荷兰的国际化职业教育

荷兰的国际化职业教育（精选12篇）

荷兰的国际化职业教育 第1篇

经济合作与发展组织 (OECD) 认为荷兰建筑业的合谋现象为人们提供了很多经验教训, 荷兰建筑业合谋行为违反了荷兰反垄断法的核心条款, 涉及建筑、住房、道路工程和土木安装工程等几个最大经济部门, 为《荷兰竞争法》 (Dutch Competition Act) 实施以来最严重的反竞争行为, 也是荷兰历史上最严重的卡特尔事件[2]。1992年欧盟重拳打击了荷兰建筑业中呈扩张态势的卡特尔行为, 28个建筑业联合会受到惩处, 7000余家建筑企业涉及其中[3]。荷兰建筑业合谋行为具有典型性和代表性, 分析荷兰建筑业的成因、现状、影响因素等对研究我国建筑业合谋问题具有重要的指导意义。

1. 荷兰建筑业合谋案例

荷兰建筑业的合谋最早追溯到20世纪50年代, 当时荷兰政府是全国最大业主, 占全国建筑市场的80%以上, 为了避免建筑业的激烈竞争和政府垄断, 价格合谋提供了很好的办法来解决政府权力过大问题, 为此荷兰支持建筑业的价格合谋。1963年荷兰全国性建筑业卡特尔组织 (the Union of Cooperating Price-regulating Organizations in the Construction Sector, SPO) 成立, 共包括28个建筑业卡特尔组织和4000家企业, 政府随后批准了这一组织。荷兰建筑业各个地方卡特尔组织分割了全国市场, 全国建筑市场被分割成许多小的本地市场, 这加剧了合谋现象的进一步蔓延。1992年荷兰开始禁止卡特尔, 1998年荷兰实施了欧盟的政策并正式禁止事前磋商, 但此时合谋仍没有得到严格控制, 直到2002年荷兰的禁止合谋和卡特尔法令的执行仍相当宽松, 相关活动仍在继续。2001年11月份, 名为“Sjoemelen met miljoenen”的电视节目详细介绍了荷兰建筑业中的合谋问题, 建筑业合谋问题浮出水面并成为众矢之的, 政府内阁随后开启了深层次的调查。最终调查显示全国共有650家建筑企业进行了合谋, 481家建筑企业因此受到处罚, 议会调查机构认为合谋行为造成了8.8%的投资损失。

2. 荷兰建筑业合谋分析

荷兰调查委员会将建筑业合谋分为3大类:建筑企业之间的合谋、建筑企业与权力部门之间的合谋与个人层面的合谋, 如表1所示。建筑企业之间的合谋是建筑企业私下秘密合谋来损害委托方, 形成卡特尔价格同盟, 进行价格限制;第二类合谋是权力部门和建设部门之间的合谋, 如支持特定承包人, 建筑企业与公众利益和责任发生冲突时, 权力机关最后将利益倾向于建筑企业, 公众利益和公平规则受到忽视;个人层面的合谋是建筑企业向公职人员行贿, 如宴请权力部门公职人员, 行动的本质是政府官员与承包商之间的频繁联系破坏公平竞争的环境和腐蚀公共服务, 两者的密切关系导致向特定“友好”企业提供非法优惠待遇, 这种合谋与组织没有关系, 属于个人行为。

调查发现在现实中合谋不是单独发生一种, 而是多种合谋同时存在, 同一项目中也可能存在多种合谋形式, 并且合谋时间持久, 在道路和土方工程领域, 合谋涉及所有承包商 (包括大的和小的) , 合谋至少进行了15年, 一些合谋已经发展形成标准形式。合谋呈现持久性和方法制度化, 共同地形成了一种文化, 在这过程中建设部门凌驾于法律之上, 操纵权力部门和政府机关。

合谋在实施的过程中存在不稳定因素, Mc Millan (1991) 认为合谋活动需要具有相当显著的规模来抵消不稳定因素影响[3], 荷兰建筑业合谋者设计实施了3个规则来消除这些不稳定影响因素: (1) 将全国建筑市场分割为若干个小的本地市场, 从而分割合谋者的利益。 (2) 阻止成员绕过卡特尔组织达成合谋协议。 (3) 阻止新的建筑企业进入有利可图的市场。这些规则和行为确保了合谋长久持续下去。

国际透明组织 (Transparency International) 一直将荷兰列为世界最清廉的国家, 2003年清廉指数排行位列第7位, 2005年位列第11位, 但建筑业却出现了大量合谋问题。这一问题引起了众多学者的思考与反思, 合谋为什么会发生, 合谋为什么会持续下去, 通过查阅相关文献和出版的公开资料, 本文将荷兰建筑业合谋产生和持续的原因划分为3个部分和视角:市场视角、文化视角和法律视角。

(1) 市场视角。

Doree (2004) 、Wilson和Lypczynski (2001) 、Waldman和Jensen (2000) 、Shepherd (1997) 、Nederlof (1997) 等认为合谋与多种市场因素有[4,5,6,7,8], 这些因素决定着合谋的规模和可持久性。通过案例和文献的总结可以把这些因素分为5大类。

第一类为市场主体类影响因素, 包含合谋的3方。投标组织协会 (卡特尔组织) 对合谋会产生正向影响, 组织协会越有影响力、其控制能力越强, 则产生合谋的可能性愈大;投标企业数量与合谋呈负相关, 因为企业数目越少, 越能够形成垄断, 从而产生合谋, 荷兰建筑业卡特尔组织将全国分为多个小的市场, 在单个市场中存在的建筑企业数量并非很多, 从而利于合谋;买家集中度对合谋影响存在2个方面特征:一方面由于买家集中, 买家可以利用优势强行促使合谋。另一方面强势的买家可以制裁合谋, 荷兰支持价格合谋的初衷就是因为政府作为买家一家独大, 但却促成了建筑业大面积合谋。

第二类为行为因素类, 反映建筑企业和业主行为特征对合谋的影响。业主对建筑企业的不满意将导致建筑企业联合起来集体行动, 促使合谋发生;合谋能够抵消建筑企业外部压力, 创造了共荣氛围, 久而久之导致相互信任和同质性;而领导力的增强则能够促进这种共荣氛围继续增强, 合谋继续下去。

第三类影响因素为竞争特征类, 表明建筑业竞争状况对合谋的影响。产品缺乏差异化和竞争仅仅聚焦于价格帮助合谋者预测市场结果和事先采取措施;成本结构相似性导致竞争者激烈竞争, 之间很难产生合谋;进入者能够给合谋者增加压力, 但是高的进出壁垒将有助于保持市场合谋现状。

第四类影响因素为竞争环境, 市场竞争环境对合谋能够产生重大影响。需求价格弹性影响合谋, 高的价格需求弹性将为降低价格增加市场规模创造机会, 低的价格弹性将不鼓励通过降价获得市场份额, 此时建筑企业可以通过合谋提升价格来获得收益而不降低市场份额;市场需求越稳定, 合谋将进展的越顺利, 需求强烈波动将导致管理和维持合谋产生困难。法律制裁对合谋的影响似显而易见的, 制裁力度愈大对合谋威胁越大;市场份额越不对称, 则份额大的建筑企业对市场的控制力和领导力越强, 则越容易进行合谋。

第五类影响因素为项目风险, 是在投标和执行项目时产生的风险。程序的可预测性和透明的采购过程使建筑项目时刻受公众关注, 反之建筑企业能够直接操纵招标过程和结果;劳务成本报酬指参与合谋的企业是自利行为, 只有足够的激励才能促使其他企业参与到合谋中来;风险认识是合谋的动力, 当单个企业感知通过集体合谋能够降低较高的风险时, 将会采取行动通过合谋降低风险;为了获得工程, 忽视了项目风险和迫切希望获得工程, 投标企业会出现估计不准确和忽略不确定性, 以较低的价格获得工程, 而在实施过程中只能通过合谋来弥补这部分损失。合谋让他们不易受“赢者诅咒”和劫掠性价格影响, 降低工作量的变动性, 降低竞争激烈程度和创造更稳定和可预测的市场环境。

(2) 文化视角。

合谋的发生、扩散和持续与文化存在相关性, 文化既包括国家层面的具有民族特征的文化, 也有建筑业在发展过程中形成的特有的产业文化, 还包括具体企业拥有的组织文化3个层面。

AWT (1997) 描述荷兰文化特征为风险规避 (Risk Averse) [4], Van Waarden (1996) 描述社团主义是荷兰的主要特征[5], Bremer and Kok (2000) 从社团主义出发描述了荷兰建筑业, 认为荷兰建筑业是一个高度发达的集体式企业, 利益集团之间具有高水平的合作[6]。社团主义、实用主义、共同意愿和风险规避的结合非常吻合荷兰建筑业合谋的特征, 合谋是国家社团主义文化的一个缩影。

由于荷兰国家文化表现出的社团主义和集体行为, 荷兰建筑业因此也是一个高度发展的集体部门。建筑业共同利益团体拥有高水平的合作, 建筑企业倾向于合作、折中和采取同一行动, 建筑业冲突常常通过相互让步和解。

荷兰自20世纪50年代鼓励建筑企业间进行价格合谋来弱化政府对建筑业的主导地位, 投标前的价格商议已经成为建筑业发展的促进因素, 而随着反垄断法的颁布实施, 这样的模式和基于此形成的合模文化并未随着法律实施而立即消失, 合谋已经发展形成标准形式, 形成了一种文化。

而对于单个企业, 正如Heijmans的高级管理者们认为价格合谋不是不道德的, 这些行为在行业中存在而来很长时间, 并且已经被行业接受, Heijmans是荷兰大型建筑企业, 2001年位列荷兰5大建筑企业。大量企业不但通过组建卡特尔组织进行价格合谋, 更重要的是, 这些企业大多数成员已经将合谋认为是共同遵循的行为规范和基本信念。

多伦多斯卡布罗大学Pankaj Aggarwa与多伦多大学Nina Mazar (2011) 研究发现较之个人主义文化, 集体主义文化更倾向于行贿与不规范行为[7]。荷兰建筑业的特有的合谋价格历史让合谋成为建筑企业管理默认的市场行为或获利手段, 这些都导致了合谋发生和持久。

(3) 法律视角。

在欧盟内部, 存在着两个相互独立的法律体系———成员国国内法体系和欧盟法体系。在欧盟, 垄断协议原则上是禁止的, 荷兰1956年颁布的《荷兰经济竞争法》 (Dutch Economic Competition Act) , 对卡特尔等管理非常宽松, 允许垂直协调协议, 但该条款与欧盟禁止垂直协议向冲突;1997年荷兰颁布新的《荷兰竞争法》, 为荷兰第一部反托拉斯法案, 该法案禁止了垂直协议, 但允许横向协调协议, 横向协议不被认为是滥用和损害公众利益, 同样的条款在欧盟法律中是被禁止的, 这导致了荷兰成为卡特尔的乐园。

荷兰在引进发托拉斯法案方面动作很慢, 合谋和卡特尔的大多数研究者也认为仅仅是严重的违反竞争法律问题, 政府部门也忽视了责任和在建筑业中并没有有持续的政策, 采购政策没有跟得上要求, 政策和采购规章缺乏完善。

另外在合谋发生后, 对合谋的调查和识别合谋是非常困难的, 合谋属于隐藏信息或隐藏行为, 难以找到直接证据。Jamieson (1994) 发现美国四分之三的案件由竞争对手提起诉讼, 仅四分之一案件由公共机构揭露[8]。反垄断违法违规行为持续时间最持久, 但是也是企业不规范行为里回报最丰厚的形式。

荷兰建筑业合谋在世界范围内具有代表性, 合谋时间持久、涉案企业众多、合谋方式多样、影响因素复杂, 这导致了荷兰建筑业合谋的研究日久弥新。

3. 结论

与荷兰等发达国家的建筑业合谋现象相比, 我国建筑业合谋种类繁多, 合谋参与主体多元化, 招标人、投标人、监理人、政府和代理人都可能利用制度缺陷、信息不对称和控制权实施合谋行为, 既有传统合谋形式, 也有代建制这一新制度下“临时业主权力寻租”的合谋行为, 合谋导致了很难对政府投资项目进行有效管理。

另外我国经济体制正处于转轨阶段, 政府的职能还没有完全转变, 政府对经济的干预仍广泛地存在于微观领域, 国有建筑企业经营者与主管官员之间的合谋是常见的形式, 建筑市场僧多粥少, 存在“权力租金”的交易;中国人具有自己特有的人际关系, 合谋者会利用血缘和地缘和同学、同事与生意伙伴等以业缘为纽带的社会网络进行拉或套关系、钻关系和袭关系等, 从而形成合谋关系网, 这些都是国外合谋不存在的问题;此外我国建筑市场的合谋行为有多种形式, 有招投标阶段投标人与招标人合谋获得中标, 或者投标人合谋私下协议围标;施工阶段工程承包商收买监理, 使其在施工过程中对违规行为视而不见等。

我国的建筑业合谋行为比荷兰建筑业表现出的合谋问题更复杂、现象更严重、影响更广泛, 荷兰建筑业研究为人们提供了合谋问题研究范本, 引导人们在已有研究成果基础上针对我国建筑业合谋问题进行深入的研究。以国外建筑业合谋案例和研究成果为基础, 剖析我国建筑业合谋问题, 将增进人们对建筑业合谋的认识, 更好地制定各项政策规避和防范合谋等不规范行为。

摘要：建筑业合谋问题是世界性难题, 我国也广泛存在。荷兰建筑业合谋问题在世界范围内具有典型性和代表性, 涉及荷兰全国28个建筑业卡特尔组织4000多家企业。文章以荷兰建筑业合谋现象为例剖析建筑业合谋的发展及影响因素。荷兰建筑业合谋的影响因素众多, 包括市场、文化和法律3个方面, 这些因素共同影响着合谋的产生与发展, 研究荷兰建筑业合谋的发展和影响因素有助于研究我国建筑业合谋问题。

关键词：建筑业,合谋,荷兰,影响因素

参考文献

[1]李双燕, 万迪昉.公共安全生产事故的产生于防范——政企合谋视角的解析[J].公共管理学报, 2009 (2) .

[2]The World Bank.Curbing Fraud, Corruption, and Collusion in the Roads Secto[rR], 2011.

[3]Europa pres.Commision Condemns Dutch Construction Cartel[EB/OJ].http://europa.eu.

[4]AWT.De invloed van wet-en regelgeving op innovatie[M].Advisory Council for Technology and Science Policy, 1997.

[5]Waarden, F., Van.Regulation, Competition and Innovation.[M].AWT Background Study No.9, Advisory Council for Technology and Science Policy, 1996.

[6]Bremer, W.and Kok, K.The Dutch construction industry, a combination of competition and corporatism[J].Building Research&Information, 2000 (28) .

[7]Nina Mazar, Pankaj Aggarwal.Running head:Collectivism and Bribery[R].SAGE Publications, 2011.

荷兰的国际化职业教育 第2篇

荷兰是为数极少的几个在中国“教育部留学预警”中没出现过任何问题或紧急状况的国家，为更好的为赴荷留学的国际学生提供服务，荷兰高等院校颁布并实施了“荷兰高等教育机构关于国际学生的行为准则”。

准则共分为：定义、信息提供、代理机构、入学、服务和协助、职责与权限、全国委员会及投诉流程、及实施日期 ・ 日本留学现在报名,8月开始面试 ・ 出国留学第一论坛 ・ 专家在线留学咨询 与期限八个部分。

在签署“荷兰高等教育机构关于国际学生的行为准则”之后，荷兰高等教育机构将为国际学生提供各方面质量保证。该行为准则可保证荷兰高等教育机构在招生、课程选择和学生指导程序中都符合相关要求。该准则对荷兰高等院校应该为国际学生所提供的信息，代理(中介)机构的行为，为国际学生提供的服务与协助等进行了详细的阐述。

例如：荷兰高校应明确地向国际学生提供课程认证情况、质量标准、入学要求、费用收取等相关信息；荷兰高校在与代理(中介)机构合作时，应明确费用及相关行为，并有责任对代理(中介)机构的宣传与招生活动进行监督。如发生不符合规定的行为，合作协议将立即解除；在为国际学生提供服务方面， 荷兰高校必须明确说明该学校在签证、居留许可、住宿、情况介绍和协助方面给国际学生所提供的帮助。此准则的颁布将大大增加荷兰留学的透明度，也为中国学生留学荷兰提供了保障与法规支持。高等教育机构只有在签署了行为准则之后，才能录取国际学生。

荷兰教育国务秘书Mark Rutte先生向签署该行为准则的教育机构授予了一系列权利。例如，只有签署该行为准则的.荷兰高等教育机构才有权招收获得Huygens奖学金的学生。同样，荷兰高等教育国际交流协会各国代表处(NESO)的各项服务也只提供给那些签署行为准则的荷兰高等教育机构。目前荷兰司法部正在根据此准则修改针对招收外国学生的立法，同时荷兰移民归化局(IND)正在为已签署该行为准则的荷兰高等教育机构从欧盟以外国家招生推出一系列制度。

这些教育机构将为赴荷留学的中国留学生提供良好的学习条件。其中涉及到诸如招生、课程选择、学业指导、教学水平和质量、准确可靠的信息以及检查国际学生的英语能力等相关事宜。荷兰教育国务秘书充满热情地说道：“该行为准则将保护荷兰高等教育机构在国际上拥有的良好声誉。”

由荷兰高等教育机构代表组成的国家委员会将对荷兰高等教育机构是否遵照该行为准则行事进行监督。完整的行为准则可参见 www。internationalstudy。nl，该网站还提供了已签署该行为准则的荷兰高等教育机构的名单。已签署该行为准则的教育机构的注册信息将由荷兰国家数据信息管理办公室(IB-Groep)保存，其中包括管理发放奖学金和贷款信息。学生可以直接向全国委员会对高等教育机构的不合理行为进行投诉，全国委员会根据学生的投诉对高等教育机构的行为进行调查。

荷兰的国际化职业教育 第3篇

会议的主要内容包括家节能环保新动向、电能效问题、网络家电、国际家电发展趋势，以及测试与认证等业内关注的核心技术方向。以中国家用电器协会理事长霍杜芳的话说：“今年的技术大会是我们全行业向技术要效益、以技术提升我们国际竞争力的动员会，是全方位评价、检验我们技术发展水平的交流会。”

应中国家用电器协会的邀请，KEMA委派上海实验室的两位资深技术专家在会上发表了专题演讲。其中，KEMA上海化学项目责任工程师赵刚先生做了题为《欧盟最新环保法规的现状分析、发展态势及其应对措施》的演讲，简单解析了当前发达国家的环保要求状况，详细阐释RoHS以及未来中国RoHS的要求，并分析了针对欧盟RoHS以及中国RoHS的企业应对方案。

KEMA上海技术总监林挺先生专门针对小家电标准IEC/EN 60335-1最新版进行了题为《家用电器新版标准技术要点介绍》的演讲。市场上存在着大量不安全的家用电器，使用这些产品，轻则影响使用寿命，重则引起短路，引发火灾，对人身安全构成威胁。在发达国家市场，人们对这种近在身边的电气安全尤其关注——特别是在欧洲，当局对进口产品的要求和审查更是严格。忽略产品质量和安全问题的经营者们势必要遭到诸如退货、召回、声誉受损、经济处罚等严重风险。林挺先生围绕大多数生产厂家所关心的最新家电标准更新要求，进行了讲解。

荷兰的国际化职业教育 第4篇

纽荷兰在2015中国国际农机展上展出了多款拖拉机产品及广受好评的牧草机械, 包括FR9040青贮收获机、BC5070小方捆打捆机、BR6090圆滚打捆机及BB870大方捆打捆机。其中纽荷兰T1654及T2104拖拉机在“2015中国农机行业年度大奖评选活动”中获得殊荣;与此同时, 纽荷兰推出了符合国Ⅲ排放标准的新机型T2304拖拉机。本次展出的产品充分展示了纽荷兰的产品实力及其在国内牧草机械和大马力拖拉机行业的领先地位。

在展会开幕当日, 由中国农业机械工业协会, 中国农业机械化协会及中国农机流通协会共同举办的颁奖典礼中, 纽荷兰T2104拖拉机及T1654拖拉机分别获得2015中国农机行业年度产品金奖及技术进步奖殊荣。

纽荷兰T1654拖拉机荣获技术进步奖

T1654拖拉机出色的功率质量比、可选配不同的轮胎及配重使其成为一款可胜任国内各种不同作业环境的多功能拖拉机, 无论是需要使用动力输出轴配套的打捆机械还是重负荷耕种。

发动机采用电控高压共轨, 涡轮增压技术, 额定功率121.3k W (165hp) 。动力提升功能, 能增加最多26.5k W (36hp) 的动力, 最大功率可达147.7k W (201hp) , 进一步提升了T1654的作业效率, 特别是在PTO, 液压及运输作业时。

T1654采用半动力换挡变速箱, 18个前进挡和6个后退挡, 每个速度区间内的6个挡位切换时无需使用离合器。动力换向手柄能便捷切换前进后退方向, 还能预先设定变向后的速度, 这在地头转弯时非常方便。

配套使用动力输出轴驱动的机具如打捆机时, T1654的动力提升功能可以保证即使负载发生变化也能保持拖拉机的行进速度和动力输出轴转速的精确控制。可以预先设定两种速度, 田间作业和地头转弯时, 可以很方便地通过速度操纵手柄上的一个按键完成。

纽荷兰T2104拖拉机荣获产品金奖

纽荷兰T2104拖拉机的生产力和高效率源于纽荷兰顶尖的创新技术。发动机采用电控高压共轨, 涡轮增压技术。Intelli ShiftTM (自动换挡功能) 使得变速箱能对田间作业条件的变化作出迅速准确的反应, 根据负载等条件自动调整挡位保证拖拉机处于最佳作业状态。另外TerralockTM功能能根据需求自动操纵差速锁和4驱, 提高了拖拉机的牵引性能。

T2104能在较低的发动机转速时保持较大的动力和扭矩, 这可以带来更好的牵引性能。当动力提升功能启动时, 能带来功率和扭矩的更大提高。T2104先进的动力提升功能在PTO和运输作业时能带来最多27.2k W (37hp) 的额外动力。全动力换挡变速箱使T2104拖拉机的性能在同功率段产品中具有明显优势。

纽荷兰新成员——T2304拖拉机

1运转安静平稳的发动机使得驾驶室内噪音低于69d B

2全动力换挡使操作更便捷

3自动差速锁和四驱功能可以提高生产效率

4HorizonTM驾驶室提供便利舒适的驾驶环境

纽荷兰T2304是纽荷兰大功率拖拉机[80.9~169.1k W (110~230hp) ]家族的新成员, 动力强劲, 性能优越, 操作方便, 驾驶舒适。

T23 0 4采用菲亚特动力科技N EF6.7L, 6缸电控高压共轨, 涡轮增压及中冷技术发动机, 符合国Ⅲ排放标准的发动机在2 200r/min下可提供169.1k W (230hp) 的额定功率。

T2304采用全动力换挡变速箱, 方便驾驶员在各种作业条件下快捷方便调节挡位, 实现不停车换挡。速度控制手柄就在驾驶员右手边, 方便随时操控并调整到最佳位置。左侧的动力换向手柄让地头转弯操作更高效。

智能的Intelli Shift自动换挡功能根据检测飞轮处的扭矩及根据负载和速度调整离合器状态, 保证在负载情况下平滑换挡。可以设定某些参数 (比如发动机转速下降比例) , 当这些参数达到时, 拖拉机会自动调整速度适应各种田间作业如PTO作业或耕地。处于运输状态时, 根据负载的轻重更容易自动调整挡位。

TerralockTM技术在多种作业条件下可自动调节前后差速锁以为拖拉机提供最佳牵引性能, 并通过转向角感应器自动操控四轮驱动。

HorizonTM驾驶室简单易懂的仪表板和符合人体工程学的控制布局为驾驶员提供舒适的工作环境。T2304高度精确电子控制杆使机械控制变得便捷。

为孩子教育选择移民荷兰怎样 第5篇

为孩子教育选择移民荷兰如何?荷兰在世界高等教育领域一直是不可忽视的一员。在最新的至的THE世界大学排名中，荷兰以12所入围院校的骄人成绩排名世界前三，这个成绩领先于除美国和英国之外的所有国家。而相当多移民家庭以子女教育作为移民的重要指标，因此，荷兰的优质教育将会吸引更多人士投资移民荷兰。

荷兰学校除了在世界排名靠前之外，在国际学生满意度方面荷兰也表现不俗。StudyPortals最新的国际学生满意度报告显示，国际学生选择荷兰留学的`主要原因是荷兰院校的高学术标准以及高质量教育。此外，提升就业远景也是国际学生选择荷兰留学的一个重要原因。有正在为了想给孩子提供更加优质的教育环境而打算移民海外的人士，小编建议您考虑荷兰。

高度发达的荷兰教育 第6篇

多元、自由的教育制度

荷兰教育发达与政府的大力支持有着密不可分的关系。荷兰王国自1813年建立以来，政府就承担为国民提供充分与良好的教育的责任。

一方面，荷兰政府在法律上保障教育自由。1848年的《基本宪法》明确规定了教育自由。政府既不垄断教育，也不干预学校的教学内容与方法。法律规定任何群体的人都可以根据自己的宗教信仰、人生哲学来建立学校。因此，荷兰的学校形形色色，天主教学校、基督教学校、犹太教学校、伊斯兰教学校、印度教学校等等。这些学校可以完全自由的按照自己的特点和规律进行运作，不必担心政府的干涉。

另一方面，荷兰政府每年都投入大笔教育经费支持教育发展。1995年，荷兰政府的教育投入占其国内生产总值的5．6％。5至18岁的青少年接受义务教育。在孩子接受义务教育期间，家长无须支付任何费用，甚至所有的家长还会从政府部门领到一笔子女补助金。年满18岁的学生则必须支付学习费用，他们还可以以贷款或信贷的方式从政府借到一笔基本助学金，数额则取决于学生的经济状况以及该学生的学习进展情况。另外，荷兰四分之三以上的学校是私立学校，这些学校只要满足规定条件，就可从政府得到一笔“教育专款”，用于安排学校的各项教学活动。荷兰教师的工资收入也很高，以全国通用的工资标准为基础。

当然，教育自由并不意味着荷兰政府对教育放任不管。法律规定：荷兰政府负责监督各级各类学校的整体教育状况，各类教育机构教授的科目以及应达到的目标水平等都有明确立法规定。通过这样的措施，以保证荷兰所有学校的教学质量。

开明、自由的教育观念

家庭是孩子社会化的重要场所。孩子知识的获得，思想品德的塑造，个性的发展，良好习惯的形成，都与家庭教育密切相关。荷兰教育的一个重要特色，就是极为重视家庭教育。

在荷兰家庭教育中，父母的行为、观念、待人接物的方式深深影响着孩子的身心发展。比如一般家长陪伴幼儿学习骑车。到了路口，家长就提醒小孩要怎样打手势，怎样注意左右或前后车辆。在父母的示范下，孩子学习如何通过路口。通过这样的经常练习，使孩子从小就养成了交通安全意识。此外在性教育方面，荷兰儿童从6岁进小学就开始在学校学习性知识，他们还会和父母讨论性的话题。正是由于这种早期家庭性教育，荷兰青少年怀孕比率在欧洲国家是最低的。

另外，荷兰的父母也十分注重从小培养孩子的科研能力和探索精神。孩子一般读到二三年级，就会在教师和父母的指点下参观图书馆，熟悉里面的工作流程和运作特点。为了帮助孩子制作各类标本，父母们不惜时间金钱，到野外收集标本，然后由孩子分门别类地整理、固定，最后标上多国文字。除荷兰文外，还有英文、拉丁文和其他文字等。为了使孩子从小养成严谨的科学态度，父母支持孩子到图书馆、书店查找资料，对采集的标本予以科学的鉴定。

在孩子的生活学习中，父母很少以禁止的方式阻止孩子去做某一件事，而主要是提醒危险，让孩子自己去尝试，错了再重来。父母刻意从小就培养孩子勇敢、坚强、独立的性格。在荷兰人的教育词典中，没有宠爱、娇惯、迁就这些词，他们完全将孩子看作一个独立的人。读大学时，如果家里没钱，学生也会自己想办法向政府贷款。在荷兰大学里，向政府借钱读书的学生相当普遍，人们并不以为耻。这些都为荷兰孩子将来步入社会奠定了良好的基础。

勤奋、务实的学习观念

法国思想家孟德斯鸠认为，地理环境对于一个民族的性格、风俗、道德、精神面貌、法律及其政治制度具有决定性的作用。也可以说，荷兰的地理环境决定了荷兰人的民族性格、民族精神。荷兰国名的英文原意是：低洼之地。因为荷兰有四分之一的国土面积都在海平面以下。为了生存，坚强的荷兰人几百年如一日，不停地填海造田，从北海夺回了大片土地，又利用风车获取能源，把一个低洼之地变成了一个发达的资本主义国家。在与大自然的斗争中，也造就了荷兰人那种勤奋、敬业、智慧、务实、节俭的民族精神。

这种民族精神的体现，就是养成了一种终身热爱学习的习惯。在荷兰的大学里，经常看到年过半百的荷兰人在进修学习，有的甚至是白发苍苍的祖父母辈的人。这些年纪很大的学生，尽管他们阅历非凡，甚至在某一领域已有不错的成绩，但他们面对比自己年轻得多的老师依然表现出应有的尊敬。尽管他们学得不快，但他们仍然在学海中自得其乐。在荷兰公交车上，也经常看到一些老人手不释卷，令人感慨万千。

这种终身学习的良好习惯，也塑造了荷兰人良好的文化素质。在欧洲，荷兰人接受高等教育的程度位居第三位，能说四五种语言的人在荷兰非常普遍。与这种人口素质相适应的是，荷兰人形成了良好的社会风尚和道德体系。比如尊重别人、崇尚节俭、痛恨浪费、喜欢朴实、讲究效率、作风严谨、具有强烈的公民意识和责任感等等。因此，整个荷兰形成了一个高度文明的社会环境。

开放、宽容的教育环境

几个世纪以来，荷兰一直被认为是这个世界上最宽容、最自由的国家之一。法国哲学家笛卡尔曾经在这里避过难，曾写出名著《宽容》的作者房龙就在这里生活过。在尼德兰(荷兰)王国鼎盛时期，几乎整个欧洲的自由主义知识分子都以阿姆斯特丹为精神首都。到了现代，荷兰不仅是第一个将安乐死合法化的国家，也是全球第一个允许同性婚姻的国家。荷兰社会能较为平和地接受在很多国家被认为是犯罪的行为，很大程度上，是源于荷兰国民拥有开放、宽容的心态。

由于拥有这样开放、宽容的心态，在学校里，荷兰老师能够平等地对待学生。老师不被认为是高高在上的权威，而是知识学习的引导者、生活经验的分享者、人生道路上的朋友。学生与老师的关系就像朋友一样，许多事都从协商中达成共识。比如上课的内容、作业的多少、考试时间的安排等。学生对老师的尊敬取决于老师授课的内容是否丰富多彩、教学形式是否灵活、是否关心学生的成长等。即使老师不怎么样，学生也不会有不尊敬老师的举动出现。对教导你知识的人应表现出应有的尊重，是荷兰人起码的信念。

由于拥有这样一种开放、宽容的心态，荷兰人对于多元文化表现出相当的尊重。在荷兰，艺术创作之自由、思想观念之开放，在一向开放的欧美国家都堪称先进。只要符合法律，无论你想从事什么创作，没有人干涉你的自由。在日常生活中，荷兰人对于他人奇装异服或奇谈怪论，也能给予足够的尊重，即使不喜欢，也绝不会做出出格的举动，通常他们只是友善地以微笑表示理解。

荷兰的国际化职业教育 第7篇

2010亚洲风能大会暨国际风能设备展览会筹备工作进入高潮阶段, 在荷兰经济部的支持下, 荷兰工商联合会 (FME-CWM) 将组织荷兰展团亮相亚洲风能大会暨国际风能设备展览会 (Wind Power Asia, WPA) , 本届展会将于2010年6月23至25日在中国国家会议中心隆重拉开帷幕。本次是荷兰国家展团首次亮相WPA。目前, 已经确认的参展企业包括VDL、Bakker Magnetics、WindFix、Slettenhaar、Pontis Engineering、We4Ce/Tres4以及Twenco等7家知名企业, 产品涉及发电与传动设备、风机配件、复合材料、叶片设计、工程建设、项目咨询等领域。除了荷兰展团外, WPA2010还吸引了丹麦、德国等风能发展处于世界领先地位的国家展团。

荷兰高等教育的“评估文化” 第8篇

西欧的荷兰、英国,北美的美国、加拿大是实施高等教育质量保障制度的“开拓者”,荷兰高等教育凭借其优质的质量和特色性质量保障体系而享誉各国。荷兰的高等教育管理体制属于中央集权型,高等教育管理基本上是由政府控制,其高等教育质量保障与评估体系属于“外生型”的。由于评估是促进高等教育质量保障的主要手段,这种由政府主导的外部的评估活动被社会和学校普遍接受,从而使荷兰形成一种自上而下的“评估文化”。

教育评估既是一种教育现象,其本质上又是一种文化现象[1]。高等教育“评估文化”是一种动态性的文化现象,属于教育文化的范畴,融入了以教育评估理念和价值追求为核心的精神文化,以物质文化、制度文化和行为文化作为支撑,目的是通过评估唤起高等教育利益相关者的质量意识,以保障和提升高等教育的质量。荷兰高等教育“评估文化”源于一种“外生型”的评估活动,在政府政策影响及观念转变下,作为提升高等教育质量手段的评估活动成为政府、社会、高校共同接受的理念,从而在政府、社会、高校之间形成一种共通的高等教育“评估文化”。“评估文化”的形成为荷兰高等教育质量保障提供了精神、物质、制度和环境等方面的条件。

二、荷兰高等教育“评估文化”形成的轨迹

荷兰高等教育“评估文化”的形成是政府、社会民间组织和高校共同参与的渐进发展过程,从政府的单方操控到三者的有效合作,是高等教育“评估文化”形成的最本质特征。

(一)荷兰高等教育“评估文化”形成中政府的角色转换

20世纪80年代以前,荷兰在高等教育管理上实行中央集权管理体制,政府通过教育、文化和科学部对高等教育实施集中管理。高等教育的资金来源主要是政府,政府拨给大学、高等职业教育学院和开放大学的资金占高校收入的80%-95%。[2]高等教育系统在很大程度上由政府控制。高等教育系统的各种活动往往受到政府政策的影响,高校自主权十分有限。高校的专业设置、考核制度、培养措施等都受到政府的控制,政府组织对高校的质量进行评估,判断高校的教育质量。这一时期的评估主要是由政府主导的,是一种官方化的评估。

20世纪80年代,欧洲国家兴起的新公共管理理念对荷兰政府集权型的高等教育管理体制产生了重大的影响,使荷兰高等教育管理的理念发生了转变。新公共管理强调政府转变职能,从职能型政府转变为服务型、监督型政府,采用授权或分权的方式进行管理。对高等教育结构来说,国家应鼓励高校进行自治,而不是直接介入高等教育质量保障的过程中,政府可以通过认可与评估来调控高校的质量。1985年,荷兰政府颁布了《高等教育:自治与质量》(Higher Education:Autonomy and Quality),提出了质量和质量评价是高校自身的责任,给高校更大的自主权,政府实施远程的“遥控”政策。荷兰高等教育质量保障步入从政府控制到政府监控与高校自我调节相结合的新阶段。

(二)荷兰高等教育“评估文化”形成中社会的角色定位

20世纪50年代,荷兰本着“高等教育应该向任何有资格的人开放”的新政策方针和原则,高等教育规模拉开了扩张的序幕,到20世纪70年代早期,高等教育规模迅猛发展,实现了高等教育大众化。20世纪70年代,政府开始削减高等教育预算经费,高等教育机构的问题也随之显现,高等教育资源贫乏与学生数量增加之间的矛盾直接导致了高等教育质量下降。高等教育的质量问题引起了社会各界的普遍关注。加之,通过私立教育来满足越来越多的接受高等教育的要求使学生和家长对高等教育质量产生担忧。1978年,《面向大众的高等教育》(Higher Education for Many)以及《高等教育两阶段法》的颁布加强了高等教育与社会之间的联系。公众对高等教育参与度加深,更多的民间机构开始关注高等教育质量问题,并且引发了20世纪80年代社会对高等教育评估的讨论。基于社会对高等教育质量的担心与关注,荷兰政府在1981年的《高等教育法》中规定,建立独立的质量外部评估机构,外部评估机构是独立于政府的民间评估机构。

(三)荷兰高等教育“评估文化”中高校的角色定位

大学不仅是质量保障的客体,同时也是质量保障的主体,为了保证高等教育的整体质量,国家和社会要努力满足高校所需的各种资源以保障高等教育的质量。同时,高校是高等教育质量的载体,高校自身是质量保障的主体。20世纪80年代以前,荷兰高校多是评估的被动的接受者。1985年,荷兰政府出台了具有转折意义的政策白皮书——《高等教育:自治与质量》,文件指出:对高等教育实行中央控制的传统做法因统得过细过死使许多高校难以顺畅运行;高校未能对他们的活动直接负责也致使大学管理乏力和运转低效。文件强调高校要“自我调节”质量,并进行质量评估,把质量和质量评估视为自身的责任,从而使高校拥有更大的自主权,发展一种有追溯效力的质量控制系统。通过改善当前大学、高等职业教育学院、开放大学之间的合作以提高高等教育系统的有效性。[3]高校必须通过保证质量来换取更高程度的财政和管理自治权。[4]高校在市场经济条件下为了获取更大的自主权以及更多的社会资源,必须视教育质量为高等教育发展的生命。因此,评估文化成为学校校园文化的有机组成部分。

荷兰高等教育的“评估文化”源于一种“外生型”的评估活动,它是由政府发起,并在社会中逐渐获得认同进而成立民间独立的评估机构;高校为了生存和自治,获得更多的发展空间建立了高校内部质量评估体系。这种评估活动在政府、民间、高校中全面展开,随之“评估文化”逐渐渗透于社会文化之中。“评估文化”的核心要素是质量意识,评估文化的形成使政府、社会、高校把质量意识融入到自己的使命中。

三、荷兰高等教育质量保障体系及其“评估文化”的架构

(一)荷兰高等教育质量保障体系

根据荷兰政府最初的规划,高等学校负责其内部的评估,外部评估由一个校外组织来负责。1986年4月,由于高校成功地论证了质量和质量评估均是高校自身的责任,荷兰教育、文化和科学部遂同意由高校自主设立覆盖高校教学、科研和服务等活动的校外质量评估体系(System of External Quality Assessment)。目前,荷兰高等教育质量保障体系已比较完善,其组织结构如图3-1:

荷兰高等教育形成了包括政府的元评估机构、社会民间的外部评估机构以及高校内部自身评估的组织体系。荷兰高等教育质量保障体系的运行机制可概括为:由教育、科学、文化部的代表——高等教育督导团负责对荷兰外部评估体系的荷兰大学协会、高等职业教育学院协会、荷兰与弗兰德地区认证组织、高等教育外部访问和评估团体和大学质量保证局所实施的评估和后续评估过程及结果的合法性进行监督、复查,即“元评估”;全国性的认证机构——荷兰与弗兰德地区认证组织(以下简称NVAO)制定有关认证高校现有课程和认可新课程的标准,荷兰大学质量保证局(QANU)、大学协会(VSNU)、高等职业教育学院协会(HBO—Raad)、高等教育外部访问和评估团体(VBIs)在NVAO的政策框架下制定各自的评估标准,实行或接受院校评估活动。NVAO负责对它们的活动进行认证。NVAO的认证活动接受高等教育督导团的监督。同时,高校在一定程度上也要监督NVAO,其成员的任命必须得到大部分高校的认可。[5]

(二)荷兰高等教育“评估文化”的架构

荷兰高等教育质量保障体系的形成内含了其“评估文化”的内部结构,主要包括评估物质文化、精神文化、制度文化和行为文化四个方面:

第一,评估物质文化。它是评估文化的物质基础,主要包括评估活动中所涉及的与评估机构有关的人、财、物等物质资源。荷兰高等教育评估建有完善的评估组织机构,各评估机构的人、财、物等方面都有较好的保证。因此,既为其进行评估活动提供了前提条件,又为其评估文化的形成创造了物质基础。

第二,评估精神文化。它是评估文化的核心,主要体现为一种评估的理念与价值追求。它包括评估目标、评估原则、评估理念等。荷兰高等教育评估文化的形成是基于政府、社会、高校三者对高等教育评估价值的共同认识的基础之上,希望通过高等教育评估提升高等教育质量的一种价值追求。

第三,评估制度文化。它是高等教育评估文化的重要保障,是评估物质文化与精神文化的重要保证,主要包括高等教育评估政策、法规,评估机构管理制度等。荷兰元评估机构、校外评估机构和校内评估机构,即政府、社会、高校间的制度规范为荷兰完善的高等教育质量保障体系提供了制度保障,从而形成了一种贯穿于评估活动的制度文化。

第四,评估行为文化。它是高等教育评估文化的外显表现,它包括政府、民间评估机构、高校三者的行为文化。荷兰政府、社会、高校在长期的高等教育评估实践中逐渐形成了各自的活动范围以及行为方式,三者各司其职并进行有效的合作,从而形成了一套行为模式。

四、荷兰高等教育“评估文化”的特征及其启示

(一)荷兰高等教育的“评估文化”是一种“三位一体”的高等教育评估活动

“三位一体”是指包括政府评估、社会评估和高等学校内部评估在内的互相协调的高等教育评估制度体系。这种评估制度中,政府评估、社会评估、高校内部评估三类评估各有分工、各司其职,从而保证教育行政部门制定和执行高等教育评估证策的力度,调动社会各界参与高等教育评估的积极性,增强高校的自我约束和自我提升能力。由于我国高等教育管理体制属于中央集权制,高等教育质量保障多是政府单方主导,社会和高校自身的积极性不高,大部分高校还未将评估文化纳入大学理念中,这也是在我国评估活动作用有限性的主要原因。因此,构建高等教育“评估文化”需要政府、社会和高校的共同参与及其观念的转变。

(二)荷兰高等教育“评估文化”的形成是高等教育管理体制改革的过程

荷兰高等教育管理体制属于典型的中央集权制,20世纪80年代以前,高等教育质量保障是由政府来组织实施的,20世纪80年代以后,由于高等教育质量方面出现诸多问题,社会开始更多地关注高等教育,政府随即允许成立与大学有关的民间评估机构。同时,政府受美国建立高等教育认证体系经验的启发,[6]开始转变观念,政府不直接插手评估,[7]而是给大学更多的自主权,让大学自己承担内部质量保障,进行质量评估以换取自治的权力,从而形成了一种自上而下的评估文化。我国高等教育管理体制正在从集权向分权转变,但是这种趋势还有待进一步加强。从目前来看,我国的高等教育评估多是政府单方发起,缺乏独立于政府的民间的评估机构,社会参与度很低,而高校更多的是作为被评估对象,而不是从内部担负起质量保障的责任,建立内部质量保障机制。政府应该发挥宏观监控的作用,从源头进行元评估。

(三)荷兰高等教育“评估文化”的形成是以质量为内核的提升过程

评估作为高等教育质量保障的手段,其目的是促进高等教育质量的提升。荷兰自上而下形成的高等教育的“评估文化”促使政府、社会、高校更多地关注质量:政府进行质量监控,社会进行质量认证,高校内部进行教育质量保障。荷兰高等教育的一个理念是:质量不是外部强加的,而是从内部生发出来的。它注重以外部质量保障促进内部质量保障,把评估视为质量提升的重要手段。我国在建设高等教育质量保障体系时,高校应把评估文化作为校园文化的一部分,促使高校以内部评估建立并完善内部质量保障体系。

(四)荷兰高等教育“评估文化”下的评估机构组织制度严谨

“评估文化”的形成是评估规范形成并被共同接受的过程。为了使评估顺利、有序、高效地开展,荷兰的高等教育评估包含了政府的“元评估”,相对独立的民间机构的认证和评估以及高校内部的自我评估。这种完善的评估组织制度为荷兰高等教育质量的保障创造了条件。我国政府应该对高等教育质量评估进行源头的“元评估”,对非官方评估机构的评估标准、活动进行判断,对高校自身的教育质量保障体系进行评议;鼓励独立的民间评估机构的建立,发挥其“第三方”评价的作用。为了扭转我国非政府高等教育评估机构得不到认同的局面,政府对社会中介机构除进行认证外,要让其独自运转经营,并将其评估结果有效的加以利用,使人们意识到这些中介机构的合法性与权威性。

总之,荷兰作为世界高等教育质量保障研究中的“领跑者”,[8]其“评估文化”对我国高等教育评估与质量保障具有积极的借鉴意义。我国高等教育“评估文化”的建设任重而道远。

摘要：荷兰是进行高等教育质量保障探索较早的国家之一,其改革的经验受到国际范围的关注。荷兰高等教育“评估文化”是其优质高等教育的重要保障。在其“评估文化”逐渐形成的过程中,政府、高校和社会的角色和地位都发生了很大变化,并最终定形为当代高等教育质量保障体系以及评估文化架构。同样实行集权制管理的荷兰高等教育评估的发展,对我国高等教育评估活动的改革有重要的借鉴意义。

关键词：高等教育评估,评估文化,教育质量

参考文献

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[3].田恩舜,杨丽丽.从控制到合作——荷兰高等教育质量保证模式的改革[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2006, (1/2):186-188.

[4].H·J·M·Van Berkel,H·A·P·Wolfhagen.The Dutch System of External Quality Assessment:Description and Experiences[J].Education for Health,2002,15(3):335-345.

[5].田恩舜,杨丽丽.从控制到合作——荷兰高等教育质量保证模式的改革[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2006, (1/2):186-188.

[6].Helena Sebkova.Accreditation and Quality Assurance in Europe[J].Higher Education in Europe,2002,27(3):239-247.

[7].祝怀新,潘慧萍.荷兰高等教育质量保障机制探析[J].中国高教研究,2003,(10):77-79.

荷兰的国际化职业教育 第9篇

一、荷兰园艺产业信息化、机械化、规模化程度非常高

(一) 专业化、规模化生产

园艺产业在荷兰农业中占据了非常重要的位置, 是荷兰的重要经济支柱之一, 种植的绝大部分作物以花卉、果树、蔬菜等园艺植物为主, 少量种植小麦、玉米等。荷兰园艺植物的生产专业化程度很高, 如花卉生产主要以郁金香、玫瑰、非洲菊、仙客来、蝴蝶兰等中高档盆花及切花为主, 种植草花的很少;果树主要种植苹果、梨和草莓;蔬菜主要种植番茄、黄瓜、辣椒、茄子、胡萝卜、洋葱、土豆、甘蓝等。为了提高专业化程度及生产效率, 蔬菜生产一般一年只种一季, 蔬菜一般在3~4月播种, 9~11月采收, 然后储藏销售。露天花卉如郁金香一年只生产一季, 一般在10月播种, 来年4月采收花卉, 7月收种球;只有温室花卉实行周年生产销售, 一个企业或一个家庭农场一般只生产一到两种园艺植物, 如一个中型农业企业只生产土豆, 其市场调查、制定计划、选种、定植、田间管理、采收、冷冻储藏、销售都实行标准化生产, 全链条产业, 全球化布局, 这种专业化生产模式有利于配置先进的生产线、降低生产成本、提高产品质量、形成规模效益、建立品牌, 进而降低经营风险。

荷兰的园艺产业规模化程度相当高, 一个农业企业或农场的规模一般从几百亩到几千亩不等。玻璃温室的规模一般为300~500亩左右, 露天种植的规模一般在2000~5000亩左右, 传统的小规模农场已不能适应市场需求, 逐渐被淘汰或被大企业兼并与合并。大部分农场基本以家族企业和家庭农场为主, 一个家庭即一个企业, 代代相传, 家庭成员中的5~8个人基本能负责整个农场的管理, 有临时需要时可聘请工人。如一家生产有机蔬菜的农场, 共有4 000亩土地, 家庭中只有3名成员, 聘请了4名工人即可完成生产、储藏、销售、农机维修等所有工作。

(二) 信息化、机械化程度高

荷兰园艺植物的种植方式主要是玻璃温室种植和露天种植两种, 基本没有大棚生产。玻璃温室中主要种植高档花卉如非洲菊、玫瑰等, 以及经济价值高的蔬菜如番茄、黄瓜、辣椒、茄子等。在玻璃温室中的种植模式绝大部分采用岩棉无土栽培、全封闭生产、完全摆脱自然条件束缚、全年均衡生产的现代化农业生产经营方式, 环境气候控制、施肥灌溉及分选包装等生产过程全部采用电脑控制, 只在定植、植株调整、采收过程中需要少量劳动力。露天栽培的园艺植物以苹果、梨、胡萝卜、洋葱、土豆、甘蓝、郁金香等为主, 从整地、施肥、播种、定植、除草、田间管理到收获基本上全部机械化, 工人不仅要懂生产, 更要会操作机械和维修机械。

(三) 农业生产非常重视环境保护

荷兰农业生产中对病虫害的防治及化肥的使用有严格的要求, 在病虫害防治方面, 基本上不用化学农药, 绝大部分采用生物防治或生物农药防治, 即使在非食品生产如花卉生产中也很少用化学农药, 而采用天敌和生物农药防治病虫害。欧盟对土壤的保护有严格的限制, 要求每一个企业和农场每年对土壤有一定时间的休耕, 生产过程中大量使用有机肥。由于荷兰土壤中的有机质含量较高, 空气质量较好, 相对而言病虫害也比较少, 因此, 采用生物农业及生物防治基本可以控制病虫害的发生。

欧盟对荷兰农业生产中化学肥料的使用有严格的要求, 露天生产一般不采用化学肥料或只用很少的化学肥料, 规定要求农业企业或农场尽量减少使用化学肥料, 以免造成地下水的污染。荷兰的温室在建造时便设计有雨水收集功能, 温室旁边有一个雨水储存池, 温室顶部的雨水可以自动流到雨水储存池中, 无土栽培所用的灌溉水基本上都是收集的雨水, 大大节省了生产成本。玻璃温室生产中基本上采用无土栽培, 无土栽培的营养液是循环利用的, 当废液需要排放时, 必须经过无害化处理, 才能排放到自然环境中。

(四) 农业从业人员的素质较高

荷兰的农业从业人员基本上都具有本科文凭, 是复合型人才, 具备农业生产技能、机械化操作技能、信息化管理技能和现代化经营技能。荷兰从事农业生产经营的人员一般具备扎实的生产技术, 由于荷兰是一个农业国家, 大部分从事农业生产的人从小在自家农场中工作, 开始学习技术、积累经验, 具备扎实的技术基础, 成年后到农业类大学或职业院校进一步学习, 提升生产技术水平, 毕业后从事生产管理期间, 大部分农业人员会自费到大学进一步学习, 因此, 先进的技术、设施设备得以在荷兰广泛应用。荷兰的农业以机械化和信息化为主, 农业从业人员基本上都具备农机使用及维修技能、具备现代农业信息技术使用技能。由于荷兰的农业实行信息化、机械化生产, 前期投入非常大, 而荷兰国内的市场比较小, 农业生产企业或家庭农场面临较强的竞争, 为了获得较高的效益, 他们不仅要了解国内市场, 还要开拓国外市场。如果一家农业企业或家庭农场市场评估没做好, 企业经营管理不善, 企业或农场面临的损失将非常严重甚至有倒闭的危险。所以, 荷兰的农业从业人员都具备良好的经营管理能力。

二、园艺技术专业职业教育注重理实一体、全面发展

(一) 课程体系层次分明, 注重生产与管理相结合

荷兰CAH威林顿应用技术大学是荷兰排名第一的农业类应用科技大学, 属于四年制本科学校, 为荷兰及整个欧洲培养了大量的农业实用技术人才。该校的人才培养目标为传授知识、培训技能及促进人的发展, 因此, 教学内容的设置、教学安排都非常灵活, 学校根据学生的工作学习需要设置教学内容, 如园艺技术专业的专业课程主要有三个方面:生产技术、市场与管理、政策与法规。每个方面包括不同的课程。在生产技术方面, 第一年开设的课程有土壤学和实践、劳动和机械、收获机械、农场技术、植物与植物生理、气候调节、农场建筑、企业实践等。第二年学习的课程有咨询技术、作物、蔬菜和花卉、肥料、病虫防治、统计、温室实践等。第三年学习的课程有植物产量、基础测量、病虫管理、植物生产、食物链、特种作物、怎样管理农场、企业实践等。第四年进行企业实践及论文写作。在市场与管理方面, 开设的主要课程有市场、销售、销售实践、商业交流、怎样开辟市场、管理公司、制定销售计划等。在政策与法规方面, 开设的主要课程有税收法律、企业法、咨询报告、金融管理、租赁法等。学生可根据自身的特点、就业方向、兴趣爱好选择相应的学习内容, 获得一定的学分即可毕业。该校非常注重人的发展, 开设有写作训练、如何写报告、团队合作、改革训练、领导技能、演讲与口才、语言等课程模块, 以促进人的全面发展。

(二) 课程设计紧密结合生产

专业课程讲授生产技能的知识少, 做科学研究的多, 学生通过不同的小实验完成生产技能的训练, 因此, 这样的课程教师讲授少, 学生参与多, 通过实验的方式教学, 极大地提高了学生的兴趣。学生掌握了生产技术, 学会了制定计划, 提高了解决问题的能力。对于蔬菜和花卉这门课程而言, 一般根据岗位工作中的需求进行设计, 设计的主要任务有温室蔬菜生产、温室花卉生产、水肥管理、温室光照管理、育种等, 这些任务主要来自于企业, 当企业在生产中有需要解决的问题时, 便告诉学校在生产中遇到了哪些问题, 学校就把这些问题发布到网上, 学生根据自己的兴趣爱好自己组建1~4个人的小组选择任务, 学生选定任务后便与教师交流如何制定实施计划以解决问题。所有要学习的内容都需要学生自己查阅资料, 完成报告, 汇报报告, 教师和学生一起讨论报告, 学生实施任务, 在实施任务时学生遇到任何问题和疑惑都可以与教师交流, 教师一般都非常愿意学生提问题, 并且耐心细致地回答他们, 直到把这个任务完成, 并把实验结果告诉企业。有些结果对企业有很好的帮助, 能有效解决生产中的实际问题, 而参与实验的学生便可享有优先在该企业实习或工作的机会。

(三) 教学组织与安排灵活

荷兰职业院校的部分学生来自职业高中, 部分学生来自普通高中, 大部分学生家中有农场, 他们的生产技术和管理能力有很大的差别, 而他们的目的性也很明确, 就是学习结束后回家管理农场, 因此, 每个人的学习要求不同。针对这样的情况, 学生进校后可根据自己的要求选择不同的学习课程, 可以一边工作一边学习, 达到学习工作两不误。由于该校实行小班制, 一个班只有8~12个学生, 每个学生进校时就有自己的指导教师, 从进校直到毕业全程指导学生的学习、实践及就业。

教学组织中考虑了学生的工作需要, 部分学生在周末要在自己的农场或企业工作, 因此学校一般周五下午不上课, 周一上午十点半开始上课, 便于学生周末到农场或企业工作。

每门课程对应一定的学分, 一般一门课程2~4个学分, 一个学分要求学生学习28个小时, 包括与教师研讨、学生实践、开会、学生做研究的时间。一门专业课程一般由两到三个专业水平较高的教师授课。

(四) 校企合作广泛深入

荷兰农业职业教育与企业合作非常紧密, 合作的方式主要有三种:一是学生到企业参与实践, 教学计划中要求学生每年到企业实践2~8周, 最后一学期全部在企业实践。学生到企业实践的方式也是多样的, 该校部分教师本身拥有企业或农场, 可根据自己企业或农场的条件教授给学生知识与技能, 学生可在自己教师的企业里学习或实践;部分教师在企业工作多年, 与企业建立了良好的合作关系, 可带领或联系学生到企业学习实践;部分教师在企业兼职, 可为学生提供实践机会;部分学生家里有企业或农场, 可与学校合作开展实践与教学。企业管理人员负责安排学生实践, 学校教师全程指导, 企业根据学生的表现付给一定的报酬。二是教学内容与企业生产相结合, 园艺技术专业的部分教学内容来自于企业的需求, 部分教学内容与企业相关, 课程设置及教学内容可以根据企业的需求随时调整, 非常灵活。三是企业老板给师生做报告, 很多一流的农业企业老板如荷兰Ffiso奶制品企业老总会定期或不定期地到职业院校做报告, 介绍组织的经营管理理念。

三、对我国园艺产业及园艺专业教育的启示

(一) 要规模化、机械化、标准化发展现代园艺产业

我国园艺产业还处在转型期, 园艺产业尤其是蔬菜、花卉产业属于劳动密集型产业, 传统的小规模、家庭式的生产不能满足社会的发展要求, 已逐渐退出历史舞台, 而现代化、规模化的园艺企业还不完善, 抵御市场风险的能力非常低。因此, 政府应加大投入, 扶持有能力、有技术、有条件的企业, 建立规模化、机械化、标准化、专业化的园艺生产基地, 推广标准化生产技术, 规范种植工艺和生产过程管理, 提高采后加工机械化水平, 强化产品检测标准和控制手段, 以提高产品质量。同时, 应加强对后续生产的监督管理和资金政策的持续扶持, 使现代生产企业尽快步入正轨, 完善经营管理及生产活动, 以保障现代园艺企业的良性发展。

(二) 要加强培训, 提升从业人员素质

我国农业现处于转型期, 农业从业人员也面临转型, 传统的农民面临年龄结构老化、知识文化水平偏低、生产方式与技术落后等问题, 不能满足现代农业的需求, 急需培养一批懂技术、会经营、能管理的新型农民, 以促进我国现代农业的发展, 尤其是应加强现代农业职业教育, 培养一批合格的大学生从事农业生产, 这将有效地促进我国现代农业的发展。

(三) 要创新性、启发式、个性化地开展园艺专业教育

荷兰的园艺技术专业教育一般没有课本, 教学内容基本没有固定的、过时的知识与技能, 绝大部分内容着眼于决策、管理和未来将要发生的事情。教育方式一般采用启发式教育, 教师给学生几个问题或任务, 让学生自己思考、自己解决, 教师一般很少照本宣科。我国的园艺专业教育, 尤其是职业教育的改革取得了一定的效果, 正在改变学生在学校学习的知识与技能在企业用不上的尴尬局面。但这样的改革还不彻底、不完善, 不能完全满足企业及社会的需求, 不能很好地促进现代园艺产业的发展, 也不能促进农业从业人员的全面发展。因此, 园艺职业教育的改革还应更彻底、更深入。

首先, 学校应建立现代化、机械化、信息化的实践基地, 引领现代农业发展, 促进农业产业实实在在增收, 为学生、企业、农民提供学习交流的场所, 培养适应现代农业发展的新型农民。

其次, 要提升教师的理论知识与实践能力, 促进教师全面发展, 高职教育教师的理论与实践能力普遍偏低, 照本宣科的现象比较突出, 所教的内容已不能满足现代农业的需求。因此, 应加大财政投入, 建设完善的教师培养途径, 有针对性地培养教师, 建设合适的教师考核评价体系, 让教师不仅参与国家的培养, 而且平时也应注重自身知识与实践能力的提升, 不能只注重表面, 要改变培养效果并不显著的状况。

再次, 要鼓励农业中高职教育的衔接, 完善教学方法, 奠定坚实的农业生产技术基础;采用启发式教育, 给学生展示的舞台及个性发展的空间, 提升学生的学习兴趣;加大宣传、提高农业从业人员的地位和待遇, 减少在用人制度方面对高职学生的歧视性条款, 以吸引更多有技术、有能力的人投身农业产业。

参考文献

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荷兰的国际化职业教育 第10篇

一、荷兰高等教育评估模式的发展历程

荷兰高等教育评估历史久远, 其形成与发展既受到国家政治的控制, 也受到经济理性主义及全球化的影响, 还同高等教育规模的扩张休戚相关。在这些因素的影响与制约下, 荷兰高等教育评估模式经过了三个阶段的发展历程。

(一) 萌芽形成阶段

荷兰高等教育评估模式的萌芽可以追溯到1575年莱顿大学的大学学术议会 (Academic Senator) 。[2]建校伊始, 该机构就以评估保证高等教育质量, 使莱顿大学很快成为欧洲著名的高等学府。遗憾的是, 由于荷兰当时政局动荡不安, 联邦共和国的7个省各自为政, 没有形成统一的教育制度, 莱顿大学的经验不可能在全国范围内推广。在荷兰政权趋向统一的过程中, 全国性的高等教育评估开始形成气候。1801年, 荷兰成立了全国教育督导机构执行教育督导、评估和咨询工作。1814年荷兰统一后, 这一机构被延续下来。但这时的教育督导机构在法律上还没有地位, 只是按政府意志行事, 因而其功能的发挥受到很大限制。1848年革命之后, 荷兰开始进行高等教育立法改革。1876年议会通过了一项有关国立大学考试的新法律, 规定国立大学的质量必须达到一定的水平, 而对这种水平的判断就是评估。自此, 以中央集权为特征的荷兰高等教育评估模式基本形成。

(二) 自主发展阶段

经过百余年的发展, 荷兰高等教育评估模式有了很大完善, 但集权管理与高校自治的二元紧张也日益凸显, 高等教育评估亟需“去中心主义”。[3]从20世纪80年代开始, 荷兰政府和高等教育界的价值观念逐渐改变, 以自主发展为价值导向的评估模式逐渐取代以控制为中心的评估模式。1985年, 荷兰将新的质量管理理念引入高等教育评估, 并颁布了政策性文件——《高等教育:自治与质量》白皮书。[4]该法案的宗旨是, 政府只对高等教育自治体制的产出是否符合计划进行检查, 高校根据变化的环境和市场需求自主发展, 并对高等教育质量进行“自我调节”。在这种价值观的指导下, 荷兰建立起了以自主发展为导向的高等教育评估制度, 内容包括三部分:一是大学协会对大学质量的评估, 大学协会是由大学资助和管理的私立机构, 负责在计划层面对大学教学和科研进行质量评估;二是由高等职业教育协会对非大学性质的高等教育机构进行评估;三是隶属于教育、文化和科学部的官方代理机构——高等教育视导团对大学协会和高等职业教育协会的评估工作进行元评估。1986年, 三个机构达成协议:高等教育机构要向政府保证它们为学生提供了高质量的教学而又没有浪费学生的时间。[5]1987年, 这种评估模式正式运行。1988年, 全国范围内的质量评估开始了。

(三) 国家引导阶段

划时代意义上的荷兰高等教育评估可以从1995年算起, 是年荷兰高等教育毛入学率超过50%, 实现了高等教育普及化。为解决高等教育规模膨胀过程中的质量问题, 荷兰政府对高等教育评估格外重视, 并将它纳入国家管理的范畴, 从组织机构、立法等方面加以建设, 以引导高等教育评估的协调发展。2000年11月, 教育、文化和科学部成立了荷兰高等教育鉴定委员会, 对高等教育计划给予质量鉴定, 成为欧洲最先在大学和高等职业教育领域引入外部评估制度和认证制度国家之一。为了体现国家的引导作用, 2001年6月, 荷兰政府出台了《督导法》, 对学校质量系统进行独立、公开、专业性地评价。2002年, 荷兰颁布《高等教育评定法》, 规定所有高校课程将依据准则进行评估, 从而将高等教育评估完全纳入国家引导体系。从2003年开始, 荷兰根据国际条约的要求开始筹建国家鉴定机构——荷兰和佛兰德斯认证组织 (Nationa Visitating and Assessing Institutions, 以下简称NVAO) , 负责设立评估框架, 对评估机构的执行标准进行复查。2004年, 荷兰成立质量保证局 (Quality Assurance Netherlands Universities, 以下简称QANU) , 接替大学协会的职能, 在法定的框架内为大学提供教育与研究课程的外部评估。从2008年开始, NVAO和QANU携手共同实施评估职能, 从而取代了大学协会和高等教育职业教育协会, 建立起以国家为引导的高等教育外部评估体系。2009年以来, 荷兰进行了持续的质量评估。

二、荷兰高等教育评估模式的运行机制

荷兰高等教育评估模式由三部分组成:校内评估、社会评估和政府元评估。其运行机制是:校内评估与社会评估相结合, 政府在社会评估的基础上依法进行元评估。具体为:高等学校负责校内评估;校外评估由NVAO和QANU主持, 进行同行评估;隶属于政府的高等教育督导团受政府的委托, 对社会评估的合法性进行再评估。

(一) 校内评估

校内评估是荷兰高等教育质量保障的内在动力, 也是社会评估和政府评估的前提。所有荷兰高校都依据国家政策法规和相关协议成立校内评估机构, 这些评估机构设在校内各个基层单位。一般每所高校的各个院系、研究所或研究中心都有一个评估委员会, 成员主要由本单位资深教师组成, 其职责是根据学校教学或科研协议的相关规定对本机构教师的教学和科研情况进行评估。校内评估的运行程序分三步:第一步是评估委员会按政策法规和高校相关协议制定评估方案;第二步是以学生学习、教学与自我评估的管理为核心, 形成自评报告;第三步是将自评报告的结果提交校外评估机构作为参考, 自评报告由院校和一般信息、自评等级、外部访问小组建议三部分组成。校内评估的目的是为了有效监督教师的教学与科研工作, 提高教学与科研质量。

(二) 社会评估

社会评估是荷兰高等教育质量提升的外在保障。社会评估主要由NVAO和QANU来承担。NVAO是一个国家级的评估机构, 由执行委员会、执行主管、控制者等层级构成, 主要职责是通过开展各种评估和认证项目确保荷兰和佛兰德斯地区的高等教育质量。NVAO主要开展以下评估与认证活动:对高等教育机构的项目提供认证;对高等教育机构提出的原创性项目提供初始认证;进行特色评估与认证;承担荷兰—佛兰德斯部长委员会委托的其他项目的评估;引导公众对高等教育评估进行辩论等。

QANU是一个经NVAO的授权而独立的评估机构, 按照法律所确立的评估、认证和资助框架对大学教育和科研进行评估。教育评估的运行程序是:QANU首先根据自身及各大学的协议, 制定大学的学士和硕士项目质量标准及评估蓝图;然后各大学向QANU提出更新认证的申请, 材料必须包括自评报告和某个权威评估机构的评估报告;最后由QANU在同行专家评估与高校自评基础上进行实地考察并作出结论。科研评估的运行程序是:QANU首先公示荷兰皇家科学与艺术学院、荷兰科研组织和荷兰大学协会共同制定的《公立研究机构标准评估协议:2003~2009》;其次是研究型大学每3年对自己的科研活动进行一次自评;再次是QANU组成一个外部专家小组每6年一次对这些科研活动进行评估。

(三) 政府元评估

政府政策在荷兰高等教育评估中起着价值导向的作用, 引进与实施高等教育质量评估也是政府教育政策影响的结果。但荷兰政府并不直接参与高等教育评估, 而是通过对评估机构的评估活动进行元评估, 以承担政府对高等教育评估的责任并保证高等教育评估的客观公正性。隶属于教育、文化和科学部的高等教育视导团则充当元评估的主体, 受政府的委托对NVAO和QANU所实施的评估和后继评估过程及结果的合法性进行监督、复查, 并将评估结果通报教育、文化和科学部, 作为教育政策制定和大学拨款的参考依据。

三、荷兰高等教育评估模式的价值取向

荷兰高等教育评估既是外部力量推动的结果, 也在一定程度上反映了高等教育界的自我责任意识。在当前的情形下, “学术”和“市场”是荷兰高等教育评估的两种追求, 为在两种追求中找到平衡, 荷兰高等教育评估的价值取向正在发生改变。

(一) 评估理念:质量与效益优先

品质保证与效益理念一直根植于荷兰高等教育的发展脉络中。荷兰高等教育评估秉持质量优先、效益至上的评估理念, 力图通过开展各种评估活动对高等教育效益加以评估, 确保高等教育质量。NVAO规定, 各评估机构最重要的使命就是对进一步提高高等教育质量作出贡献, 帮助高等教育机构增强内部的质量意识, 提升荷兰高等教育在国际社会中的地位。为了保证质量促进大学提高效益, 荷兰教育、文化和科学部、QANU和NVAO一致认为:高等教育机构必须向政府保证它们为学生提供高质量的教学而又没有浪费学生的时间。当一项关于质量的教学或研究计划被证明是低效的, 在规定的期限内仍没有改进, 政府将取消这项研究计划的官方注册。

(二) 评估主体:校内与校外结合

为了使校内评估与校外评估有机给, 荷兰分设校内评估主体与校外评估主体, 并明确其工作分工, 使他们各尽其职, 彼此协调。校内评估主体由高等教育机构根据国家法律框架和学校相关协议成立评估委员会, 选聘校内资深教师担任会员, 负责对校内教学和研究的质量进行监控和评估。校外评估主体主要有三个:NVAO、QANU和高等教育督导团。NVAO和QANU主要对高等教育机构的教育状况进行外部考察、内部自我评估和外部再考察等, 并负责组织有关评估会议, 组织独立的考察小组, 出版评估的年度报告和建立教育活动的信息系统。隶属于政府的高等教育督导团代表政府负责对校外评估及高校后续评估进行监督、复查, 保证评估过程的合法性、公正性。

(三) 评估指标:教学与科研并重

荷兰高等教育评估包括教学评估与科研评估, 它与其他评估模式的最大不同就是教学评估与科研评估同等重要, 并有不同的评估指标体系。根据《QANU协议》, 教学评估主要是对高等教育机构的学士和硕士教育质量评估, 其一级指标有6个:学位课程的目标、学位项目、教职员的部署、设备和供应情况、内部质量保障、教育结果, 每个一级指标又分为若干个二级指标, 如学位课程又包含学科领域的特定要求、水平和方向。科研评估主要是用回顾性分析和展望性分析评估高等教育的质量和稳定性, 一级指标有4个:质量 (国际声誉和创新潜力) 、产出能力 (科研产出) 、适当性 (科学影响和社会经济影响) 、有效性和可行性 (灵活性、管理水平、领导能力) 。[6]

(四) 评估方法:定性与定量渗透

荷兰高等教育评估以“针对大学的绩效指标部分” (Performance Indicators for the University Sector) 为依据, 采用文献计量分析法, 设计出一套大学内部质量控制的标准系统, 即学院内部教育质量分析模式 (AMOS) 。该模式从以下方面对大学内部质量进行定性与定量评估:学生注册质量、学生变动质量、毕业生质量、教职员工质量、教育机构质量和教育改革质量。该系统内的次变项有:专业的相关课程, 毕业和第一份工作之间的平均周期, 若干年之后的平均薪水, 雇主对毕业生的评价, 若干年后博士学位获得者的比例, 每年博士学位数。其中定量评估用具体数据加以说明, 如毕业率、辍学率、注册率等;定性评估用等级加以描绘, 评估委员会制定了5个评价等级:优秀、很好、良好、满意和不满意。

(五) 评估结果:事实与价值分离

与英美高等教育评估不同, 荷兰高等教育评估虽然也非常重视评估结果的客观性, 并将教学质量评估形成报告予以公开发表, 以增加教学质量的透明度。但其评估结果与教育行政拨款不挂钩, 评估结果也不排序。评估结果的价值在于引导高校进行自我反省, 自觉改进高等教育管理, 自觉提高高等教育质量。另一方面, 由于荷兰在高等教育管理上实行中央集权管理模式, 中央政府在国家和社会中担任主要职责和扮演主导角色, 无论公共经费怎样削减, 无论高等教育管理如何分权, 政府在保障高等教育供给方面都有着不可推卸的主要责任, 高校收入的90%都得依靠政府拨款, 因而无论评估结果如何, 都不是拨款的价值判断准则。

四、荷兰高等教育评估模式对我国的启示

在我国高等教育大众化进程中, 质量问题日益凸现并成为制约我国高等教育发展的瓶颈, 借鉴荷兰高等教育评估的经验, 有助于完善我国高等教育质量保证机制。

(一) 让评估理念转向于学生

高等教育评估的行为或理念是受高等教育理念支配的, 有什么样的高等教育理念, 就会产生什么样的评估模式。当前, 科学发展是指导我国高等教育发展的核心价值观, “以人为本”思想是科学发展观的灵魂与核心, 也是科学发展观的最高价值追求, 它强调尊重人、理解人、关心人, 把不断满足人的全面需求, 促进人的全面发展作为发展的根本出发点和落脚点。在高等教育评估中贯彻落实科学发展观, 就是要以生为本, 充实学生的价值追求, 树立起以学生为核心的评估理念。学生也是高等教育的消费者, 评估应突出教学评估的重要性, 把教学效果与学习效果作为评估的重心。

(二) 把评估主体还原给高校

当前我国高等教育评估是政府主导的行政性评估, 忽视了部分直接利益相关群体如企业和家庭的参与, [7]难以发挥企事业和家庭在评估中的监督制约作用, 最终导致高校在教育质量上不愿意担责, 在评估上也出现了消极应对的现象。为了让高校自我担责, 主动地适应社会的利益诉求, 政府应该敢于下放权力, 让高校真正行使评估主体的权力, 从而把评估内化为学校的专业建设、课程设置、教学模式和管理行为等。实现高校从评估客体向评估主体的转换, 才能使高校把评估真正当作自己的事, 积极主动地参与评估, 建立和完善内部质量保障机制。

(三) 将评估指标进一步简化

荷兰高等教育评估成效显著的一个重要原因是评估指标充分考虑效益性。从投入与产出的角度来看, 高等教育的有效运转就是:围绕目标进行投入, 对照产出检验目标。按照这一原理, 我国未来高等教育评估的指标可以简化为三个方面:办学目标、教育投入、教育产出, 围绕这三方面建立相应的评估指标。办学目标主要评估学校总体教育功能和教育定位, 包括学校的发展方针、战略的制定和执行, 学校各部门实施这些方针战略的情况和保障, 以及学校的有效管理等。教育投入包括两方面:一是人力资本的投入, 即大学的教师, 以及教育教学的过程和评价;二是大学的资源投入, 包括资金投入, 尤其是用于学生教育教学活动的资金投入、物质投入, 比如图书藏量、实验设备等。教育产出包括学生毕业就业、后续发展、雇主评价等。

(四) 使评估结果与拨款分离

由于评估结果同资源获得紧密相关, 我国高校在评估中不惜一切代价争优创先, 使评估结果受人质疑。2003年至2007年, 教育部总计评估了502所高校。评估结果的优秀率每年在不断攀升, 2003年为48%, 2004年为56%, 2005年为57%, 2006年为75%, 2007年已超过80%。[9]这与公众眼中的办学水平相距甚大。为保证评估的客观公正, 评估结果不宜同财政拨款直接挂钩, 否则又会滋生腐败, 产生虚假现象。对评估结果为“优秀”的高校, 可以进行荣誉激励, 并将其经验加以推广;对评估结果为“不合格”的高校, 可以限制其招生, 控制其发展规模, 使其感受到评估的压力和动力。

摘要：荷兰高等教育评估的运行机制是校内评估与社会评估相结合, 政府在社会评估的基础上依法进行元评估。其评估理念上的质量与效益优先、评估主体上的校内与校外结合、评估指标上的教学与科研并重、评估方法上的定性与定量渗透、评估结果上的事实与价值分离都体现出了独特的价值取向。

关键词：荷兰,高等教育评估模式,价值取向,社会评估,元评估

参考文献

[1]M.A.Almeida Lajes.Management and Quality Assessment in Higher Education in Portugal[J].Higher Education Management, 1995, (1) :131.

[2]陈超.荷兰高等教育评估:历史、现状与发展趋[J].高校教育管理, 2008, (5) :20.

[3]Jeroen Huisman.Shifting Boundaries in Higher Education:Dutch Hogescholen on the Move[M].Springer Netherlands, 2008.147-167.

[4]M.M.H.Frederiks, D.F.Westererheijden, P.J.M.Weustop.Effects of Quality Assessment in Dutch Higher Education[J].European Journal of Education, 1994, (2) :181.

[5]张艳敏, 梁东荣.荷兰高等教育质量保证制度的发展现状探析及其启示[J].高等教育研究, 2006, (3) :2.

[6]QANU.Standard Evaluation Protocol2003-2009for Public Research Organizations[EB/OL].http://www.qanu.nl/comasy/uploadedf iles/sep, 2008-04-14.

[7]杜东东.关于本科教学工作评估几个基本理论基础问题的思考[J].中国高等教育评估, 2009, (2) :30.

荷兰职业教育概述 第11篇

关键词：职业教育；荷兰

职业教育被视为荷兰的经济基础和社会支柱，受到政府高度重视。目前，荷兰中等职业教育以上的学生约115.7万人，其中研究型大学22.6万人，应用技术大学39.4万人，中等职业学校53.7万人。中职学生占中等职业教育以上学生总数的46%。在全荷1600万人口中，约40%的劳动人口已经完成职业训练并达到中等职业教育以上的水平（见表1）。通过提前分流学生、改进教育培训内容、推进职业学校升学衔接、强化与劳动力市场对接等多项措施，荷兰已形成特色鲜明的职业教育体系。

一、学生提前分流，职教与普教互联互通

荷兰尊重学生的愿望和选择，同时也正视学生学习能力的差异。荷兰小学教育从5岁开始（学生4岁即可入学），学习7～8年。小学毕业，学生参加全国统一考试。根据统考成绩和平时成绩、学习能力和行为倾向，专门委员会向家长提出学生升学建议。

荷兰中学分为三类，学制不等。第一类是为研究型大学输送后备人才的大学前预备教育（重点中学），学制6年。第二类是为应用技术大学输送学生的普通中学，学制5年。第三类是为中等职业学校输送学生的职业初中，学制4年。以上三类教育的前2年课程完全一致，之后学校课程设置各有侧重。学生如无法适应所就读中学，可以在这三类中学内转学。完成职业初中四年学习的学生有资格转到普通中学五年级学习。获得中等职业学校四级职业证书的学生有资格转到应用技术大学一年级学生。据统计，每年约53%的小学毕业生进入职业初中学习（见图1）。

二、职业教育层次分明，体系完善

荷兰职业教育培训体系主要分为三个阶段，即职业准备教育阶段（职业初中）、中等职业教育阶段（中等职业学校）及高等职业教育阶段（应用技术大学）（见表2）。

（一）职业初中

职业初中学制为4年，前两年学习基础理论课，与重点中学和普通中学的课程相同；后两年进行相关专业课的选择和训练，为继续接受职业教育作准备。三、四年级的学习有四个方向：理论学习、理论实践综合学习、为接受长期中等职业学校作准备的学习及为接受短期中等职业教育作准备的学习。学习领域分为四类：技术、社会救助与福利、经贸及农业。学生毕业后，既可以进入中等职业学校学习，也可以参加各种短期培训班。

（二）中等职业学校

中等职业教育的职业资格分为4级，即1级（助理级）、2级（基础职业级）、3级（专业级）、4级（中层管理级和专家级）。从助理级到专家级，最短的学习时间仅为半年，最长的学习时间则为4年，其中专家级的学习必须完成中层管理级学业，并需要在实际工作岗位上再学习1～2年。中职有两种学习途径：一是全日制，学生40%～80%的时间在学校，学生在企业的实训时间占总学时的20%～60%；二是学徒制，学生既是雇员又是学员，每周1～2天在学校学习，3～4天在企业进行实训，学生的实训时间占总学时的60%以上，且实训岗位全部由企业提供。

（三）应用技术大学

应用技术大学学制为四年，学校既提供全日制课程，也提供非全日制课程。第一年主要学习基础理论课程，学习结束考试通过后参加第二年的学习；第二年开始分专业，自选专业；第三年在企业实习，如果在实习期间愿意留在企业工作，则可以采用业余学习的方式继续完成学业；第四年进行毕业设计。毕业生获得注明专业方向的学士学位证书，如工商管理学士（见表3）。

三、注重职业能力教育，加强考试和课程管理

为适应知识经济、劳力市场变化，满足人力资源需求，荷兰提出建立“以能力为基础的职业教育”模式。2004年行业职业教育协会（ＳＢＢｓ）与中等职业学校协会（MBORAAD）共同制定新的《职业教育课程指南》，确定从事各种职业必备的能力、知识和技能。课程指南包括：相关职业或行业工作核心任务和程序、完成任务的必备能力、相关学科知识和技能、检测能力的具体指标。经政府批准后，职业教育机构据课程指南设计课程，并与企业商定具体的教学方法，自行举办考试。

为保证职业教育质量，荷兰在考试和课程两方面加强管理：一是建立荷兰语、数学全国统考制度；二是推进职业学科专业标准化考试；三是给予企业在考试程序方面更大的发言权；四是加强职业教育考试检查，对不达标的学校停止其举办考试的资格；五是建立全国统一的职业教育课程注册体系，公布职业教育课程名称、开设学校、证书资格等级、教育方式、课程是否接受政府资助等相关信息，供公众查询。目前有700个专业证书课程在荷兰职业教育注册中心得到注册。

四、采取综合措施，减少生源流失

减少学生流失是荷兰职业教育的工作重点。职业教育生源流失既带来了社会问题，也给中、高端技能型人才培养与储备带来困难。荷兰政府提出到2012年将中等职业学校辍学率减少至2002年的一半。具体措施包括以下四点。第一，颁布强制性工学要求，规定凡不合格的16～18岁青年人必须参加职业训练，并至少获得“2级（基本职业级）职业证书”。第二，改进职业中学教育内容、方法及其课程连接，为动手能力强的学生提供更多职业教育机会。在中等职业学校试办职业初中班，完善初、中职衔接，促进升学。第三，加大辅导、指导力度。中等职业教育机构、社会服务部门、警察部门等通力协助，向问题学生提供帮扶和咨询服务。政府要求到2011年每所学校要建立学生帮扶咨询团队，对其他学生提供学业和职业指导，鼓励他们接受更长时间的职业教育。第四，开展丰富多彩的体育活动，增强职业教育的吸引力。

为全面掌握学生流失的情况，荷兰教育部已建立了全国统一的学生旷课网上报告系统。教育部将相关信息通知学校所在的地方政府，地方政府会同青年福利、司法等部门将学生引导回学校或企业。荷兰政府正在考虑对18～27岁、未取得2级（基本职业级）职业证书的青年实行强制性工学要求。

五、建立专门机构，

促进职业教育与劳动力市场对接

荷兰校企合作历史悠久，机制独特，已形成多机构共同参与的格局。

早在1954年，荷兰就成立了荷兰行业职业教育协会，目前在全荷有19个分会，基本涵盖所有行业。每个协会均有雇主、雇员和教育机构代表共同组成的理事会负责管理。1996年《荷兰职业教育法》明确了该协会的法律地位和职责：一是研发和维护中等职业教育资格框架；二是确定接受实习生的公司资格和条件，保证充足的实习岗位，监督实习质量；三是确定相关职业所需知识、技能，制定《职业教育课程指南》；四是参与考试管理，保证考试质量。

设立荷兰能力鉴定中心，促进终生学习，增强学生就业能力。2001年，荷兰政府开始推广“能力鉴定”概念，即根据人们过去的学习（正式、非正式）、工作经历，比照正规学习的学历资格框架，鉴定其能力水平。能力鉴定既方便当事人了解自身能力水平，以及与本职工作要求的差距，也帮助有能力但没资格证书的人获得就业机会，同时，还可以缩短取得职业资格证书所需的正规学习时间。

设立培训、就业咨询指导办公室，架起职业教育的供需桥梁。该办公室始建于2006年，目前在全国设有26个办公点，办公室与中职、应用技术大学和研究型大学通力合作，向公众、雇主、雇员和求职者提供培训课程、学徒项目、职业发展和培训资助等相关服务。

设立“技术中心”，扩大校企合作。1999年，荷兰行业职业教育协会、企业、地方政府、就业服务机构以及中等职业学校和应用技术大学等多方合作，在全国设立14个技术中心，其主要任务是：在研究机构、企业界和第三方之间开展技术推广；共享高技术设备及其他资源；促进技术教育与劳动力市场结对子。■

参考文献：

[1]Netherlands，VET in Europe-Country Report[EB/OL]，www.cedefop.europa，2012-05-15.

荷兰中文教育发展现状研究 第12篇

自2003年以来, 荷兰就成为中国在欧盟的第二大贸易合作伙伴, 随即“汉语热”在荷兰持续升温。据中国驻荷兰大使馆领事部介绍, 荷兰是欧洲开展中文教育最好的国家之一。随着中荷两国政治、经济和文化交流的日益加深, “汉语热”还将继续深远传播。因此, 我们有必要对荷兰中文教育的现状进行审视。

荷兰中文教育现状

自我国改革开放以来, 荷兰政府逐渐加大了对中文教育的支持力度。1988年, 荷兰文化福利部拨款20万盾, 支持华人社团办中文教育。1992年, 荷兰政府拨出专款开发中文教材, 组织中文教育工作者编写了一套从学前两年到小学六年级共八年的中文教材, 在课文中加入了荷兰当地色彩, 有繁简体汉字、荷文及汉语拼音等附录。2010年, 荷兰政府公布了新的初中教学大纲方案, 将汉语列为荷兰初中毕业生的考试科目之一。今年年初, 荷兰教育部决定, 从2015年起汉语将成为荷兰大学预科阶段的结业考试科目之一。

迄今为止, 全荷兰中文学校已逾40所, 其主要分布在四大城市:阿姆斯特丹2所、鹿特丹5所、乌特勒支2所、海牙3所, 其他各省会都设有中文学校。这些学校分别隶属于华侨社团、基金会和宗教团体, 大部分学校都安排周末时间上课, 学时由两至三个半小时不等。同时, 学校利用华文报刊或网站等形式宣传办学方针、教学业务、招生广告、发表学生习作范文、校外活动通知等, 开辟教学园地、组织教务网络, 并定期分批组织暑期返国观光旅游夏令营, 使得理论教学和社会实践有机地结合。

值得一提的是, 荷兰有两所政府资助的中文院校:荷兰国立莱顿大学的汉学院和马城高等职业学院东方语言系中文部, 在这里学习汉语的学生大多数为荷兰人。早在1851年, 莱顿大学就设立了中文专业;1930年成立了汉学院;1969年成立现代中国文献研究中心。莱顿大学汉学系包括本科生、硕士研究生和博士研究生。本科生有中国语言文化专业, 分文化方向和管理方向, 学制均为三年。硕士和博士研究生专业相同, 有中国文学、中国历史、中国艺术、中国政治等。马城高等职业学院东方语言系中文部以教授中文为核心, 课程主要由口语、写作、阅读、听力, 中———荷翻译组成。教学宗旨是培养学生掌握实用中文技能, 毕业后在中荷经贸文化交往中起到媒介作用。这两所公立中文院校, 办学方向和人才培养定位各有侧重、互为补充, 可谓荷兰高等中文教育的支柱。

本世纪以来, 孔子学院在荷兰中文教育发展中扮演了重要的角色。2007年7月, 荷兰第一所孔子学院在国立莱顿大学挂牌;2011年5月, 荷兰格罗宁根大学孔子学院成立;2013年9月, 康定斯基中学孔子课堂、文森特梵高基督综合学校孔子课堂、特雷西亚学校孔子课堂相继启动运行。孔子学院和孔子课堂的纷纷设立方便了当地居民系统规范地学习汉语和中国文化。

综上所述, 目前荷兰中文教育呈现出如下特点:一是荷兰政府更加重视发展中文教育, 中文作为一种实用外语的重要性日益突显。二是荷兰非华裔人士学习汉语的热情十分高涨, 推动了中文教育的发展。三是荷兰华人社团重视和发展中文教育, 推动着中文教育之路越走越宽。四是荷兰中文教育在教学规模、教学方法、教学对象、教育质量等方面大有突破, 中文教育水平显著提高。

荷兰中文教育存在的问题

笔者于2013年12月至2014年2月期间在荷兰多地进行中文教育调研考察, 与数十位中文学校的校长和任课教师进行访谈。调研中发现尽管中文教育在荷兰的发展道路上有令人欣慰的成绩, 但阻碍中文教育发展的问题也不容忽视。

1.荷兰中文教育经费严重不足

目前, 荷兰中文学校的主要经费来源是华人社团和侨胞个人的捐助, 其次是收取学生微薄的学费。荷兰政府没有相应的中文教育津贴, 绝大部分中文学校处于勉强维持的经济状况。

2.荷兰中文教学师资十分匮乏

在荷兰从事一线中文教学的教师, 主要是华人移民义务性兼职任教, 很多中文教师是全职家庭妇女或中国留学生。大多数中文教师没有接受过系统培训, 不具备教育学、心理学方面的专业知识, 也缺乏对外汉语教学方法的研究。

3.荷兰中文教育授课教材版本不一, 质量参差不齐

目前荷兰中文学校的教材来源复杂, 来自中国大陆、香港、台湾等不同地区。教材的多样化, 使许多中文学校从小学到中学可能采用几套不同的教材, 字体繁简不一, 内容也不连贯, 严重影响了教学效果。

4.荷兰中文教育教学方法尚待改进及提高

荷兰的学生喜欢体验式的教学方法, 喜欢在讨论中学习。而目前荷兰中文教育采用的教学方法还比较传统, 教师按着书本照本宣读, 反复诵读, 缺乏变化性和吸引力。以教师为主体、学生为客体的教学方法不适应荷兰中文教学, 必须要在教学方式上进行探索改进。

结束语

近年来, 中文教育在荷兰取得了长足的发展, 呈现出蓬勃发展的态势。但同时我们也应该看到, 荷兰中文教育仍面临着一些困难, 诸多方面还有待加强。我们要深入思考探讨荷兰中文教育的教学方法、教学内容及师资培训工作;要研发、编写、出版适合荷兰文化的高质量的“本土化”教材;要在华人集中居住的阿姆斯特丹和鹿特丹开办孔子学院;要全力推动中文教育纳入荷兰国民教育体系, 切实促进中文教育在荷兰王国的持续健康发展。

参考文献

[1]王添淼.荷兰莱顿大学汉语教学今昔谈[J].云南师范大学学报, 2009.

[2]余岚.海外华文教育发展的对策研究[J].教育探索, 2009.