预设思维范文（精选6篇）
预设思维 第1篇
一、通过教师的精心预设, 期待学生的生成
“台上一分钟 , 台下十年功”, 要实现高效课堂 , 必须下足课前工夫。备课不是单纯地写教案, 而必须备教材、备学生, 不仅要下工夫钻研教材、理解教材, 仔细琢磨教学重难点, 更要了解学生的实际情况, 合理设计教学活动。很多老师备课时会花很多精力设计“引课”这个环节, 因为引课可以创设生动活泼的学习情境, 使学生愉快进入学习过程, 为新课的展开创造良好的条件。如下面这个案例:
初中讲大气压强时可做如下图这样一个实验, 先问学生:“当将两支试管一起倒置时 , 大试管中的小试管是否下落呢 ? ”学生会毫不犹豫地说:“当然要掉下来的。”但实际演示结果却恰恰相反, 随着大试管中的水徐徐流出, 小试管非但未掉下来, 反而自动上升到大试管里。学生简直惊呆了, 都被这个奇异的现象牢牢吸引住了, 纷纷议论, 揣测着其中的奥秘。大家在这样的紧张而愉快的学习情境中, 怀着强烈的求知欲望学习, 全神贯注地学习新课。
这个实验就是老师用心的预设, 通过这种预设生成的是学生学习的欲望, 这种预设在《科学》教学中显得尤为重要, 因为《科学》就是一门实验课。一个好的教学引课设计能起到抛砖引玉的作用, 只有老师抛出好“砖”, 才能引出学生的良“玉”。
二、大胆放手, 善抓闪光点, 促进动态生成
青出于蓝而胜于蓝。在新课程背景下, 《科学》教师更应该相信学生, 他们的潜力是无限的, 相信他们能做好, 放手让他们做, 让学生自由表达、愉快合作, 在心理上处于兴奋和抑制的最佳状态, 充满求知的愉悦感, 调动良好情绪, 最大限度地培养学生的主体意识和主体精神。在这一过程中, 学生必然会有很多闪光点, 教师可挖掘、开发、引申、利用, 不断用以优化课堂教学, 让每个学生都动起来。我在教学电路三种状态 (开路、通路、短路) 时, 总是自己连接一个电路, 再在黑板上画一个相应的电路图, 按照书上的概念讲一遍, 电路上演示一遍, 结果收效甚微, 无法克服短路这个难点。随着生本课堂的深入推进, 我改变了教学方法, 给每两个学生一套实验器材 (两节干电池, 一个开关, 两个小灯泡, 若干导线) , 让学生两两合作, 要求先让两个小灯泡亮起来, 再熄灭。学生热情高涨, 有的小组连出了好几种让两个小灯泡发光或熄灭 (包括其中一个小灯泡熄灭) 的电路, 最少的一个小组也连出了一个电路 (即两个小灯泡串联, 用开关控制通断) , 小组间进行交流, 得出了电路的三种状态。我趁机表扬了只连出一个电路的小组 (因为平时他们学习很不认真) , 肯定了他们的进步。进一步揭示了电路短路带来的严重后果, 让学生了解了电路短路时电池会发热, 甚至发生火灾。
这样的课 堂上 , 教师不再 是主宰 , 学生经过 自己动手 , 印象深刻, 理解透彻。教师从中挖掘生成, 并加以利用。教学实践证明, 只要教师大胆放手, 学生就能积极动脑。韩愈在《师说》 中曰 : “弟子不 必不如师 , 师不必贤 于弟子 , 闻道有先后, 术业有专 攻。”这话 的内涵很 深刻 , 在《科学》课 的教学中, 教师要充分相信学生, 大胆放手, 给学生提供充分交流 合作的机会, 让学生迸发出创造性思维的火花。学生的潜力无限。相信他们能做好, 放手让他们做, 老师通过引导、点拨和指导, 使学生的能力在实际操作中得到提高, 课堂主体地位得到体现。
三、沉着面对错误, 让错误成为一种美好的生成
布鲁纳曾说:“学生的错误都是有价值的。”任何学习都是从错误到正确的重复, 学生是在不断错误中习得知识, 提高各种能力的。教学中的“错误”是重要的资源, 善于挖掘并运用“错误”会使课堂教学更有活力。教师要鼓励学生思考 , 敢于质疑、敢于提问, 有错误想法不可怕, 可怕的是在学习中没有想法。捕捉学生学习过程中出现的错误, 发现错误背后隐藏的教学价值, 使错误成为一种美好的生成。
我看过这样一个案例:在测量小灯泡的阻值时, 老师提出一个问题, 如何测定小灯泡的阻值? 原理是什么? 需要哪些器材? 电路图如何设计? 等等。然后学生讨论, 连接电路, 实验得出数据……老师巡视, 发现并用手机拍摄学生实验中的错误。如连接电路时开关没有断开, 滑动变阻器的滑片没有移到阻值最大的位置, 电表接线柱或量程选择错误等, 然后将拍到的错误通过多媒体播放, 学生共同寻找错误。这样对待学生课堂中生成的错误的老师是睿智的, 也是成功的, 课堂是高效的。
又如我在 复习《串联 电路》这节 课时 , 某一小组 将两个小灯 泡串联 , 闭合开关 时 , 发现其中 一个小灯 泡不发光 , 而另一个小灯泡发光, 他们不假思索地说:“老师, 我们一个小灯泡是开路的。”我当时听了很生气, 因为已经学习了串联电路中用电器之间是相互影响的, 不可能出现一个用电器正常工作, 另一个用电器断开的现象。但转念一想, 这不正是一种课堂动态的生成吗? 为何不好好利用呢? 我把他们小组连接的电路放到投影上, 组织全班讨论, 马上就有学生提出电路肯定是通路, 否则其中一个小灯泡不会亮;有学生提出用电流表测量通过每个小灯泡的电流, 进一步证明了电路是通路。这时, 全班都很好奇, 大家都很想知道答案, 我建议学生用电压表分别测出了两小灯泡两端的电压, 他们发现亮的小灯泡两端的电压大了很多, 继而求出了两小灯泡的阻值, 进一步解释了原因。经过这样一堂课, 学生对这个知识印象深刻。
生成总是动态的、出乎意料的, 而一旦有了生成, 课堂才会活起来, 才会丰富精彩, 课上教师要善于捕捉非预设性生成资源, 并利用这种资源, 使课堂得以升华。当学生出现各种表现, 哪怕是表情出现细微变化时, 很可能他内心正涌动不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘, 哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。 正是有了这种可贵的“求异”, 才能激发创新意识。
教无定法, 课堂是多变的, 学生都是思想的精灵, 他们的大脑中有许多教师无法想象的东西, 优秀的教师会在学生灵光一现的时候把握机会并加以利用, 见机行事, 变“无关”为“有关”, 使“惊慌”为“惊喜 ”。叶澜教授说 :“课堂应是向着未来挺进的旅程, 随时都可能发生意外的通道和美丽的园景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”从生命的高度看, 每一节课都是不可重复的激情与智慧综合的生成过程。课堂学情灵活多变, 变幻莫测, 师生唯有从容应变, 以学生为中心, 形成高效互动, 才能生成课堂, 使课堂焕发生命活力。
摘要：如果说课堂预设是一种教育领域的计划的话, 那么课堂生成就是教育领域的市场经济;如果说预设是教师的思考的话, 那么课堂生成资源便是学生作为学习主体学习和思考的结果。学生的这种思考不是一种放纵的胡思乱想, 而是在教师与学生、学生与学生的合作、对话、碰撞的课堂中实时生成的, 它更有利于激活学生的思维, 更有利于学生理解知识、开展创新。教师将两者有机结合, 在教学预设时, 深思熟虑, 课堂上抓住生成, 深入浅出, 这样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠的。本文阐述如何让预设和生成碰撞出火花, 为《科学》课堂教学赋予生命活力, 打造精彩的高效课堂。
关键词：科学教学,预设,生成,激活思维
参考文献
[1]叶澜主编.新基础教育实验研究报告集.三联书店.
[2]胡庆芳.精彩课堂的预设与生成.教育科学出版社, 2007.
[3]初中物理.课堂教学设计透视与导引.
预设思维 第2篇
一、利用“非预设性”实验现象引发学生的好奇心和求知欲
“非预设性”实验现象的出现，会引起学生现有认知与原有认知的失衡，给学生造成一定的心理矛盾冲突，教师可利用与书本相冲突、与生活经验相冲突、与教师或同伴实验现象相冲突的实验现象来引起学生的好奇心和求知欲望。如浙教版《科学》九年级(上册)第一章“氢氧化钙”的性质实验，要求“在试管中加入3ml氯化铁溶液，然后滴加氢氧化钙溶液，看有什么变化发生”。从教材可知，实验会有“红褐色絮状沉淀”产生，然而在实际实验却并未产生这种情况，这引起了学生极大的兴趣。又如上“浮力”一课时，教师手拿两支一模一样的牙膏皮问学生：“我们把它们放入水中，会怎样?”学生均认为“下沉”。教师将一支牙膏皮卷成团，一支做成“船形”。放入水中后，一支下沉了，一支却漂浮着，此现象与学生的生活经验“金属在水中会下沉”是不符合的。这种冲突引起了学生探究欲望，为学习浮力打下了很好的基础，
二、利用“非预设性”实验现象培养学生的形象思维能力
形象思维主要指用直观、形象和表象解决问题的思维，它是用表象来进行分析、综合、抽象、概括的过程。如化学实验中需要设计一个实验装置图，我们脑海中就会出现烧杯、铁架台、漏斗等这些实物的形象，这些器材如何连接的图像也会出现在我们大脑中，这就是形象思维。在实验教学中，我们可以通过引导学生展开丰富的想象来培养形象思维能力。
想象力是人类运用储存在大脑中的信息进行综合分析、推断和设想的思维能力。在思维过程中，如果没有想象的参与，思维就发生困难，特别是创造想象，它是由思维调节的。如在做“测小灯泡功率”的实验中，学生得出的数据显示，电阻的变化很大，但灯泡的电阻往往被学生认为是不变的，实际解题过程中我们也一直视其不变。这时，教师引导学生对电阻改变的原因进行讨论，从而使学生得知：温度会影响灯丝电阻，导体温度变低，电阻会减小。接着，教师又引导学生展开想象：“温度低到极限(某一值)，灯丝还有电阻吗?导体若无电阻，有何好处或弊端?超导体材料可以有哪些应用?”通过引导，学生展开了丰富的想象，提出“导体失去电阻，可作输电线，可制作磁悬浮列车”等想法。
三、利用“非预设性”实验现象培养学生的动作思维能力
动作思维是在思维过程中以实际动作作为支柱的思维，也称为实践思维。皮亚杰认为：“思维从动作开始，切断了动作与思维之间的联系，思维就得不到发展。”在科学实验中，我们应该鼓励学生动手操作，这不仅突出了学生的主体作用，更是架起了形象思维和抽象思维的桥梁，有利于创造性思维的培养。
(一)在“二次探究”中培养学生的动作思维
在科学探究实验过程中出现了我们所预设不到的现象，对这类现象进行再次研究，我们把这个过程称为“二次探究”。实验出现了“非预设性”现象，学生的第一反应是“马上重做”，但做之前往往会思考上次操作中的某个环节是否出现问题，这是一次积极的思维活动，即反思。反思后的“做”，态度更认真积极，思维更活跃兴奋，操作更仔细规范，所以“二次探究”对动作思维的培养极为有利。
(二)在器材维修中培养学生的动作思维
有时候实验室出现电动机通电后不转动的情况，我们会发动学生“自己修”。修之前学生首先要作出判断：怎么证明是电动机出现了故障而不是电路的连接问题呢?然后是观察，若是铜丝烧断了，就把铜丝接上，若是由于换向器的电刷变形而导致接触不良，就只需把电刷扳动一下。最后是对维修后的电动机进行检验，若能转动了，确定维修成功。这种培养动作思维的方法与“做中学”的教学思想是相吻合的。
四、利用“非预设性”实验现象培养学生的直觉思维能力
直觉思维是指未经逐步分析而迅速对解决问题的途径和答案作出合理反映的思维，如猜想、预感、设想、顿悟等。它是创造性思维活跃的一种表现，很多科学家有很强的直觉思维能力。
当实验中出现“非预设性”现象时，学生可能会提出怪问题，或大胆猜测，或给出一种新奇的解决方案。这时，教师首先应鼓励这种“直觉”，尽管有时猜想很不合理，想法很可笑，教师也不能以讽刺、挖苦来挫伤学生直觉思维的积极性。然后，教师要在探究活动中引导学生合理假设，如采用类比式假设、归纳式假设、分类式假设等方法，也可将多种假设的方法结合。这种引导能促使学生的“直觉”更易成功。如学生在探究“碱溶液与酚酞作用”的实验时，发现了一个意外现象：氢氧化钠溶液中滴入酚酞试液，溶液变红色，可是过了一会儿红色就消失了。这是什么原因呢?根据教材“酚酞遇碱溶液变红”的说法，学生对这种“非预设性”现象的成因作了如下猜想：(1)可能是酚酞变质造成的；(2)可能是氢氧化钠溶液与空气中的二氧化碳反应的缘故；(3)可能是酚酞与空气中的氧气反应，使红色消失；(4)可能与氢氧化钠溶液浓度大小有关；(5)可能是试管没有洗干净，还有少量酸。这些假设是以分类为依据，教师可引导学生设计实验进行验证。
五、利用“非预设性”实验现象培养学生的发散思维能力
发散思维是指沿不同的思维路径、不同的思维角度，从不同的层面和不同的关系来解决问题，以求得种种可能方法。许多心理学家认为：发散性思维与创造力培养有直接关系，是创造性思维的核心。教师应给学生提供发散性思维的机会，创设能刺激发散性思维的环境，逐渐培养学生多方位、多角度的认识事物、解决问题的能力。
(一)优化提问内容
教师应适当设计多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，如枚举类问题，要少提“是非对错”的判断式问题或简单的填空式问题。如“测小灯泡功率”的实验中，连接好电路后小灯泡不发光。根据这个“非预设性”现象，教师可提问：“你认为小灯泡不发光的原因有哪些?”“若伏特表读数与电源电压近似。则小灯泡不亮可能是什么原因?”“若伏特表读数为零，安培表有读数，则小灯泡不亮的原因又是什么?”“若伏特表和安培表的读数均为零，灯泡不亮的原因又是什么?”这种由易到难、层层深入的提问方式能促进学生思维流畅性的培养。
(二)进行一“题”多解训练
预设思维 第3篇
一、精心的“预设”,应该为“生成”留下足够的空间
在教学中, 精心的预设虽然十分必要, 但教师在备课的过程中, 还应充分考虑到课堂上 可能出现 的情况 ,给课堂的生成留下足够的空间。例如,我在教“小数加减法”时 ,在课前通 过了解 ,发现大部分学生在平时的购物中已经有计算“小数加减法”的经验, 而且有一小部分学生已经初步知道了小数加减法的计算方法。于是,我果断地将教材 内容进行 了整合 ,采取了开 放式的教 学方法 :在课一开始, 出示了一张纸做的尺子让学生观察长度,并用米做单位表示长度(两位小数 ), 然后撕掉一部分让学生算一算剩下多少米? 学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。然后我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示,从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系,接着让学生思考在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况,并编成数学题自己解决,学生通过思考及交流,想象了所有的特殊情况,达到了教学要求。在反馈时,我让学生充分地表达自己的想法,学生自然而然地归纳总结出了小数加减法的计算方法。由此可见,课堂教学的预设要有弹性,要适当留有空间,才能让学生发挥主观能动性,学生才能展开想象的翅膀,迸发出智慧的火花。
二、尊重学生在课堂上的“生成”,也会为教学“预设 ”添彩
课堂教学是千变万化的,再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况,再优秀的教师也不可能做到“一切尽在掌握中”。因此,教师在面对这种“预设”之外的“生成”时,应该采取积极的鼓励态度,尊重学生的见解,引导学生大胆探究,为课堂的预设添彩。如,在教学“分数的基本性质”这一课时,我按照教材的意图预设了以下环节: 设计了4张完全一样的纸条, 分别平均分成2份、4份、6份和8份,然后涂上颜色表示1/2、2/4、3/6、4/8,准备将纸条贴在黑板上引导学生比较这4个分数的分子和分母,研究它们的变化规律,从而让学生了解分数的基本性质。然而实际的课堂教学却出乎我的意料:上课时,我开门见山地引入了课题“你们对分数的基本性质有哪些了解呢?”我提问的目的是设疑,当时想应该没有学生能讲对或讲全, 这样就可以按照自己的预设步骤开始新课。没想到有一个学生马上回答:“分数的 基本性质 和商不变性质一样。 ”这显然超出了我的预设。但既然学生说出来了,自己也不能“听”而不见,于是顺着学生的回答继续问道 : “那什么 是商不变 性质呢?”没想到好几个学生都把商不变 性质讲的 很全面、很正确。 最后,学生从分数与除法的关系中, 套用商不变性质的格式还讲出了分数的基本性质。这堂课虽然没有完全按照 预设的环 节进行 ,但整个教学 过程却很 顺利、流畅, 并且也达到了预期的教学目的,让人很欣慰。
三、及时调整教学“预设”,使课堂“生成”更精彩
在教学中,往往会出现一些意想不到的情况。对于学生的独特见解, 教师不能视而不见, 更不能打压,而应顺应学生思维的走向,及时调整自己的“预设”,使课堂生成更精彩。例如,我在教学“角的认识”时, 提了一个开放性的问题:“关于角你知道些什么? ”学生的回答就在我的“预设”之外,有的学生说是羊角、牛角,有的学生说是尺子的尖角、人民币中的角等。这正是学生在生活中认识的角,我只有耐心听取,多加鼓励,巧妙引导,才能完成教学目标。于是我又说:“数学中的角与刚才说的角有所不同, 请你画一个你认为的角。”学生在画角的过程中,通过互相启发和交流,理解了数学中的“角”,达到了我所预期的教学目的。由此可见,课堂上出现了超出“预设”的生成时, 教师应用巧妙的方式将学生的思维引回到“正题”上来,就可以将问题变成新的教学资源。
预设思维 第4篇
一、对预设的概念解读
预设即预先设定, 从教学的角度来看, 预设包含了两个部分:一是教师对教学的预设, 二是学生对学习的预设。表面上看, 预设涉及了教、学矛盾的问题。通常情况下, 学生在课堂上如何学习是由教师来设定的, 体现了课堂教学的封闭性, 也是大多数教师的一种教学理念[1,2]。一旦由学生预设课堂学习, 假如其预设的学习过程与教师预设存在差异, 那么矛盾就由此产生。避免矛盾的唯一方法是确立一元标准, 采用多元解释, 换言之, 是预设采用共同结果, 生成采用多样化的过程。预设与生成是分不开的, 要解读预设的概念, 需要从预设与生成的关系入手。
首先, 预设与生成的关系是一元与多元的关系。在教学实践中, 一元是指一元标准, 即师生对目标的共性认识和普遍价值;多元是指多元解释和多元文化, 即学生参与和体验知识产生过程的多元化。消除师生预设差异矛盾的有效策略是确立一元标准, 教师为学生的自主预设编制目标, 同时教师的预设也遵照这一目标进行, 由此, 则形成了为实现共同目标而采用多种途径的局面, 而预设即是其中的一元标准, 生成则为多元解释[3,4]。
其次, 预设与生成的关系是结果与过程的关系。结果是教学的结果, 也等同于学生学习的结果。但在未进行教学活动前, 一堂课的最终结果只能靠预测, 而预测的结果等同于预设的结果。但预设的全部内容不能仅仅是结果, 在“结果目标”的指引下, 预设的内容还包括如何生成结果, 因此, “生成”是过程, 预设是在“结果目标”指引下假设、设计和安排学习的活动。
总而言之, 预设体现了教与学的计划性和封闭性, 而生成则体现了课堂教学的开放性和动态性, 两者具有互补性, 同时也具有相互制约的作用。
二、小学生学习“自主预设”的意义
古语云:凡事预则立, 不预则废。这充分说明了预设在教学活动中的重要意义。课堂教学是一个动态的过程, 也是一项有目的、有意识的教育活动。课堂的动态性特征表明了其充满了变数。差之毫厘, 谬以千里, 任何纰漏都可能会影响教学目标的实现, 因此, 预设在课堂教学中至关重要。那么, 对于小学生来说, 自主预设具有哪些意义呢?研究证实, 其影响主要体现在了以下几个方面。
1. 激发学生的学习兴趣。
小学生对新事物的好奇心极其强烈, 在生活和学习中, 他们有着很强的表现欲望。通过自主预习, 让小学生自主安排课堂学习的方式方法, 有助于提高学生的学习兴趣, 并乐于参与课堂体验。
2. 提升学生的规划能力。
为了实现一个目标而进行学习、探究、以最小的成本投入实现效益最大化, 是规划能力的体现。采用学习预设的方式, 引导小学生针对学习目标进行合理规划, 是提高学生规划能力的重要举措。如学习一首诗, 在预设时必须首先认识诗中的生字, 因此, 查生字是预设的第一步;要掌握诗义, 就必须熟读这首诗, 因此, “读”是预设的第二步;分句解释是第三步, 全诗解释是第四步, 等等。
3. 提高学生的学习效率。
通过预设, 学生在课堂学习时更有层次、有计划、有目的, 按照课前预设学习, 由教师解决突发情况, 这种学习模式是提高学生课堂学习效率的重要举措。
4. 培养学生的主体意识。
新课改要求教师在课堂上落实学生的主体地位, 让学生真正成为学习的主人, 落实新课改精神的策略之一是引导学生预设学习。通过预设, 能够使学生树立起积极的学习意识, 让学生意识到“学习是自己的学习”、“课堂是自己的课堂”、“教师、教材和各种资源都为自己服务”、“学习是为了成长”, 等等, 从而树立主人翁思想, 形成主体意识, 落实在课堂上的主体地位。
三、小学生语文学习自主预设的引导策略
1. 预测一元标准, 确立预设目标。
小学语文新课标中的每篇课文都有不同的教育目标, 在引导小学生进行学习预设时, 教师需结合课文的教育目标, 合理预测一元标准, 为学生们确立预设目标。目标的确立应符合小学生的认知水平, 重点引导学生形成对预设的兴趣。综合来说, 预设目标的确立主要由三个部分构成。
一是读。课前预设是学生的自主活动, 目的是对一篇课文的知识要点有大概掌握, 继而制定学习方法, 以便在课堂上更好地学习, 在教师的指导下能够更深刻地了解课文, 掌握课文知识的全貌。对于小学语文的课前预设来说, “读”是其中的重点环节, 也是课前预设的要点之一。
二是解读课文脉络, 学习课文结构。课文的文体形式有很多, 内容结构的组织方法也是多种多样的。让学生在课前预设时掌握课文脉络, 学习课文结构, 不仅能够提高学生的作文能力, 更能让学生的课堂学习事半功倍, 提高学习效率。
三是解读课文的思想内涵。每篇课文都有特有的思想内涵, 是作者情感的体现。作为预设的重点目标, 教师在实践中应引导学生将预设的重心放在借读课文思想内涵层面, 以便让学生在课堂学习时能够对课文有客观的认识。
2. 确立预设框架, 引导预设规划。
在确立预设目标的基础上, 教师还需要引导学生确立预设框架, 进行预设规划, 制订课堂学习方案。对此, 教师可为学生们提供一些参考性的建议, 或让学生们按照教师的建议进行预设规划, 或按照个人的习惯和兴趣进行预设规划。围绕目标的设定, 学习方案的预设应与目标联系起来, 逐个设定学习方法。
第一, 预设课文的读法。以《林冲棒打洪教头》一课为例, 在阅读课文时应采用两种读法。其一是分别略读和精读课文, 首先读五遍以上, 目的是通过阅读了解课文的脉络, 把握课文的思想内涵。这种读法虽然类似于死记硬背, 但有效地让学生通过阅读而获得感悟, 从而为学习奠定良好的基础。其二是将课文中的对话和事件分别提取出来进行精读。《林冲棒打洪教头》这篇课文几乎没有运用任何外在描写来刻画人物, 仅对“洪教头”的形象着墨于寥寥几笔, 其余全部都是人物的对话过程, 而这些对话正是课文的精华所在。通过“林冲”的话语、“柴进”的话语和“洪教头”的话语读懂人物的性格特点, 对学生学习这篇课文来说具有重要意义。
第二, 预设解读课文脉络和掌握课文结构。要了解课文中事件发展的基本脉络, 就必须首先了解课文各个自然段讲述了哪些事件, 或作者进行了哪些心理描写, 而了解的手段, 除了反复阅读之外, 还可以勾画出各自然段中描写事件、心理的句子或词语, 并以此为线索, 学习课文的组织结构。如《二泉映月》这篇课文主要讲述了民国时期民间艺人阿炳创作《二泉映月》的艰辛历程, 预设解读课文脉络的方法可采用“分段法”。第一自然段讲述的是“二泉”的地理位置;第二自然段讲述的是时间、地点和“小阿炳”第一次见到“二泉”时的心理状态;第三自然段讲述的是十年后“阿炳”的生活境况;第四自然段讲述的是阿炳十年后再次来到“二泉”的心情变化;第五自然段讲述的是阿炳创作《二泉映月》的过程;第六自然段讲述的是《二泉映月》的艺术成就。由此, 课文的整体脉络更清晰, 学生因此提升了对课文核心事件的认识。
第三, 预设解读课文的思想内涵。思想是课文的核心, 解读课文的思想内涵需要科学的方法, 因此, 这一环节是学生自主预设的核心部分。在实践中, 笔者为学生预设提供的参考方法是采用“找关键词法”。如《游园不值》, 这首诗主要讲述的是作者春日游园有感, 诗中蕴含了作者的心情变化。要读懂这首诗, 就必须找准诗中的关键词。首先, “屐齿”、“苍苔”、“柴扉”、“春色”、“红杏”, 分别代表了什么, 这是学生预设的重点;其次, 它们之间有什么联系, “印”、“扣”、“关”、“出”这四个字在诗中起到了哪些作用, 也是把握这首诗思想内涵的重要部分。利用找关键词这种方法, 能够有效突出课文的思想情感, 让学生对课文的中心思想有更清晰的认识, 这种认识有助于让学生更好地把握课文, 提高课堂学习效率。
3. 强化多元解释, 促进动态生成。
生成是预设的一部分, 也是检验预设效果的重要环节。本着“一元标准、多元解释”这一原则, 生成在课堂上可按照预设流程进行, 也可对预设进行拓展。与课前自主预设的形式不同, 在课堂上教师需正确处理预设与生成的关系, 重点关注知识的生成过程, 引导学生对一个目标进行多元化的解构, 从而拓展学生思维, 培养学生的综合素质。
如《三打白骨精》一课, 精读课文后, 笔者让学生畅所欲言, 说一说对“白骨精”的看法。有的学生说白骨精“狡猾”, 用多次变身来蛊惑唐僧, 让唐僧驱赶孙悟空;有的学生说白骨精“聪明”, 她利用唐僧的慈悲心肠来达到目的。那么, 白骨精究竟是“聪明”还是“狡猾”呢?在学生发言的基础上, 引导他们围绕这一话题再次讨论, 最终统一了认识, 即白骨精是“狡猾”的, 因为她用欺骗手段来获取个人利益是不道德的。
对于“白骨精究竟是聪明还是狡猾”这一话题, 每个小学生心中有着“一个哈姆雷特”。然而, 课文的价值取向是特定的, 即“狡猾”, 这正是一元标准的体现。在特定的价值取向下, 教师可以让学生从不同角度去解读、认识, 可以让学生说出自己心中的“哈姆雷特”, 这既是多元解释的体现, 又是动态生成的过程。
总之, 自主预设是学生学习的一部分, 更是促进小学生健康成长的重要手段。因此, 在小学语文教学中, 教师应将学生的自主预设作为一项重点任务来抓, 引导学生预设自我, 实现成长, 提高学生的学习效率, 提高学生的语文素养。
摘要：预设是教学活动的重要内容, 但长期以来, 预设一直都是教师的专利。一些教师注重预设教学却忽略了学生的学习预设, 导致学生在课堂上被动地接受教育。本文在客观解读预设概念的基础上, 讨论了学生自主预设的重要性, 重点探讨了引导小学生进行自主预设的有效策略。
关键词：小学语文,课堂教学,预设,生成
参考文献
[1]龚成丽.精心预设精彩生成———让小学语文课堂教学焕发生命的活力探析[J].读写算:教育导刊, 2014 (11) :171.
[2]杨冬仙, 郑倩平.小学语文课堂预设与课堂生成问题探讨[J].读写算 (教师版) :素质教育论坛, 2014 (26) :273.
[3]张莹.精心预设适时点拨生成精彩———由《夹竹桃》一课来谈课堂教学中预设与生成的处理[J].教师, 2013 (31) :90.
预设思维 第5篇
关键词：立场预设,新闻报道,客观性
媒介框架理论告诉我们:人类认识新事物总是借助于已经形成的认知框架和价值观框架1。在框架作用下,人们在接受及传递信息时会不自觉地忽视某些事实,而对另外一些事实特别感兴趣。并且, 在人们认识事件的过程中,会习惯性地赋予对象一套既定的“框架”意义。在新闻报道过程中,记者往往都会存在这样一个“框架”,即:立场预设。
何谓“立场预设”?目前业界和学界并没有给出一个严谨、权威的定义。“预设”是逻辑语义学的一个重要概念,又称为前提、先设和前设,指的是说话者在说出某个话语或句子时所做的假设,即说话者为保证句子或语段的合适性而必须满足的前提2。而“立场”则是指认识和处理问题时所持有的态度。综上,有学者认为“立场预设”是指个人或组织根据自己的地位、阶层和好恶预先设定对待问题的观点和态度。
在新闻采访之前,记者往往会对将要采访的事件进行预先的价值判断,这就很容易导致对某些事实自动过滤,只按照自己预设的立场进行挖掘报道, 从而导致报道失真、信息片面。如果不能规避立场预设中的某些负面影响,新闻报道往往很容易偏离新闻专业主义客观、公正的要求。本文就新闻报道中立场预设的“能与否”及“是与非”问题展开探讨。
1立场预设的“能与否”
由于立场预设有悖于新闻专业主义客观、公正的要求,近年来的研究文献中对立场预设具有强烈的批判和否定倾向。从标题中可见一斑,如鞠斐的《警惕电视民生新闻背后的立场预设》、太清华的《“立场预设”对新闻品质的影响》、曹东的《如何避免和纠正新闻报道中的“预设立场”》。但笔者却认为,在新闻报道中,立场预设是必须且不可或缺的。
由于新闻事件的复杂性,各种利益相关方为了自身的利益往往会在记者信息搜集的过程中只提供对自己有利的信息而屏蔽不利消息,这就使得记者调查所获得的信息往往不是全面和客观的。因此, 记者不可能不进行立场预设、不对所获得的信息进行深入调查和辨别就进行报道。立场是个人的看法, 而预设是探讨问题、进行对话和讨论的前提。因此, 只要深入调查事件,立场预设就必然客观存在。试想一下,与那些没有立场的人交谈,无异于对牛弹琴,这样的谈话又有什么意义呢?立场预设不仅客观存在,而且在新闻报道中占有举足轻重的地位。 立场预设制约着新闻记者在调查中提高思考问题的深度和广度,这样经过严格推敲、反复论证的新闻报道才具有可读性。否则,新闻报道浮于事件表面, 所表明的信息千篇一律,如白开水一样平淡,这样的新闻又有什么价值?
以2010年“上海静安区胶州路11·15大火” 事件为例:在16日官方的新闻发布会上,上海市消防局局长陈飞通报称:上海市消防局接到报警电话后,“第一时间”出警,火势于15 :22获得控制, 并于18 :30被扑灭。消防部门基本控制火势只用了1个小时,整个灭火救援战斗用了4个多小时。公安部有关领导在接受记者采访时称:“上海大火救灾及时得力,是成功典范战例。”但经济观察网记者却从部分现场目击者口中得到更多事实真相:“在消防车赶到的最初一段时间内,消防云梯只能架到10楼左右,27楼的火,消防力量根本够不到。”“一直到17点多,才来了更多的消防车,停在(小区) 后面的工地上,对着火高层建筑进行扑救。”“来了很多消防车,但开也开不过去,(水枪)也喷不到, 都是摆设,只有路障的作用。”……根据这些现场目击群众所提供的信息,经济观察网记者进行了立场预判:消防局局长所陈述的事实恐有不实之处。 后经过深入调查,从部分现场目击者口中还原了大火在第二天凌晨才被扑灭的事实真相。随后,经济观察网进行了题为《胶州路大火初期消防水枪喷射高度只能到10楼》的报道,虽没有明确指出消防局局长陈飞所述事实不符,但也为读者还原了事件真相,提供给读者还原事实真相的想象空间,这样的报道才更具可读性。
2立场预设的“是与非”
由于记者往往会对事件进行预先的价值判断, 这就很容易导致对某些事实自动过滤,只按照自己预设的立场进行挖掘报道,从而导致报道失真、信息片面,背离新闻专业主义客观、公正的要求。也因此,立场预设常常受到新闻专业主义者的口诛笔伐。但笔者认为,立场预设被学者推上风口浪尖的核心问题在于:学者将“立场预设是否正确”与“立场预设能否存在”这两个问题混为一谈。用“能不能”代替“是与非”,这是当下新闻媒介解构社会正义和人民立场的一贯做法,造成当今社会是非不分、乱象丛生的思想舆论环境,这是亟需纠正的3。
曾经一度在网上被炒得沸沸扬扬的“我爸是李刚”事件,就是由于新闻记者进行了错误的立场预设所造成。在采访报道中,一些新闻记者很容易感情用事,尤其在“官民冲突”这样的事件中,一味地替弱者打抱不平,将矛头直指“官”方。而在此类官民冲突事件中,记者很容易受“先入为主”的思想影响,不愿意深入实际,只听“当事人的叙述”, 甚至只听弱者一方当事人的叙述。加之新闻消费主义的作用,媒体擅长于煽情、根据受众的喜好对新闻信息进行策划和炒作,而不被受众吸引的信息则常常被忽略。在这种新闻消费主义的影响下,媒体的报道往往可以引导公众舆论的走向,使公众逐渐丧失了理性批判的能力。随后被爆出来“我爸是李刚”事件的事实真相:李刚的儿子李启铭说的“我爸是李刚”只是他说的话里的一部分,原话是:“赶紧打120,救人要紧,我爸是李刚,我跑不了的” 让不少网友唏嘘不已,纷纷指责新闻记者颠倒事实真相。笔者认为,“我爸是李刚”事件之所以让新闻记者们受到大众的猛烈抨击,就是由于记者们对此次事件进行了错误的立场预设,并且没有深入调查事实真相,将错误的预设作为事实结论所致。新闻记者进行立场预设并无不妥,而不对事实真相进行调查,对某些事实自动过滤,只按照自己预设的立场进行挖掘报道,一味地将错误的立场预设作为事实结论,这样的做法才是十分不妥的。
3立场预设:只为前提、不作结论
预设是探讨问题、进行对话和讨论的前提,因此在深入调查事件中立场预设必然客观存在。且立场预设促进新闻记者在调查中提高思考问题的深度和广度,有利于提高新闻报道的可读性。但新闻记者若不对事实真相进行深入调查,只按照自己预设的立场进行挖掘报道,对某些信息自动过滤,一味地将原本可能错误的立场预设作为事实结论,这样的做法是十分不妥的。因此,立场预设只能作为事件调查的前提,并不一定就是事实结论。媒体记者不仅要做立场预设,还要对预设的是非对错进行客观公正的判断。
在新年伊始的上海外滩踩踏事件中,最初公布死亡人数为35人,这一数据遭到了众多网友的质疑, 不少网友纷纷发帖称:2008年河北蔚县煤矿爆炸35人死亡;2008年云南泥石流35人死亡;2009年河南平顶山矿难35人死亡;2010年福建广西四川洪灾35人死亡;2011年鄂湘暴雨35人死亡,为什么这次又是35人死亡?网友从众多的数字巧合中, 已经对该事件进行了立场预设:官方及媒体在刻意掩盖遇难者人数真相。理由也非常具有说服力:超过36人就算特大事故,某些官员会被免职。基于此, 新闻记者对遇难者进行了进一步深入调查,最终确定死亡人数为36人,并将这36位遇难者的名单全部公布,进一步证实了遇难者调查的可信度,同时彰显了媒体调查的客观公正,网友错误的预设谣言被不攻自破。由此可见,立场预设是客观存在的, 但预设只能作为事件调查的前提猜想,并不一定就是事实结论。记者在新闻调查过程中还需要进行全面的信息搜集整理,对立场预设的是非对错进行客观公正的判断,避免产生只按照自己预设的立场进行挖掘报道,一味地将原本可能错误的立场预设作为事实结论、有违新闻专业主义客观公正原则的错误行为。
注释
1曹东.如何避免和纠正新闻报道中的“预设立场”[J].中国出版,2009(4).
2见百度百科“预设”词条:http://baike.baidu.com/view/285805.htm.
预设思维 第6篇
一、投石问路:预设问题, 以问题为驱动
课堂提问是组织教学的重要手段, 是实现师生交往、教学反馈与调控的重要途径。“学起于思, 思源于疑”, 疑是思之始, 学之端。“道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达。”教师提出的问题要成为激发学生思维的马达, 必须做好以下两个方面的预设。
预设一:学情
A老师教学片段一:
材料:日本大地震影响全球经济汽车电子等产业, 全球供应链亮红灯;核工业方面, 核安全受质疑多国重审核设施;石油市场方面, 核电安全受质疑加大油气依赖;金融市场方面, 地震引发全球金融市场动荡。
探究一:通过日本的自然灾害与核危机对该国的危害并波及全球的资料, 我们得到了什么启示?
学生课堂反应:学生窃窃私语:“什么启示?不知道。”还有学生说现在是哲学课, 当然是哲学启示啦!聪明的学生找到了书上的联系观。
B老师教学片段一:
在讲“供求影响价格”时预设问题。以王老太养鸡、卖鸡蛋的生活中常见经济现象设问:为什么禽流感时期鸡的价格会跌得那么厉害?
学生课堂反应:这个问题一抛出, 学生马上就能从对鸡蛋的需求明显减少, 市场上的供应量不会一下子减少得出结论———供过于求, 生产者只能降价销售。禽流感、鸡蛋、对鸡蛋的需求、鸡蛋价格的变动, 这些对学生来讲都是自然而熟悉的, 所以预设得到了成功的生成。
观察反思:学情分析包括学生年龄特点、学生已有知识经验分析、学生学习能力和学习风格分析, 针对本节课或本单元的教学内容, 确定学生需要掌握哪些知识、具备哪些生活经验, 然后分析学生是否具备这些知识和经验。教师的预设要有明确的目标性, 针对性要强, 指向要明确, 至少要自问:这个问题要解决什么知识点?这个知识点是重点还是难点?在这个知识点上学生的起点是什么?学生需要的是什么?但很显然没有达到预设。究其原因是教师的预设存在问题:第一, 范畴指向不明, 对于刚进入高二的学生来说, 他们缺乏学科综合能力, 自然也不清楚到底是用哪本书;第二, 忽视学情, 学生对于哲学上的“联系”根本就一无所知, 又怎能让学生得出“联系的观点”呢?如果改为“经济生活启示”, 学生能答到“经济全球化”, 从答案中的“经济全球化”中可以自然过渡到“事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用”在哲学上就是联系, 世界是普遍联系的。
预设二:价值
A老师教学片段二:
探究二:电影《2012》中玛雅人的预言将会成为现实吗?你如何看待这些预言?
学生课堂反应:有的认为不一定, 有的认为可能, 有的认为无所谓, 少数人认为不可能。
B老师教学片段二:
在讲商品的价值量是由社会必要劳动时间决定的, 与个别劳动时间无关时预设如下三个问题:个别劳动时间能决定商品的价值量吗?如果是个别劳动时间决定商品的价值量会产生什么后果?对于个别商品生产者而言, 率先减少个别劳动时间有意义吗?
学生课堂反应:不少学生认为单个劳动者生产的时间下降了, 那么其社会必要劳动时间也会减少, 所以有意义。经过教师的分析后才明白原来个别生产者劳动时间的变化对于整个社会劳动时间来说几乎是可以忽略不计的。有的认为个别劳动时间能决定商品的价值, 但是通过第二个问题的分析马上就改变了这个错误观点, 有了商品的价值量是由社会必要劳动时间决定, 与个别劳动时间无关的结论。接着的第三个问题有的学生理所当然地认为率先减少个别劳动时间是无意义的, 也有部分学生认为是有意义的, 教师的预设较好地体现了学生思维的冲突, 具有讨论的价值。
观察反思:教学是挑起“矛盾冲突”的艺术。学生在学习过程中, 在已有的学习过程中会形成一些不规范、不系统的片面看法, 当与教师预设的问题产生“冲突”或“断裂”时, 就能激发学生思维, 形成积极主动的学习氛围。因此设置有一定思维含量, 有“冲突性”, 具备一定探究价值的问题在学生知识构建过程中起着十分重要的作用。A老师要想从哲学上去深刻解释玛雅人的预言是主观臆造的是相当难的, 基于教师自身的实际水平, 预设这个问题是不恰当的, 把此类问题拿到高二政治课堂上讨论的价值基本上没有。因此教师在预设问题时一定要自问:我这个问题设计能不能成为问题?这个问题有设置的必要性吗?这个问题与已有知识能否构成冲突呢?这个问题值不值得探究呢?
二、情由境生:创设情境, 以生活案例为载体
A老师情境设置:
北京时间2011年3月11日13时46分, 日本发生里氏9级地震, 震中位于宫城县以东的太平洋海域, 震源深度20公里, 引发10米高海啸。东京有强烈震感, 仙台大部分地区被海啸淹没, 宫本县宣布出现“严重伤亡”。
谣言:据传, 日本核电站爆炸导致整个日本不适合人类居住!甚至会波及中国。
B老师情境设置:
这几年, 王老太养鸡赚了不少钱, 但是, 每想到发生禽流感那段时间, 她还心有余悸。她回忆说:“那时鸡的价格一跌再跌, 每天愁得吃不下饭, 当时想死的心都有了。好在这几年价格又恢复正常了, 日子才好过一点。”
观察反思:美国教育家布朗认为:“学习的环境应该放在真实问题的背景中, 使它对学生有意义。”这里的“真实问题”显然是学生的生活实际。课堂里洋溢着情趣盎然的生活气息, 回归到学生的生活世界, 启迪学生的心灵感受, 在生活中悟理想。因此教师要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的、又是学生感兴趣的生活情境, 帮助学生掌握政治学科的思想方法, 发展政治学科的思维素质。两位教师都能从学生的实际生活与感兴趣的事件出发设置教学情境, 既是体现教师价值的教学过程, 也是学生情感态度价值观的培养过程, 从而使师生价值在问题情境中得以统一。
进入课堂的生活可以是历史的、现实的、中国的、世界的、教师的、父母的, 也可以是大事件、小插曲、真实的、艺术的。课堂教学的素材不是一味照搬生活, 而是要对生活进行选择与净化, 需要我们有发现生活的慧眼, 解读生活的智慧, 感悟生活的慧根, 运用生活中的慧能, 寓教材的观点和原理于生活中的案例问题中。