倡导的重视个人见解、提倡学生独立思考和大胆尝试。发展个性、培养兴趣、重视师生情感体验与感悟、形成良好的价值观等在书本知识面前都显得极为苍白无力的。鲁迅作品的教学更是举步维艰。由于受应试教育的影响，在鲁迅作品教学中，学生根本就无法去体会作品的语言，学生对鲁迅的了解就是神化的鲁迅，在学习过程中也只能死记考点、硬背考点。如此枯燥的教学，只会让人感到枯燥乏味，对鲁迅更是面目可憎。也正如叶继奋所言：“贫乏、干瘪、抽象的语言将包蕴着如此丰厚、如此多样的情感和哲思扫荡一空，剩下一尊空洞、概念化的没有血肉和生命的偶像。这是鲁迅的悲哀，也是母语教学的悲哀[8]”。

综上所述，鲁迅作品教学的问题归根结底是语文教学方面存在的问题。作为语文教师面对这些问题应该认真研究语文教学中的审美心理规律，探索学生的生命性和情感性；研究鲁迅特有的情感表达方式，从而在阅读愉悦中实现思想、情感、语言的多重建构；积极思考并寻找改变鲁迅经典作品教学现状的策略，从而切实扭转中学语文教学的不良局面。

参考文献

[1]安永兴.走向鲁迅的初级阶段[J].语文教学通讯.2000（Z4）：20-23.

[2]陈漱渝等.颠覆与传承--论鲁迅的当代意义[M].福建教育出版社，2006：4.

[3]张定璜.鲁迅先.国家版本图书馆编.鲁迅思想研究资料（下册）[M]：148.

[4]张龙福：《鲁迅"弃医从文"深层动机的心理探析》[J].《青岛大学师范学院学报》，2010（3）

[5]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社.1989：136，137

[6]何欣.新课程背景下的语文阅读教学浅探[J].现代语文（教学研究），2015（2）：98-99.

[7]（法）阿尔贝·雅卡尔，皮埃尔·玛南，阿兰·雷诺.没有权威和惩罚的教育[M].张伦译.北京：中国人民大学出版社，2005：41.

[8]叶继奋.对话的难度--当代教育与鲁迅接受研究[M].人民文学出版社，2007：12.

中学鲁迅作品教学的困境与思考 第4篇

关键词：中学语文教学,教学现状,鲁迅作品,阅读教学

鲁迅作品在中学语文教材中占有举足轻重的地位。现行人教版中学语文教材中的重点课文, 仅鲁迅作品就有15篇, 占阅读课文总数10%以上。这些作品内容丰富, 体裁多样, 包括小说、杂文、散文, 贯穿于中学阶段各个年级的各册教科书中。但在当前鲁迅作品教学却面临着尴尬:教师感到鲁迅作品难教、怕教, 学生感到难学、怕学。从惧怕“鲁迅”到拒绝“鲁迅”, 业已成为鲁迅作品教学的突出问题。那么造成鲁迅教学困境的原因到底是什么呢?

1. 鲁迅作品教学现状

1.1 从外部的文化语境看

上世纪八十年代末, 中国经济体制转型, 开始全面走向市场经济, 文学迅速由中心走向边缘, 精英文化急速衰退, 世俗化特征日益明显。这种文化非常容易因追求新奇而被多少有些盲目偏激的青年所接受。由于传统文化修养不深, 再加上审美趣味的庸俗化, 安宁享乐几乎成了当代青年学生普遍的追求。他们无法理解鲁迅, 觉得鲁迅活得太痛苦, 似乎鲁迅一生都沉浸在思考与孤独之中, 而鲁迅所思考的民族的命运与前途离他们太远, 读鲁迅的书太沉重。

1.2 从鲁迅作品教学内部看

从选文到主题解读、从教学指导思想到具体教学方法等各方面都存在严重的缺陷。从新中国成立以来直到上世纪九十年代, 鲁迅作品被当做思想政治教育的工具, 长期偏向于从阶级和政治的角度来解读。在实际教学中, 教师往往以一种先入为主的经验思维, 因循教材和教参, 这在客观上显然忽视了阅读主体的个体差异, 把学生对作品主题的理解导向僵化套话的误区。其教学过程不仅缺乏学生个体感悟的参与, 遏制了学生的思维创新, 而且其结论极大地降低了鲁迅作品深刻的思想内蕴。例如我在网上看到一篇文章, 说一位老师讲解鲁迅的小说《药》, 分析到关于乌鸦一节时, 特意作一停顿, 问学生乌鸦象征什么?学生面面相觑, 正不知说什么好, 那老师已用斩钉截铁不容置疑的语气说, 那是一只反革命的乌鸦, “铁铸一般”就象征了其顽固。而后学生均疑惑道:“难道还有反革命的乌鸦?……”

这样的教学既违背了学习文学名著的自然规律, 又超越了中学生的身心特点, 教师自然感到难教, 学生必然感到难学。

1.3 从鲁迅作品本身看

鲁迅作品之难难在鲁迅文章的本身之难以读懂, 特殊文句、文意难以把握。因为鲁迅所用的表达方式有些与现在不同, 就更增加了阅读理解的难度。例如, 《孔乙己》中“我们现在终于没有见———大约孔乙己的确是死了”, 在此处作者用了“大约”又用“的确”是否矛盾呢?在教学过程中, 教师为了完成教学任务, 不得不作出艰难的选择———放弃一些看似不必要的所谓“人文”的教学任务, 将教学的重点直指“考试”。由此看来, “鲁迅”教学之难堪, 恐怕也不能完全怪罪老师, 这其中还有着更深层的原因, 包括考试制度、教学安排、课时设计等。

2. 中学语文鲁迅作品教学方法的探索

2.1 个性化、多元化解读

《语文课程标准》明确指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”因此, 在鲁迅作品解读的教学实践中, 必须确立一种多层次、多维互动的“对话”语境和方式。

鲁迅的作品往往意蕴丰富深沉, 其内涵并不是仅仅从某一角度可以穷尽和涵盖的。如果我们在讲析鲁迅作品时, 能引导学生从不同的角度理解作品, 那么, 学生的收获一定会大得多。例如过去我们批判阿Q的“精神胜利法”, 从另一个角度仔细想, 其实我们每个人在生活中都需要这样一种思想元素, 自我调侃本身就是一种人生的艺术, 每个人都需要有一些“精神胜利法”才能在社会上生存。

阅读鲁迅作品必须教会学生立足于现实的土壤, 以自己的眼光去鉴别, 以自己的头脑去思考, 以自己的经验去审视, 以自己的价值去判断, 以自己的语言去表达, 这才是鲁迅作品长久不衰的源泉。

2.2 系统性、整体性教学

2.2.1 鲁迅各个作品在思想内容上互为交叉、渗透, 可以互为启发。鲁迅作品是一个有机的系统整体。在教学中, 要着眼于系统整体的要求, 分析具体作品时, 应从系统整体出发。尽管小说、杂文、散文的体裁不同, 但在同一时期, 某些思想内容总要在不同作品中反复得到表现, 这就必然形成一定的交叉和渗透。如选自小说集《呐喊》的鲁迅小说 (《孔乙己》、《药》、《狂然日记》、《阿Q正传》等) 都有着很大的相似之处:时代背景相同, 集中反映了1911年辛亥革命到1919年“五四”运动前后的半封建半殖民地中国深广的社会现实;选取题材, 多采自病态社会不幸的人们中, 集中表现了农民和知识分子, 如阿Q的愚昧、华老栓的无知、孔乙己的迂腐, 作者对小说主人公的态度多是“哀其不幸, 怒其不争”;人物称代, 多运用了第一人称。掌握这些共同点后, 在教学中就可以胸有成竹, 有详有略。教师可以通过鲁迅各个作品的比较, 把学生已知的个别的零散的知识沟通起来, 从而形成系统的知识。

2.2.2 掌握鲁迅作品审美意象的整体性。

鲁迅作品的整体性还体现在审美意象的整体性上。文艺美学认为, “审美物象是艺术形象的形式, 审美意象是艺术形象的内容。艺术形象就是表现、传达了审美意象的审美物象, 就是物化、固定于审美物象的审美意象。”[1]

仔细研读鲁迅作品不难发现其作品中审美意象有相似的特征, 其中最明显的体现是“看客”意象。“看客”意象是贯穿鲁迅作品的核心意象, 这凝结着鲁迅对中国人的生存方式、人际关系及人生价值、命运……最深刻的观察与把握, 是他对中国几千年历史、文化全面反省和深刻洞察的结果。在鲁迅作品教学中, 只有在各个文本的整体比照中进行解读, 才能深入领会“看客”意象的本质内涵, 这是把握鲁迅作品深刻主题的关键所在。

2.3 根据课文的不同文体特点进行重点分析

鲁迅作品教学除了注意其系统性、整体性外还要注意其散文和小说有不同的特点。散文要特别注意注意感情、语言、事件等, 而小说则应侧重于故事情节、细节和人物性格的塑造。

3. 结语

针对青少年中普遍存在疏离甚至排斥鲁迅的现象, 笔者认为, 必须进一步探索其产生的根源, 逐步探讨解决问题的方法。其中尤为重要的是要尊重学生在阅读中的主体性认识, 充分调动学生的主动性。成功地建构起师生与文本、教师与学生、学生与学生间平等的“对话”关系, 使他们互相沟通、互相容纳、互相补充、共同丰富和提高。在阅读中把鲁迅当做一个平凡的人, 了解到鲁迅也同样需要我们从字里行间用爱了解他、读懂他。懂了他, 他就会永远活在我们的精神之中。

参考文献

中学语文教材鲁迅作品选目分析 第5篇

（广州鲁迅纪念馆，广东广州 510110）

近年来，每当新学期伊始，或有新版中学语文教材出版，总会有关于鲁迅作品选目的爆炸性新闻和热烈讨论，题目和焦点总是充斥着吸引眼球且有摧毁性的“大撤退”、“过时”、“滚出”等字眼，这些争论的论据似乎很充足，其一，鲁迅作品的重点篇目比如《阿Q正传》被删了；其二，鲁迅作品的总体数量在减少。从这些讨论中我们可以看出人们对于鲁迅作品的敏感与关注？鲁迅作品真的面临“过时”危机，要“大撤退”了吗？本文就这个问题以人教版中学语文教材为依据，梳理中学语文课本中的鲁迅作品选目，总结其变化规律并尝试分析原因，以期还原鲁迅作品在中学语文课本巾发展更替的全过程，为近年来对鲁迅作品的讨论提供一些借鉴。

一、梳理与回顾

作为白话文创作的典范，早在20世纪20年代，鲁迅的作品就开始被选人当时的诸多国文类课本。目前所知最早收入鲁迅作品的是20年代初北京孔德学校编印的《初中国文选读》，其中收录了《**》《故乡》《鸭的喜剧》《社戏》《兔和猫》和《论雷峰塔的倒掉>6篇作品。之后的近20年中，在已出版的73种国文课本中，有近50余种收录有鲁迅作品。其中影响较大的是叶绍钧等主编，1923-1924年初版的《新学制初级中学国语教科书》，其中选人《鱼的悲哀》《鸭的喜剧》《故乡》《孔乙己》4篇作品；傅东华主编，1933～1935年初版的《复兴初级巾学同文教科书》，收录《秋夜》《风筝》《马上日记》《鸭的喜剧》《聪明人和傻子和奴才》《维新与守』日》6篇作品；夏丐尊、叶绍钧合编，1935～1938年初版的《国文百八课》，收录《秋夜》《风筝》《孔乙己》《鸭的喜剧》4篇作品.进入40年代，在曰前所见的通行于国统区、解放区和沦陷区的22套国文教科书巾，有20套都选人了相当数量的鲁迅作品。

新中国成立之后，人民教育出版社开始统一编写中小学教材，供全国中学使用。1951年，在解放区语文课本基础上修订出版的第一套初级、高级中学语文课本在全同正式使用，共选人鲁迅作品9篇；1956年，文学、汉语分科教学，新编的中学文学、汉语课本增至14篇；1958年，人教社重编综合性语文课本，1959、1960年均有修订，鲁迅作品篇日增至20篇；1964年新编的十二年制学校中学语文课本回落至15篇。从所选篇目来说，这一时期的鲁迅作品选目基本奠定了解放后至今这半个多世纪中学鲁迅作品选目的基础（具体选日见表1）。

文革期间人教社被迫解散，已编辑出版的全国通用教材被全国各地自行编写的五花八门语文课本取代。1978年，新编全日制十年制中学教材在全国使用，这是人教版第五套全国通用的中学教材，对文革语文教材的混乱局面起到拨乱反正的作用，其巾选人18篇鲁迅作品，大多是对文革前选目的恢复；1982年，在第五套教材基础上，新增高中五六册教材，改编为全日制六年制中学语义教材，选人鲁迅作品22篇；1987年进行修订改编，这是人教版第七套全国通用的中学教材；1991年，九年义务教育教材开始在全国通行，选人鲁迅作品17篇；1993年，重新编写的九年义务教育教材，正式向全国陆续印供，高中语文课本也在1997年出版，共收入鲁迅作品15篇，这是人教版第九套全国通用的中小学教材；2001年和2004年，义务教育课程标准实验教材和高中课程标准试验教材开始试行至今，收入鲁迅作品12篇，这是第十套中学语文教材（具体选目见表2）。

这十套教材，代表了中国语文教学60年的发展历程，其先后选录的34篇鲁迅作品，奠定了鲁迅在中学语文教育中的重要地位，成为跟随大多数人终生的“鲁迅记忆”。

二、规律及分析

为了更加清晰、直观地分析鲁迅作品在这十套语文课本巾的发展规律，我们做了下面的统计表和折线图： 根据图表，我们先总而沦之。从总的篇数来讲，鲁迅作品呈现先增后减的过程。从第一套到第四套，基本呈上升趋势，篇目数量与解放前基本持平，说明这一时期的鲁迅作品在新的政权体制下得到认可，在语文教学中的地位稳固。文革之后的第五套教材至21世纪初的第十套教材，总体呈递减的趋势。从最高峰22篇，到12篇。

总篇目减少，就给了“撤退论”以依据和谈资，但如果分而论之，情况又是如何呢？

先说散文，鲁迅的散文大多是对过往生活经历与体验的回忆。温馨静然的追忆中闪烁着童真、浸润着温情，亲切和谐的感悟中深含着对人生的执着探寻。文辞深切，意蕴深远，既是现代散文中的经典之作，也是中学语文教学巾的重要范本。在折线图中，鲁迅散文的篇数在波折巾呈上升趋势。从第一套语文教材到第四套教材，从3篇减至1篇；第五套教材增加到5篇，并一直保持至今。这么看来，鲁迅的散文作品近些年来是在更替中实现增长，并没有被删减，更谈不上“撤退”。

再看小说，鲁迅的小说开创了中国现代文学的新生，并形成了中国文学的现代性传统。在为人生、改良人生的创作动力驱使下，鲁迅成为中国社会革命与思想革命的镜子，完成了对社会及国民性弱点的整体揭示。敏锐地感知，深刻地解剖，开放性地创新，使鲁迅小说形成了忧愤深广、气象万千的品格。中国现代小说在鲁迅手中开始，又在鲁迅手中成熟。小说是中学语文教材中的重要选择范围，从第一套教材至今，小说选目的变化不大，基本维持在5篇左右，是保持在一定的篇目上的小幅度更替，也不存在大幅删减的情况。

最后，来看杂文。鲁迅的杂文创作贯穿其一生，既反映了许多重大社会历史事件，也记录了鲁迅个人的精神历程。鲁迅杂文中体现的抗争精神、独立人格、决然态度、犀利文风，最能显示鲁迅风格。正如郁达夫所说“鲁迅的杂文简练得像一把匕首，能以寸铁杀人，一刀见血。”，杂文的文体精神在鲁迅笔下被发挥到了极致。从图表中可以看出，鲁迅人选杂文的数量波动是比较大的。从第一套到第四套呈递增趋势，最多时达到12篇，之后便急转直下，第十套新课标课本中，杂文篇目被删减至3篇，是名副其实的“大撤退”，这也直接影响了鲁迅作品的总数，造成了鲁迅作品在语文课本中“大撤退”“过时”等假象。

分析到这里，中学语文课本中鲁迅作品选目的更替过程已经非常清楚了，那么中学语文课本中的鲁迅作品为什么会经历这样一个过程？为何鲁迅的散文作品什么会越来越受重视而杂文却在经历了“大撤退”之后在语文课本中所剩无几？《阿Q正传》这样的经典为什么也会退出课本？语文教材的这种选择有没有其合理性？理解这些问题都要和时代的发展紧密联系，从教育理念的更新、教育改革的开展、鲁迅作品研究的深入等方面寻找答案。

从作为蓝本的解放区语文教材开始到文革结束前，中学语文教材始终打着意识形态的大旗，在具体作品的教学上，政治化倾向严重，特别是在1957年反右斗争扩大化及随后掀起的“大跃进”狂潮中，语文教材进一步沦为“思想政治教育”的工具，为愈演愈烈的阶级斗争服务。鲁迅杂文由于其文体特点被大量选人中学语文课本，《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《论“费厄泼赖”应该缓行》等政论性很强的杂文也均是此时第一次被选人语文课本。与此形成鲜明对比的则是鲁迅的散文与小说作品几乎被忽视，选目数量达到历史最低。

文革十年间，人教社没有出版统一的教材，在当时极左的思想路线下，鲁迅杂文更是成为教科书在其文学品类中的唯一选择，充当“革命大批判”的武器。伴随着新时期的到来，鲁迅的散文和小说作品被重新认识，得到了复苏和发展，杂文的选择则相应得到了限制。《雪》《风筝》《范爱农》《阿长和（山海经）》《孔乙己》等优秀作品先后被选人课本，阐述以科学的文化继承观来对待文化遗产的杂文《拿来主义》也第一次进入语文课本，表明语文教材在面对鲁迅作品选择时态度的转变。在作品的解读方面也注重吸收新的研究成果，开始注重人的价值，人的尊严，从文化启蒙角度重新审视鲁迅作品。

进入90年代，随着时代的迅猛发展，文化日趋多元，中学语文界掀起了一场中学语文教育大讨论。在这场大讨论中，语文教学多年来的积弊被一一声讨，“人”被推到了制高点。钱理群在探讨教育的目的时说：“我觉得语文教育的目的，还有整个教育的目的，包括现代化的目的也一样，就是使人变得更美好„„中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。这是人的一种本能。我们文学教育就应该唤起人的一种想象力，一种探索的热情，或者说是一种浪漫主义精神。”在这种观念影响下，学生第一次被摆在了教育主体位置，激发学生兴趣，保留学生个性特点，尊重学生的年龄特点，重视学生的情感体验与内心感受成为教育最为关注的课题。洛扎诺夫在《自己的角落》中谈到教育时说：“我们不应当注重教什么，还应懂得不教什么。习得什么并不是最重要的，保持什么才是最重要。哪里的个性没有得到保存，受到压抑或被忽视，哪里的教育就完全无法实施。”以人为本，充分尊重学生在学习中的主体地位的教育理念已然成为新世纪课程教材改革中的主题思想。

与此同时，中学语文教材的编写与选文标准也开始更多地考虑学生的接受能力和审美情趣，文章更多地从政治性转到文学性的追求上。罗素在谈到教育时表示“教育应当培养人独立思考的能力和鉴赏能力”，教育本身是文化的、审美的，心灵的。5i童庆炳也认为“教材应该选那些风流蕴藉的作品。„„‘风流’就是有诗意，‘蕴藉’是指蕴含的内涵丰富深厚。这种新的选文标准越来越成为社会的共识，以此标准，语文教材对鲁迅作品选目作出大的调整在所难免，也理所当然。那些被认为是“骂人”的政论性文章，如《“丧家的”“资本家的乏走狗”》《论“费厄泼赖”应该缓行》等均退出了中学语文课本；一些小说作品比如《阿Q正传》等则考虑到中学生的接受水平、作品篇幅等原因作出了调整；而散文作品则得到了最大化的保留。

鲁迅作品删减与中学语文教学的关联 第6篇

前几年，在广大中学生之间流传着一段非常有意思的顺口溜：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。”从某种程度上来讲，这真实地道出了当前中学语文教学所面临的诸多困境和尴尬。在许多中学生看来，鲁迅就像一座高高屹立的山峰，他们永远也不可能攀登到顶端。毫无疑问，鲁迅作品成为部分中学生语文学习过程中的一大障碍，严重地影响了他们正常的学习效果。当下，鲁迅似乎成为一位最不受中学生欢迎的代表作家。对于他们来说，阅读鲁迅绝对不是一种精神享受，而是一种不可言说的痛苦折磨。不仅如此，许多教师也感到鲁迅作品最难教，因为他们无法真实地描述鲁迅作品的全部价值蕴涵。于是，在广大读者和部分专家的共同呼吁之下，鲁迅作品在中学语文教科书中被大幅度地删减。我们不仅要问，这究竟是一种令人欣慰的现实解脱，还是一场巨大的思想灾难？到底是鲁迅作品本身出现了问题，抑或是我们现代社会患上了精神危机？一切似乎都显得扑朔迷离。

我们知道，早在20世纪20年代，鲁迅的部分作品就被选入民国政府法定的国文教科书之中，比如《故乡》《风波》《鸭的喜剧》《兔和猫》《社戏》《论雷峰塔的倒掉》《秋夜》《风筝》等等。可以说，鲁迅作品在当时国文教学过程中就占有相当重要的地位，这是同时代其他任何作家都难以企及的。新中国成立之后，由于受到新民主主义革命思想的深刻影响，鲁迅的诸多作品必然会成为中学语文教材的必选篇目。当时，中央人民政府出版总署编审局编辑出版了第一套全国统一语文教材《初级中学语文教材》和《高级中学语文教材》各6册，共收录鲁迅作品16篇。其中，《一件小事》《故乡》《社戏》《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》《药》《呐喊·自序》《祝福》《友邦惊诧论》《藤野先生》等名篇，都被确定为新中国语文教材收录的范文，受到广大青少年的普遍欢迎。1956年秋季，全国中学使用新编的文学课本和汉语课本，这是新中国中学语文教材建设的第一次重大改革。此时的编选者就非常注意从文学特质上把握入选作品。这套教科书共选入鲁迅作品14篇，和1950年的语文教科书相比，增加了《从百草园到三味书屋》《孔乙己》《风波》《聪明人、傻子和奴才》等篇目。1978年，人民教育出版社编辑出版了新编的全日制学校中学语文课本和新编全日制重点中学阅读课本、写作课本和试教本，这套教材在当时起了拨乱反正的积极作用。其中，鲁迅的作品篇目也得到了重大调整，新增了《拿来主义》《狂人日记》《阿Q正传》《范爱农》《雪》5篇文章。2000年之后，在各种新编的中学语文教材中，鲁迅作品增加了《阿长与<山海经>》《鲁迅自传》《灯下漫笔》《流产与断种》等一系列文章。可以看出，在过去将近一百年的时间里，鲁迅作品一直是广大青少年语文教育的重头戏，使他们逐渐走向了思想成熟。但最近几年，在执行中学语文新课程标准之后，鲁迅的许多作品却被大量地删减。比如，人民教育出版社新课标仅把《记念刘和珍君》《祝福》《药》《拿来主义》作为保留篇目，其他文章则几乎被删减殆尽。2013年，人教版七年级语文教材又将鲁迅的《风筝》一文删减，顿时又成为教育界的热议话题。

可以说，鲁迅作品在中学语文教材中被大幅度删减，肯定存在着非常复杂的客观原因。比如，教科书必然要紧跟当今时代发展步伐，吸收最新的文学成果才能够适应现代教育的基本要求。何况，部分鲁迅作品的确过于深刻，甚至部分篇目的思想主题存在着严重偏激，这对于现代社会的中学生而言无疑是有阅读困难的。实际上，鲁迅作品在中学语文教科书被大幅度删减是具有一定现实背景的，并不是一种偶发事件。可以说，世俗化思潮在中国社会的广泛传播直接参与了这一删减事件。正是在这一社会思潮的有效裹挟之下，打倒权威，消解崇高，颠覆传统，成为一部分社会群体的共同呼吁。加上许多教师认为鲁迅作品在思想上过于沉重，语言表达也相当晦涩难懂，无益于中学生语文素养的整体提高。从这个意义上来讲，鲁迅作品在中学语文教科书中被大量删减也是正常的事情。这好像也没有什么不妥之处，一切似乎都显得顺理成章。但是，倘若我们认真思考一下这一“删减事件”，到底是不是鲁迅作品已经不适应现代社会语境，二者是不是一种严重的错位关系？或者说，现代社会是不是已经不需要鲁迅式的启蒙主义立场？鲁迅是否应该随着时代发展而逐渐消失在人们视野之中？仔细分析一下，这些外在理由好像都是不能够成立的。表面上来看，在“告别革命”的现代社会，鲁迅的部分观点与当下社会语境存在着差异，甚至部分价值观和思想主题是严重相左的。然而，鲁迅作品中的许多思想蕴涵是常读常新的，绝对不会因为时代原因而失去其自身价值。在过去的很长一段时间内，鲁迅作品经过各种传播方式进入了人们的阅读视野之内，早已内化到国人的心灵深处，成为几代中国人取之不尽、用之不竭的思想宝库。作为一种经典性阅读文本，鲁迅作品受到人们的普遍推崇和认可，绝不是偶然之间的事情，这是经过时代历史反复检验的。毫无疑问，鲁迅作品对于广大中学生群体而言，其显著的教育意义是不可估量的。现代社会的种种迹象表明，我们不是应该远离鲁迅作品，而是应该更加深入鲁迅作品的思想内核，重点学习鲁迅作品中闪耀的智慧和光芒，从而能够给我们在前进道路上以正确指引。

当前，许多中学生之所以对鲁迅作品存在着敬而远之的态度，其中一个重要原因在于，他们对鲁迅作品存在着诸多认识误区。在他们的心目中，鲁迅几乎就是一位不苟言笑、毫无情趣的“革命作家”。他们认定鲁迅思想是极度灰暗的，而且许多部分显得过于偏激和狭隘。试想这样一个“面目可憎”的作家，怎能唤起现代广大青少年的阅读激情？然而，此种描述是一种真实的鲁迅形象吗？这与鲁迅本体之间究竟具有多大距离？为什么会出现一个如此单调乏味的鲁迅形象？众所周知，在过去极左的历史时代，由于受到毛泽东新民主主义革命观念的严重影响，鲁迅作品曾经被各种利益集团所利用，逐渐沦为对从旧时代走过来的知识分子进行思想政治教育的工具。于是，在各种教科书和参考资料中，鲁迅就被描述为一位英勇善战的无产阶级革命战士，他用无比犀利的杂文直击国民党法西斯的独裁统治，好像鲁迅天生就是一个为中国革命而生的作家。但是，这也许仅仅是鲁迅形象的一个侧面而已，远远不是鲁迅形象的全部。事实上，鲁迅是一个非常丰富的精神存在，这就决定了任何描述和鲁迅本体之间存在着巨大差异，因为鲁迅形象具有多副面孔。比如，日常生活中的鲁迅是极富生活情趣的，而且充满了幽默感，当然也是非常和蔼可亲的。毫无疑问，这与“横眉冷对千夫指” 和“举起了投枪”的鲁迅形象是存在着明显差异的。所以，我们绝对不能用单一的僵硬标准来衡量鲁迅的全部意义。换言之，鲁迅及其作品是具有多种维度的，我们只有运用不同视角来观照鲁迅，多角度地阐释鲁迅作品的意义，才有可能呈现出鲁迅及其作品的全部蕴涵。

首先，要想正确地理解鲁迅及其作品的思想内核，把一个鲜活而又完整的鲁迅形象呈现给广大中学生，还原鲁迅本真的丰富形象，中学语文教师就必须及时调整教学思路，改变原来的陈旧落后的教学方法，化被动为主动，让广大教师首先真正走进鲁迅的精神世界，理解鲁迅和消化鲁迅作品的丰富内涵。长期以来，由于受到诸多客观条件的限制，部分中学语文教师的知识结构出现了严重的固化现象，他们基本上没有接受继续教育的经历。可以说，他们对鲁迅及其作品的认识依然处于一种浅层阶段，许多僵硬结论充斥着他们的头脑。因此，他们在解读鲁迅作品的过程中，必然会出现部分严重误读的现象，甚至许多结论是和鲁迅作品本身相距甚远的。倘若按照此种方法对广大中学生进行施教，其教学效果实在不容乐观。因此，要想在现代社会做一名合格的中学语文教师，首先必须要加强业务学习，及时完善自己的知识结构，用一种研究性的眼光来审视鲁迅作品，而不是照搬各种教学参考书上的现成结论。可以说，鲁迅作品是一个非常丰富的经典文本，我们只有努力挖掘其中的多重内涵，才有可能真正走进鲁迅的精神世界，从而还原一个真实可靠的鲁迅形象。

其次，作为一名中学生，必须要养成一种独立的思考判断能力，在充分占有可靠材料的基础上，敢于对各种现成结论提出质疑，培养一种探究性学习的良好习惯，在小心求证过程中逐渐发现问题，在不断质询过程中实现思想认识的提高。只有如此，广大中学生才有可能走近真实的鲁迅，发现鲁迅的诸多可爱之处，才能让鲁迅及其作品在中学语文课堂上焕发出活力。现在，广大中学生之所以对鲁迅敬而远之，表现出对鲁迅及其作品的厌烦之态，部分原因在于我们对鲁迅形象进行了一种妖魔化改写，直接导致了鲁迅形象的扭曲和变形，这不但是中学语文教育的不幸，更是中国现代社会的大不幸。因为鲁迅是中国现代文学史上的一个标志性作家，中学生如果对鲁迅作品实质缺乏一定程度的认知，势必会严重影响他们对中国现代历史语境的深度体认。长期以来，我国现有教育体制虽然也十分注重培养中学生的爱国主义情怀，但是许多教育内容却往往流于形式化，明显缺乏一种切实可行的操作方法，现代民族国家意识的培养层次也就相当肤浅。从主题内容和外在形式上来讲，鲁迅的许多作品都是广大中学生群体进行爱国主义思想教育的典范文本。倘若我们置身边的绝佳教材于不顾，而去寻找一种离我们相当遥远的案例，那无疑将是一件非常可悲的事情。

不可否认的是，作为中国现代文学史上的一个思想重镇，鲁迅作品的精神内涵堪称复杂，构成了一个丰富独特的结构体系，这对于广大中学生群体而言，可能存在着一定程度的理解障碍。但是，这绝对不能成为鲁迅作品被大幅度删减的根本理由。因为鲁迅作品作为文学经典，已经成为国民精神生活中一个不可或缺的组成部分。在这个精神放逐、娱乐至上的社会环境之下，鲁迅作品不是不合时宜，而是显得越发重要。因此，我个人认为，许多中学语文教科书对鲁迅作品的大幅度删减是存在诸多问题的，至少是一种不明智的行为。这倒不是说不能对鲁迅作品做出一定程度的置换和调整，适度的变化也许并不影响中学生对鲁迅作品的体认。当然，中学语文教科书肯定要紧跟时代发展步伐，尽可能地迅速地吸收现代社会文学创作的最新成果，但是如何在知识教育和能力培养、审美教育和历史教育之间寻找最佳结合点，是我们每一个教育工作者都要深入思考的重要问题。鲁迅作品在这些方面可以说做到了一种极致，我们的确应该重视鲁迅及其作品在中学教科书中的地位，捍卫鲁迅的文学史地位，为鲁迅的伟大精神人格辩护，把鲁迅作品中的精髓内化到青少年的灵魂深处，化为一种强大的精神性力量，中华民族的未来才有可能希望无限。

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助《“民国文学史”的意义辨析和阐释空间》的阶段性成果，项目编号：2013111010205.

中学语文教学中鲁迅作品的温情解读 第7篇

1949年以后,各个时期、各个版本的中学语文教材都对鲁迅的作品情有独钟,几乎每一套、每一本教科书都会选入鲁迅作品。教材的编者对鲁迅作品的体裁选择很丰富,包括杂文、小说、散文等。与其他作家相比,鲁迅作品的选入量是最多的。虽然有些教育专家和学者在不断呼吁减少鲁迅作品的选入量,但从现实状况来看,这种量上的变化并不明显。现行人教版《义务教育课程标准试验教科书(语文)》以及人教版《普通高中课程标准试验教科书(语文)必修》共选入鲁迅作品12篇,初中9篇,高中3篇。可以看出,在数量上,鲁迅作品占绝对优势。其实,关于鲁迅作品数量问题的讨论只是表象,要对鲁迅及其作品有清晰、准确的认识还是应该从内容着眼,从教学入手。教学中,教师应该摒弃那些所谓的经典解读,将鲁迅去政治化,还原本真的鲁迅,“努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点”[2],这样的契合点很多,其中最有效、最可能敲开学生心灵的则是关爱与温情。

本文将根据学段,将选入教材的鲁迅作品分为三段,依据《义务教育语文课程标准(2011年版)》和《普通高中语文课程标准(实验)》,结合学生的心理发展,对这三段鲁迅作品进行分析,并讨论如何对鲁迅作品进行关爱与温情的文本解读。

一、初识鲁迅

根据学生年龄和教材的选材内容,可将七、八年级划归到这一阶段。这阶段的初中生,年龄在12到14周岁。根据心理学家皮亚杰的认识发展理论,这阶段的学生正处于形式运算阶段前期,心理发展并不成熟,但已经有了自己对事物的判断标准,也对认识世界、接触新事物充满渴望,同时很容易接受、否定新事物。在这阶段,教师的教学任务是在学生心中播下关于鲁迅及其作品的爱的种子,让学生的爱心与鲁迅的爱心产生共鸣,从而使学生自觉自愿地亲近鲁迅,被鲁迅所吸引,为以后更加深入地学习鲁迅打下基础。切忌对学生的理解提出过高要求,只要学生能说出鲁迅作品中的关爱和温情就可以了。这也符合《义务教育语文课程标准(2011年版)》中“增强学习语文的自信心,养成良好的语文学习习惯”的总体目标。这一阶段,选入教材的鲁迅作品有《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《阿长与〈山海经〉》、《藤野先生》、《雪》,这些文章涉及鲁迅幼年、少年和青年时期的生活、求学经历。讲解这些作品,应更多地关注鲁迅在幼年时期的童真、童趣,以及对家人、朋友的爱。结合这一阶段学生的审美水平、理解和接受能力,将鲁迅定位成一位充满爱心,可爱、机灵、单纯的形象。

以《从百草园到三味书屋》为例,这篇文章选自《朝花夕拾》。鲁迅在《朝花夕拾》序言中说:“带露折花,色香自然要好得多。”[3]这部散文集中的文章都是鲁迅以温情的笔调对自己小时候生活的记录,可以说《朝花夕拾》是鲁迅作品中最温暖的文字,而《从百草园到三味书屋》无疑是温暖中的温暖。这篇文章中,鲁迅用生动、细腻的笔调,站在一位天真可爱的孩子的角度,向我们展现了一个真实、闲静、生趣盎然的世界,而这些温情正是老师要传递给学生最重要的内容。但在实际教学过程中,有些老师给自己的教学目标生硬地加上“认识封建教育对儿童身心发展的束缚”,这里暂不讨论这样的解读是不是符合鲁迅先生的本意,单就这阶段的教学而言,这样的设计无疑是大错特错的。当学生以轻松愉悦的心情感受了如此温情的文字和意境之后,如果老师非要给他们灌输这样一种批判的思想,势必会打击学生的心灵,让他们对鲁迅产生排斥,久而久之则会产生厌烦情绪。

二、走进鲁迅

这一阶段包括九年级和高中一年级,学生的年龄大致分布在15到17周岁之间,这是从青年期向成人期的过渡时期。“从心理学的角度看,这还是一个半幼稚、半成熟的过渡时期,是心理矛盾错综复杂、个体心理发展中易发多发心理问题的时期。”[4]学生开始尝试着以自己认同的方式来思考人生、阅读社会、认识世界。这阶段教师的教学重点还是应从温情入手,继续培养学生对鲁迅的好感,再在适当的时候对作品进行关于人情和人性的引导,让学生意识到鲁迅作品中不光有美好的生活和意境,而且有更丰富的意义。需要强调的是,教师不应将这些意义直接告诉学生,而应该引导学生自己去发掘,至于发掘的程度,则因人能力而异,不可做统一要求。这也符合《普通高中语文课程标准(实验)》中对于课程目标的要求,“在阅读中,体味大自然和人生的多姿多彩,激发珍爱自然、热爱生活的感情”,“培养探索意识和发现问题的敏感性”。这一时期选入教材的文章有《故乡》、《中国人失掉自信力了吗》、《孔乙己》、《记念刘和珍君》。

例如,讲解《故乡》时,要让学生领略到江南水乡细腻的情致以及鲁迅少年时生活的乐趣和多彩,也要有效地引导学生,通过闰土对鲁迅态度的改变,感受鲁迅故乡中人情冷暖的变化。此外,也可以从文中摘出精彩的段落,供学生仿写,以体会鲁迅作品的语言魅力。如《故乡》中鲁迅描写闰土“瓜田刺猹”的场景,“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月,下面是海边的沙地,都种着一望无际的碧绿的西瓜,其间有一个十一二岁的少年,项带银圈,手捏一柄钢叉,向一匹猹尽力地刺去,那猹却将身一扭,反从他的胯下逃走了”[5]。这短短几句话,就将当时的环境、闰土敏捷的动作、猹的狡猾一一生动形象地呈现在读者眼前,而通过仿写能让学生更加直观地感受到鲁迅作为文学大师,其文字功底的深厚,以提升鲁迅在他们心中的魅力。

又如,讲到《孔乙己》中孔乙己教店小二写“茴”的四种写法时,传统的教学模式必然提到封建科举制度对孔乙己的毒害。这样的解读过于政治化,对涉世未深的十五六岁的孩子来说,理解上难免有困难,从而使学生形成鲁迅作品艰涩难懂的印象。其实“茴”的四种写法在当时确实存在,店小二之所以不愿意学习,不是针对知识,而是针对教他的人———孔乙己。老师可以引导学生换个角度思考:如果是文中受人尊敬的丁举人教店小二写字,店小二的反应会是怎样?学生一定会很容易地得出这样的结论:店小二会受宠若惊地虚心学习。最后,将店小二的两种态度对比,学生就可以轻松地领悟到这篇文章的主题在于揭露人们对孔乙己即弱者的欺辱,人性之中的冷漠。这样的结论对这一阶段的学生来说,更加容易接受和理解。

三、理解鲁迅

这一阶段主要包括高中二、三年级。学生年龄分布在18岁左右,接近成人或已经成人。随着社会阅历的增多,学生心理已经成熟,开始反思和留意自己的内心世界,并形成了比较成熟的世界观、人生观、价值观,不再满足于停留在事物的表面,而要求深入了解,并阐发自己的见解。这一时期教师要引导学生,让其认识到鲁迅不再是一个自己小时候的伙伴,也不是一个单纯的文学家,更多的是思想上的引导者和行动上的矫正者。教学中,应该用温情导入,再逐步升华,让学生深刻理解鲁迅作品的思想内涵。这一点对应了《普通高中语文课程标准(实验)》中“形成自己的思想、行为准则,树立积极向上的人生理想,增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”的课程目标。这一阶段选入教材的鲁迅作品有《祝福》、《拿来主义》。

以《祝福》为例,传统教学模式是直接分析祥林嫂是怎样被“三座大山”、“四条绳子”压迫致死的。这样的讲解不仅将文章拆分得支离破碎、毫无情节连贯性可言,也让学生觉得这是一个和他们的生活、生命、时代不相关联的故事,很难激发阅读和学习的兴趣。其实教师可以抛弃固有模式,首先让学生根据故事情节的发展,找到祥林嫂真正“不幸”之处在哪里,进而激发学生心中对弱者的同情和关爱,以提升阅读兴趣。接下来再抛出第二个问题:周围的人对祥林嫂的不幸是何反应?答案是众人把祥林嫂的遭遇当做消遣,并没有同情她。当学生明白到了这些,得出这样的结论也就顺理成章了:祥林嫂的死,是人与人之间的冷漠造成的。

王富仁先生曾说:“鲁迅作品恰恰是最好懂的,因为鲁迅的作品中充满了人性的语言,是与人的最内在的感受结合在一起的。”[2]但是现实情况却与之相反,究其原因,就在于鲁迅作品解读的引导者———教师并没有发挥很好的引导作用,有时候甚至起反作用。作为教师,应该有责任感和使命感,循序渐进地用温情引导学生,让学生认识鲁迅、走进鲁迅、理解鲁迅。

参考文献

[1]陶月梅.亲近鲁迅(第一册)[M].宁波:宁波出版社,2008.

[2]钱理群.和中学老师谈谈鲁迅作品教学[J].鲁迅研究月刊,2012(1).

[3]鲁迅.朝花夕拾·小引[M].北京:人民文学出版社,1984.

[4]王建燕.正视初中学生心理施行正确教育教学[J].经济与社会发展,2004(5).

中学鲁迅作品教学 第8篇

近日, 四川省鲁迅研究会发起, 联合川渝地区多所中学的语文教师一起参与, 就鲁迅作品在中学语文中的各种问题进行了深入研讨和交流。当前入选中学教材的鲁迅作品每一篇都堪称经典, 何以造成教师和学生的隔膜?成都树德中学语文高级教师杨小泉认为, 其主要原因在于现行的解读方式过于偏向政治性。且部分教师对鲁迅作品接触较少, 在解读时往往使用僵化空洞的概念, 所以影响了学生对鲁迅作品的接受。西南交大附中教师徐葵指出, 目前的中学语文教学总是将字、词、句分类阐释, 致使文章支离破碎, 极大地干扰了学生对作品的感悟。其实, 并不是鲁迅与我们之间有隔膜, 而是教学方式不得当。作为一名中学语文教师, 不单是要教给学生阅读、理解文章的能力, 而是要从思想上引导他们。鲁迅的文章恰恰是能在思想上给学生以引导和启示的。针对鲁迅作品难读难教的说法, 西南大学附中语文高级教师张爱明老师认为, 只要能够找准切入点, 拓展作品背景, 丰富授课内容, 就能够将鲁迅作品讲得很成功, 也很亲切的。同时他提到, 目前许多中学语文教师对于教参有过分的依赖, 但教参的编写者对于学术界的鲁迅研究新成果毫无所知, 有的甚至忽略鲁迅作品文本, 单单从自己想象出发解读鲁迅。在谈到中学语文教材中鲁迅作品的选取标准时, 人教社高中语文教材执行主编顾之川说, 较之以往突出强调鲁迅的“革命家”形象而言, 目前的教材选编更注重作品本身的文化内涵和学生是否喜欢读等因素。同时, 此次新课程的另一重要变化就是更为重视学生的课外阅读, 鲁迅的《朝花夕拾》和《呐喊》就被列为初中、高中学生的课外阅读书目, 并在教科书中专门做了导读。

中学鲁迅作品教学 第9篇

1949年新中国成立以后至上个世纪九十年代的50年间, 鲁迅作品进入中学语文教材的篇目不断增加。以人教版为例, 具体篇目列举如下:

1950-1955年选入16篇, 其中《一件小事》《故乡》《社戏》《祝福》《藤野先生》《<呐喊) 自序》、《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》《药》《“友邦”惊诧论》《对于左冀作家联盟的意见》《我们不再受骗了》共12篇成为后来各时期的基本篇目, 《最先和最后》《鸭的喜剧》《风筝》《非攻》4篇1952年修订时被删去。

1956-1957年选入14篇, 其中《从百草园到三味书屋》《孔乙己》《论雷峰塔的倒掉》《风波》《聪明人、傻子和奴才》5篇为新增篇目。

1958-1965年选入19篇, 其中《论“费厄泼赖”应该缓行》《“丧家的”资本家的乏走狗》《文学和出汗》《中国人失掉自信力了吗》《铸剑》5篇为新增篇目《铸剑》1963年修订时被删去。

1966-1976年选入21篇, 其中《流氓的变迁》《答托洛茨基派的信》《现代中国的孔夫子》《三月的租界》4篇为新增篇目。

1977-1979年选入21篇, 其中《拿来主义》《阿Q正传》《狂人日记》《范爱农》《雪》5篇为新增篇目, 《雪》再版时被删去。

1980-1999年选入23篇, 其中《药》《答北斗杂志社问》两篇为6年制高级中学课本新增篇目, 《祝福》、《拿来主义》两篇为5年制高级中学课本篇目, 《范爱农》《一件小事》两篇修订时被删去。

但是, 值得注意的是, 自新世纪初开始, 人民教育出版社新版的语文教材中, 鲁迅的作品明显减少, 具体篇目列举如下:

2000-2003年选入15篇, 其中《阿长与山海经》、《鲁迅自传》、《灯下漫笔 (节选) 》、《流产与断种》4篇为新增篇目。

2006年选入11篇, 其中初中4篇:《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《故乡》《孔乙己》。高中7篇:《<呐喊) 自序》《祝福》《拿来主义》《记念刘和珍君》《灯下漫笔》《药》《阿Q正传》。

2010年选入12篇, 其中初中9篇, 高中必修教材3篇。初中增加了5篇:《中国人失掉自信力了吗》《社戏》两篇得以恢复原貌, 《风筝》《阿长与〈山海经〉》《雪》3篇为新选篇目。高中必修课教科书中只选入《记念刘和珍君》《祝福》《拿来主义》3篇。

人教版高中教科书除必修教材外, 选修教科书中选入鲁迅作品的篇目有:《演讲与辩论》中选有《未有天才之前》;《中国文化经典研读》中选了王瑶的《鲁迅论读书》;《中外传记作品选读》中选了萧红的《回忆鲁迅先生》。还有, 林贤治的《人间鲁迅》、王晓明的《无法直面的人生:鲁迅传》作为“有关资料”推荐给学生阅读。必修3《语文读本》中选有《药》。《中国现代诗歌散文欣赏读本》中选有《春末闲谈》。

此外, 高中教材中引用到鲁迅作品片断的有:1.《中国小说欣赏》多处把鲁迅的《中国小说史略》作为相关章节的参考阅读篇目;2.《语言文字应用》引有鲁迅的《孔乙己》《在酒楼上》;3.《中外戏剧名作欣赏》引用鲁迅对悲剧、喜剧的观点, 等等。

2010年人教版初中教科书中所选入的9篇鲁迅作品, 都写得生动有趣, 富有童真童趣, 学生很容易接受, 适合教学, 也已为几年来的教学实践所证明。人教版高中必修课教科书中只选3篇文章, 删掉了《〈呐喊〉自序》《灯下漫笔》《药》《阿Q正传》。由此看来, 2010年人教版新版中学语文教材鲁迅作品增加篇目仅限在初中学段。人教版教材中先后大幅度撤除的课文有《最先与最后》《聪明人和傻子和奴才》《秋夜》《范爱农》《文学与出汗》《人生识字糊涂始》《答北斗杂志社问》《“丧家的”“资本家的”乏走狗》《“友邦”惊诧论》《论“费厄泼赖”应该缓行》《药》《阿Q正传》共12篇, 撤除的课文中, 高中学段居多, 占11篇, 初中只占1篇, 篇目为《“友邦”惊诧论》。

综上所述, 2000年以前, 人教版中鲁迅作品篇目数一直呈递增趋势, 1980-1999年, 人教版教科书中鲁迅作品篇目达到23篇, 先后入选我国中学语文教科书的鲁迅作品达32篇。但是, 新世纪初, 人教社新版的语文教材中, 鲁迅的作品篇目数开始呈递减趋势, 2000-2003年, 鲁迅作品篇目减至15篇, 2006年减至11篇。2010年人教版高中必修教材减至3篇。

人教版高中必修课教科书中删掉鲁迅的经典名篇, 掀起了新一波的教材“地震”。2010年秋高中语文新教材开始使用之后, 引起一些媒体和教师、家长、学生的热议, 纷纷称教材内容发生了变化:一些以前教材中举足轻重的文章“悄悄地走了”。其中变化最大, 也最引人争议的, 就是鲁迅先生的文章“大幅度削减”, 更有网友戏称之为“鲁迅大撤退”。话虽幽默, 却显重, 更反映出一个不争的事实:鲁迅作品已逐步淡出中学语文课本了。上个世纪80年代的学生上中学时, 每册教材都选有鲁迅的文章, 但是, 时过境迁, 翻开2010年秋季使用的人教版新课改必修教材, 只见区区三篇文章, 不可否认, 鲁迅文章减少, 确有其事, “弱鲁”已既成事实。

与人教版“弱鲁”的同时, 自高中新课程实施以来, 各地方教材“弱鲁”的趋向也很明显。各地在选编教材时从新课程理念出发, 选择自认为适合学生学习的鲁迅作品, 并力图打破传统, 体现所谓“新”的特点, 传统意义上的鲁迅经典作品被大量删减, 其篇目数大大减少。例如, 粤教版必修只有《药》《拿来主义》和《阿Q正传》3篇。沪教版只有《祝福》《拿来主义》《记念刘和珍君》 (《阿Q正传》在2007年被删去) 。鲁教版只选了《为了忘却的记念》《祝福》2篇。语文版最少, 仅《铸剑》1篇。这里要说明的是, 上述统计不包括新课程的“读本”选编篇目, 因为根据一线教学的实际情况, 一般情况下, “读本”中的作品教师是不教的, 更何况是“鲁迅”的。照此下去, 说不定将来什么时候还会再来个“另类”版, 把鲁迅完全拒之门外, 也是有可能的。

究其原因, 其一是教材选文求新。语文教材选文老是一副面孔, 人们颇多怨言, 新课标颁布实施, 教材选编越来越开放, 教材求新、有自己的独特之处成为广大教材编写者的追求目标。加之, 近年来对鲁迅作品出现一些非议之声, 社会上、文化界有一股贬低甚至反对鲁迅的思潮, 有一种对“文革”利用鲁迅的文章宣扬极左观点的逆反心理, 他们认为中学教材中鲁迅作品较多, 是因为编写者还没有摆脱“文革”政治的影响。这种泛政治意识形态的过度想象, 完全忽视了鲁迅作品作为文学作品所呈现的完美美学特征。因而, 删减鲁迅作品, 重新选择新的篇目, 就成为编写者迎合大众“时尚”口味的一种“大胆”尝试。其二是教材选文容量减小, 造成难于取舍。新教材注重学生的实践, 课文数量少了, 综合性学习、研究性学习等活动多了, 尤其是高中语文教材, 因为开设选修课, 必修教材的容量更是锐减。为了保证教材选文的新颖, 只好牺牲传统名篇。其三是迫于经济原因, 减少教材的印张, 节约成本, 把长文删去。如苏教版《阿Q正传》被删, “没有什么其他原因, 就是因为太长了” (该教材编者之一在浙江绍兴新课程培训时回应中学教师原话) 。

我们的心中有一个怎样的鲁迅, 往往取决于我们接触到了哪些鲁迅作品。中学语文教材鲁迅作品的选编, 经历了几多风雨, 遭受过几多变迁。在“十七年”时期, “以杂文居多”, “突出政治性”;在“文革”时期, “篇目编排混乱”;而上世纪90年代中学语文教材中的鲁迅作品, 其编排大致是先散文, 后小说, 再后是杂文, 写孩提时代的故事或内容较为浅近的作品大多数放在低年级, 而鲁迅后期的内容较为复杂的杂文则全部置于高中阶段, 基本上体现了编排系列性和有序性的特点。然而, 新世纪初, 教材编写者不顾学生精神成长上的需求, 而忍痛割“鲁”, 删去了《阿Q正传》《〈呐喊〉自序》等历经大半个世纪, 跨越了新旧两个社会形态, 教育了好几代中国人的鲁迅作品中的经典。同时, 教材编写中的割“鲁”, 割裂了代表鲁迅核心作品系列的完整性, 删改了象征鲁迅作品代表作的实质内核。教材编写中的割“鲁”、弱“鲁”, 不仅削弱了鲁迅先生“立人”思想、“唤醒国民觉悟”的观念以及对现实的批判精神等思想对青少年人格成长的影响, 而且对正处于社会转型时期当代中国国民的思想理念和价值取向的引导, 对国民觉悟的启迪, 客观上也有隐性的影响。教材编选中的此种作为, 造成教材中少了一些深刻和批判, 多了一些肤浅和浮华, 如此, 对社会公众思想价值取向以及批评意识的导向不当是显然存在的。

新世纪之初, 中学语文教材鲁迅篇目急剧删减, 客观上在教材编写的重要方向和重要内容方面造成了教材的不稳定性, 客观上导致了“鲁迅与中语”这场热闹纷争的发生, 引起了教育界、文学界及社会各界对中学语文鲁迅作品教学的共同关注和思考:在新教材中, 鲁迅作品究竟是减少了还是保持了稳定?鲁迅作品部分退出了中学语文教材, 让更多文质兼美的作品进入中学语文教材, 原本是可以理解的。任何时代, 任何国家教材的编选都应该是与时俱进的。但是, 教材篇目哪些进, 哪些出, 需要慎重斟酌。新世纪中学语文教材的编选, 必须尊重和反映中华民族的核心文化价值, 必须尊重鲁迅作品的原貌风格和核心特质, 不能不分轻重地作任意删减。比如, 《阿Q正传》是鲁迅先生终身为唤醒国民觉悟而创作的典型作品, 也是中国国民乃至世界人民所普遍认同的鲁迅作品中最具核心价值的经典之作。这篇鲁迅作品的“经典中的经典”, 居然也遭到了“被删除”的命运, 确实令人匪夷所思!新世纪中学语文教材的编选, 必须以学生为本, 尊重学生对鲁迅作品的基本阅读权, 应该最大限度地减少因编选教材而造成的学生阅读权“被剥夺”现象的发生。其实, 学习能力强又很敏感的高中生, 特别希望读到像鲁迅这样有思想深度的作家的文章, 他们并不是只喜欢文化快餐、游戏娱乐, 他们同样希望通过学习鲁迅作品使自己变得深刻睿智起来。

笔者认为, 新世纪的中学生应该从三个方面去学习鲁迅作品:一是鲁迅的“立人”思想, 包括爱国思想、唤醒国民的觉悟、改造国民的劣根性等;二是鲁迅作品对学生的文学上的熏陶和影响;三是鲁迅先生的人格魅力, 譬如他的独立精神、批判精神等。鲁迅作品已成为新的文化经典, 是对学生进行民族精神、爱国主义、传统文化教育的重要内容之一。只是过去在相当长的历史时期内, 鲁迅在某种程度上被“神化”了, 教科书的选文取向及其对鲁迅作品的解读, 往往被打上过重的政治色彩, 使得中学生怕读鲁迅作品, 以至于中学生中流传着“一怕写作文, 二怕文言文, 三怕周树人”的说法。现在教材编选的状况是, 因为担心, 甚至过度焦虑学生的怕“鲁”情结, 教材编写者就大刀阔斧地删减鲁迅经典作品, 人为剥夺了学生对鲁迅作品的基本阅读权, 这样, 客观上只会造成中国的新生代中越来越多的“鲁”盲诞生, 教材如此远离鲁迅作品, 必将使学生怕“鲁”情结愈烈愈纠结。

当然, 弱“鲁”原因也与网络时代中学生价值、知识、文学趣味取向和更新相关, 也与消费主义时代启蒙话语弱化相关。新世纪中学语文教材鲁迅作品的选编问题, 是一个需要教育界、文学界及社会各界共同审慎和考量的问题。首先, 无论中学语文教科书如何编写, 都要关注并重视像鲁迅这样的现代文学大师的这些白话文学的经典, 因为这些文学巨匠们的作品永远是我们中华现当代文学宝库中灿烂的瑰宝。鲁迅在我国乃至世界上的文学地位, 是无法贬低的。鲁迅是一个文化伟人, 也是一个具有深刻的现代意识的思想家。社会的现代化, 主要是人的观念的现代化。鲁迅的精神文化遗产, 对于中国人的人文素养的提高、现代性观念的形成, 是至关重要的。其次, 鲁迅的许多作品, 在很高层次上达到了“工具性和人文性的统一”的特征。鲁迅作品的语言准确、精练、生动, 篇章结构严谨而又灵活, 写作手法多样、新颖;鲁迅作品的思想情感博大、深刻、丰富、意味深长, 这些都明显地在各家作品之上。中学教材中必须有一定数量的鲁迅作品, 选入一定数量鲁迅的作品, 完全是语文学科和语文教学的需要。也就是说, 不是鲁迅需要中学语文做宣传, 而是中学语文需要鲁迅支撑。

总之, 对新世纪中学语文教材鲁迅作品编选的相关情况进行总结、剖析和探讨, 对促进中学语文教材建设和中学语文鲁迅作品教学是有益的。中学语文鲁迅作品的教学, 究竟该如何恰当准确的定位?现阶段仍然是一个悬而未决, 令一线语文教师倍感困惑的的问题, 关于这些方面, 有待进一步的研究。

中学鲁迅作品教学 第10篇

在高中阶段的教育中, 我们究竟要培养出什么样的学生?要达到怎样的教育效果?要学生的思想水平和文化水平达到一个怎样的程度?普及高中阶段教育究竟是要放低要求去迁就学生, 还是要维系教育的原则提高学生的精神文化层次?对于这些问题很多人可能已经失去了正确的认识。

鲁迅写作的主要背景是自鸦片战争以来积贫积弱、深受三座大山压迫、人民群众愚昧麻木、爱国知识阶层探求救国救民道路的辛亥革命前后的中国社会, 他以深刻的笔触描摹出当时社会的众生相, 思考问题, 探究病因, 引导我们去直面社会与人生的残酷, 寻求解决的办法。其作品指向的是现实的社会与人生, 其所涉及的社会背景固然已远去, 但那些社会人生的问题却仍未能彻底解决, 仍需要我们去思考, 去探究。也许, 金庸会给我们描绘一个成人的童话世界, 给我们平庸的人生增添英雄的幻想, 但那终究只是一种精神安慰剂罢了, 并不能引导我们深刻地看清现实的社会和人生。人生的痛苦、社会的弊端, 是我们必须去直面的, 也是我们必须教学生学会去直面的, 哪怕仅仅是作为一种直面精神的典范和榜样, 我们也决不应该丢掉鲁迅。

鲁迅写作的目的在于启发民知, 改善民生, 唤醒民魂, 他所要做的乃是最基础的思想启蒙的工作, 正因此, 他对于青年的教育是极其重视也极其耐心的。鲁迅本身从事教育工作三十年, 在其作品中也多次谈到教育在“立人”方面的重要意义, 他指出教育的实质, 即“解放了的社会, 就是解放了自己”;他认为教育培养“新人”应当是有“自立能力”的, “是一个独立的人”, 而不是“为父母占有的人”。他对青年的“俯首甘为孺子牛”的精神是尽人皆知的, 他总是竭尽自己的力量来帮助青年成长, 帮助青年成为有思想的独立的人。他希望青年能够不再如他作品中的人物那样麻木愚昧, 他竭力在当时的黑暗的中国呐喊, 不正是要把千千万万的以青年为主的民众从沉睡中唤醒吗?

是的, 鲁迅的作品是有些难读、难懂, 毕竟, 他首先是一个思想家, 然后才是一个作家, 他首先是一个爱国者, 然后他才是其他的种种“家”。鲁迅的精神高度, 鲁迅的人生追求与人格魅力, 在中国的现代史和现代文学的长廊中, 绝对是极其重要的一个内容, 作为中学生, 怎么可以对他没有基本的认识呢?怎么可以不去学习和阅读他的作品呢?我们现在的很多学生甚至某些教师, 缺乏对传统文化的正确认知, 缺乏对社会历史的基本常识, 更缺乏独立的理性的思考与判断。我们的教育, 已经走了太多的歧路, 忘掉了教育不仅仅要教学生知识与能力, 更要教学生学会做人、学会思考, 让学生成为民族文化的传承者这一基本宗旨。只有金庸, 没有鲁迅, 只有虚幻, 没有真实, 只有肤浅, 没有深刻, 只有迎合, 没有引领, 我们的中学教育还有什么意义呢?恐怕连托儿所都不如了吧?

回过头来再看看, 为何鲁迅作品会遭到如此多的诟病?我认为一个重要的原因是少部分教师本身的知识文化水平和思想认识水平较低, 对历史、对社会缺乏足够的认识, 不能真正理解鲁迅的思想, 读懂鲁迅的作品, 自然无法对鲁迅及其作品有深刻的理解和认识, 在教学中也相应地无法深入浅出地引导学生去理解鲁迅的作品及思想。此外, 不良社会风气的影响也起到了推波助澜的作用。经济社会急功近利的庸俗价值观的过度普及, 导致大众的短视, 只要经济, 不要文化, 只要物质, 不要精神, 导致许多学校乃至教育主管部门失去了本应该坚守的人文原则, 去追求最大的经济效益, 使得教育不仅不能成为社会正确思想和风尚的中流砥柱与风向标, 连起码的知识分子的培养阵地都失守了。这不能不说是现代中国社会的一大弊端, 鲁迅地下有知, 一定痛心疾首了。

中学鲁迅作品教学 第11篇

《阿Q正传》不仅暴露了二十世纪初中国国民的弱点，而且也揭示了民族衰败的根源。阿Q的失败不仅是国民性的失败史，也是民族的失败史。通过阿Q这个典型，鲁迅揭示了辛亥革命时期中国社会的基本矛盾,同时也渗透了作者对民族和人民伟大的爱。

《药》:鲁迅写《药》的目的正是为了“揭出病苦，引起疗救的注意。”通过人血馒头的故事，一方面歌颂了资产阶级民主革命战士夏瑜的坚强不屈与帝国主义封建势力斗争到底的革命精神；另一方面揭示了长期以来封建统治所造成的群众麻木和无知。同时反映了辛亥革命的不彻底性和不依靠群众的缺点。

《祝福》这篇小说通过祥林嫂一生的悲惨遭遇，反映了辛亥革命以后中国的社会矛盾，深刻地揭露了地主阶级对劳动妇女的摧残与迫害，揭示了封建礼教吃人的本质，指出彻底反封建的必要性。

《拿来主义》文章批判了国民党反对派的卖国主义政策和一些人对待文化遗产的错误态度，阐明了马克思主义关于批判继承文化遗产的基本原理，吸其精华，去其糟粕，指出了正确的继承和借鉴乃是建设民族新文化的必不可少的条件。

总之，鲁迅作品的主题思想就是对中国人精神的深刻反思和对黑暗的坚韧反抗。在20世纪中国从封建专制向现代文明转型的历史时期，对几千年来封建禁锢下的中国人的精神进行彻底的根治性的反思，敦促中国人冲出思想的牢笼，获得精神的解放，重建中国人健康的精神性格，从而正确地认识自己、认识世界，砸碎黑暗的旧世界，建立光明的新中国，实现中华民族的伟大复兴。其实鲁迅和伟大的革命家孙中山毛泽东是分别从思想和实践上努力改变黑暗破碎的现状，他试图通过文学作品的影响力来改变当时人们愚昧麻木落后封建的思想意识并唤醒人们起来反抗腐朽黑暗的旧社会，这也正是当时社会最正直最良心最责任感最正确的声音，是能医治当时满目疮痍中国的良方，他已经做到文人所能做到的极限了，而且是殚精竭虑鞠躬尽瘁赤子之心了，正是鲁迅的这种深刻彻底的批判现实主义作风，在否定呐喊斗争中使我们的国家更进步，更完善。作品所折射出的思想光芒正是鲁迅伟大的爱国主义情怀。其实这和屈原杜甫范仲淹的忧国忧民是一脉相承的。而且这种撕心裂肺的痛切感受和直指本质要害的精确深度在语文教材其他作家的作品里是难以体验的。他作品最地道的犀利凝练的文风和对民族人民最深沉的忧思内容也是最能激起学生灵魂最深处的震撼和思索的。在中学语文教材的课文里他的作品是百花齐放中最美的风景之一。

当今中国人民上下一心全力以赴搞建设努力实现强国梦想，社会快速发展，人民生活水平大幅度提高，社会日益国际化全球化，国家呈现出前所未有的盛世年华景象，但这只是一个好的开端，需要解决的社会问题还有很多，人口问题，体制问题，法制问题，腐败问题，人性问题，各种恶习等等，远不完善，而且一个社会永远也不会尽善尽美，这就需要鲁迅式的深切关注，鲁迅式的深刻批判，在关注中发现问题，在批判中解决问题，在不断完善中推动社会前行。这也是一个社会发展最需要的声音。所谓良药苦口利于病，忠言逆耳利于行嘛！

中学生是世界观人生观的形成时期，通过学习鲁迅的作品可以接受美文熏陶，健全人格，树立理想。那么具体鲁迅作品的思想内容有助于当代中学生形成什么样的精神性格呢？那就是强烈的爱国主义情操，批判现实主义的作风，横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛的爱憎分明，先天下之忧而忧，后天下之乐而乐的忧国忧民，上下求索的使命感和国家兴亡匹夫有责的社会责任感，正直善良有正义感嫉恶如仇的品格，刻苦学习报效国家，满腔赤诚投入到国家建设中，这是一个国家一个社会生存发展最需要的力量！也是我们中华民族几千年文明经久不衰的根基！引申开来我们的中学生只有爱自己的国家和人民，才可能会爱其他的国家和人民及至全人类，将来无论走到哪里，国内还是国外，都会充满关爱，努力工作。

中学鲁迅作品教学 第12篇

中学生为什么会对鲁迅及其作品产生惧怕情绪呢?我们教师又该怎样去引导中学生正确了解鲁迅和理解他的作品呢?笔者现在简要阐述几点自己的体会。

一、学生不喜欢学习鲁迅作品的原因

笔者认为, 当前初中生不喜欢学习鲁迅的作品, 害怕学习鲁迅作品的缘由, 主要有以下两个方面。

第一, 教材的原因。在各种不同版本的教材中, 一直还是引用毛泽东同志对鲁迅的评价, 即鲁迅是“伟大的文学家、思想家、革命家”。于是, 人们习惯性地把鲁迅想象成了横眉冷对的老头形象。对于他的作品, 在教材中的分析中也总是与政治关系分不开。比如, 在《我的伯父鲁迅先生》中有这样一句:“你想, 四周黑洞洞的, 还不容易碰壁吗?”教材解释与教学建议是:理解这句话时, 教师可结合课文内容, 适当介绍时代背景。因为当时社会非常黑暗, 革命者根本没有言论自由, 而鲁迅为了唤起民众觉悟, 揭露国民党反动派的丑恶嘴脸, 写出了一篇篇犹如匕首的杂文, 引起了反动派极度的恐慌。他们千方百计地查禁鲁迅的作品, 不允许发表, 而且对他本人进行了残酷的迫害。句中“四周黑洞洞的”, 比喻当时的社会一片黑暗, 看不到一点儿光明, 人民连一点儿民主和自由都没有;“碰壁”是与反动势力作斗争时受到的挫折与迫害。从这谈笑似的话语中, 我们可以体会到鲁迅先生不怕挫折、不惧迫害的顽强斗争精神和革命的乐观主义态度。对于教学参考这样的理解, 学生非常害怕, 很容易产生疑惑, 是不是鲁迅所说的每一句、所写的每一部作品都是在向黑暗的势力作斗争?

第二, 学生的原因。当代的学生是出生在改革开放后的幸福日子里, 有家人的细心呵护, 没有挨过饿, 没有遭受过挫折, 对于鲁迅作品里所描写的时代以及人们的内心感想不能深刻理解。如九年级上册的《故乡》, 作品描写了“我”与少年好友闰土30年后相见的情景, 闰土不再叫“我”迅哥儿, 而是叫“我”老爷, 道尽了闰土在封建等级制度下所遭受的精神压迫和痛苦, 也刻画出了农民闰土与知识分子“我”之间关系的隔膜。在封建思想意识的毒害下, 闰土的心灵世界已经变得麻木了, 麻木地反而去维护压迫他的封建等级观念。但现在的中学生是生活在社会主义社会的幸福生活里, 不知道封建思想是一种怎样的思想, 会对人造成怎样的毒害, 所以理解这篇课文的主题有一定的难度。

二、解决方法

针对以上造成中学生对鲁迅以及他的作品产生误解的原因, 笔者认为, 教师可尝试从以下几个方面来引导学生正确认识鲁迅和他的作品。

第一, 重新给鲁迅的形象定位。除了让学生知道鲁迅是伟大的文学家、思想家、革命家之外, 教师还要让学生知道鲁迅是一个有血有肉、爱憎分明的人。作为儿子与兄长, 他秉持孝道和责任, 承受压力;作为师长、朋友, 他竭力扶持, 一片热忱……教师在让学生了解鲁迅的作品时, 也要结合相关历史资料, 介绍鲁迅的为人, 从而使学生对鲁迅有全面的认识。如学习《故乡》时, 教师可以给学生介绍鲁迅是如何孝敬他母亲的。由于父亲早逝的缘故, 鲁迅从小就特别孝顺母亲, 长大了也很听从母亲的话。就说他与原配夫人朱安的婚姻, 虽然鲁迅当时是在日本留学, 又与朱安没有产生感情, 但为了母亲, 他还是从日本请假回国完婚。鲁迅还是一个很正直的人, 他为了正义, 为了学生, 可以放弃一切。如1927年他在中山大学任教时, 因为反对北洋军阀关押进步的学生而以辞职来抗议, 以自己的实际行动来关怀进步的学生。

第二, 教师要创造性地再读鲁迅的作品, 不要照搬教科书的分析, 要从作品的原意来指导学生理解课文内容, 不要拔高作品的主题。如对于周晔写的《我的伯父鲁迅先生》中的“你想, 四周黑洞洞的, 还不容易碰壁吗”这句话, 教师可以让学生理解为表现的是鲁迅语言的幽默。因为现实生活中的鲁迅说话有时也十分幽默, 根据当时的情景理解为幽默比认为是鲁迅批评当时国民党反动派对他的镇压更为恰当。因此, 教师在引导学生学习鲁迅作品时, 不要总把鲁迅看成是一位文化革命战士, 不要总认为他所说的每一句话都是与国民党反动派作斗争, 这是不符合实际的。只有根据实际作品的内容来分析, 才能让学生正确了解文章的内容和主题。

第三, 学习鲁迅的作品时, 教师要引导学生联系自己的生活经历来体会文中的主题和情感。如学习《从百草园到三味书屋》时, 为了让学生了解文中所描写的“我”在百草园和在三味书屋的生活, 教师可以让学生结合自己生活的感受, 谈谈小时候喜欢在哪里玩, 玩些什么, 有什么快乐。然后, 让学生把现在在校读书与小时候在家里玩进行对比, 让学生谈谈自己更喜欢做什么, 为什么会这样。经过联系了自己的生活经历体验后, 学生就能较好地理解文中的“我”为什么不喜欢在三味书屋读书, 而怀念百草园的快乐生活了。

第四, 教师要引导学生多角度地理解和分析鲁迅的作品, 从而让学生能够更加深刻而全面地了解鲁迅。如学习《藤野先生》时, 教师除了指导学生了解鲁迅对藤野先生的敬爱和怀念外, 还要引导学生了解青年时期鲁迅的性格和作风。《藤野先生》这篇文章中描写了鲁迅弃医从文的原因, 即他看到了部分国人身体强健, 但精神麻木, 不会有爱国精神, 不会反抗, 只会冷漠地当旁观者。在教学中, 教师可以针对这一事件引起学生的深思:为什么鲁迅会弃医从文?除了他, 还有其他人这样做了吗?为什么会这样?这表现了他青年时是一个怎样的人?通过学生的思考和教师的引导, 学生就会意识到青年时期的鲁迅就是一个满怀爱国热情, 立志要拯救民族的有志之人。

第五, 教师要指导学生多读鲁迅的其他作品和一些介绍鲁迅的书籍。如教师可以指导学生阅读阿累写的《一面》, 这篇文章表现了鲁迅对于素不相识的进步知识分子的无比关怀和帮助。然后, 教师可指导学生进行扩展性阅读, 如鲁迅的夫人许广平所写的《鲁迅的写作和生活》, 里面也有很多描写鲁迅对进步的知识分子关怀的事。这样, 学生阅读相关资料, 就能对鲁迅的认识更加全面而深刻, 从而能正确认识鲁迅以及其作品。

总而言之, 我们教师要想让学生客观而又全面地认识鲁迅, 就需要让学生从鲁迅作品的描写中去认识鲁迅, 还要让学生从描写鲁迅的作品去认识鲁迅。只有这样, 学生才能够全面而客观地认识鲁迅, 评价鲁迅的作品。

参考文献

[1]苗金燕, 甘超.中学语文中鲁迅作品的教学问题.重庆教育学院学报, 2006 (3) .

[2]封建华.小学语文教学史上的鲁迅形象研究.时代文学:上半月, 2012 (2) .