叙事研究范文

叙事研究范文（精选12篇）

叙事研究 第1篇

一、关于教育叙事研究论文的统计分析

1. 研究取得较大进展

我们选取检索项为“文献标题”、检索词为“教育叙事”对“中国知网”进行检索。(当然,还有一些“教育叙事”文献的标题并不包含该检索词,但比例非常小,因此,该检索词具有一定的客观性。)检索统计显示,1979～2001年,没有关于“教育叙事”的文献,但从2002年开始的短短5年里,我国教育叙事研究经历了快速发展时期。仅从研究论文的数量来看,包括“教育叙事”关键词的学术论文就多达304篇,即每年平均发表学术论文6 0篇之多(以中国期刊全文数据库收录文献为依据,统计截止到2 0 0 7年1 2月),其中学术期刊发表研究论文264篇(核心期刊发表论文7 7篇),中国博士论文全文数据库收录论文2篇,中国优秀硕士学位论文全文数据库共收录论文21篇,中国重要会议论文全文数据库收录论文5篇,中国重要报纸全文数据库收录论文1 3篇。

2. 研究和关注程度呈逐年上升趋势

从研究文献的数量变化来看,连续5年来,我国对“教育叙事”的研究总体呈上升趋势。2002年,在《现代教育论丛》第4期发表的《论教育“叙事研究”》一文,拉开了我国教育叙事研究的序幕。作者刘良华认为教育“叙事研究”的关键特征包括:第一,教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令。第二,教育叙事研究的内容必须是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。第三,教育叙事研究中的教育事件必须具有一定的“情节性”。[2]2003年起,国内学者相继开始关注教育叙事研究,并在当年发表了10篇与之相关的论文。2004～2007年,研究文献总数剧增,并陆续出现了相关的博士论文和优秀硕士学位论文,这表明教育叙事研究已得到了广泛的认可和关注。

3. 研究关注点分析

从200 3年起至今,我国学者对教育叙事的研究成果可谓百花齐放,主要体现在教育叙事引介研究、教育叙事与道德教育研究、理论研究、评价研究、案例研究与信息技术运用研究等方面。

(1)关于教育叙事引介性研究

教育叙事引介性研究主要集中在2003年的文献中。由于当时教育叙事研究刚刚引起我国学者的关注,部分学者呼吁教育叙事是教育研究的新视点、新取向、新动向等,这些论文为教育叙事进一步被人们认识和接受以及后来深入开展专业研究打下了基础。

(2)教育叙事与道德教育相结合的研究

教育叙事研究之初,就有教师将其与道德教育相结合进行研究。累计相关的研究论文有2 5篇,涉及小学生、中学生各阶段的道德教育问题,仅2 0 0 3年,就有4篇相关的论文发表。这说明教育叙事的研究方式与传统道德教育的形式比较相似,教师们更易于接受和应用,同时也说明,在道德教育上可以利用教育叙事的真实性和感染力取得良好的教育效果。

(3)教育叙事的理论研究

5年来,理论研究是教育叙事研究的重点,相关论文有近200篇。研究的主要内容有:教育叙事是什么;教育叙事叙什么、怎么叙;教育叙事的研究类型和内容等。并有近2 7篇论文对教育叙事促进教师专业发展进行了广泛探讨,形成了较为系统的观点。

(4)教育叙事案例研究

据统计,涉及教育叙事方法、过程、实践等方面的案例研究论文有2 5篇。由于具有一定的实践性和可操作性,这类案例研究更容易被教师们接受和效仿。

(5)信息化环境下的教育叙事研究

信息技术在表达和交流上的优势,引起了教育叙事研究者的普遍关注。现有的研究主要侧重于Blog在教育叙事中的应用等方面,多在探讨教育叙事基于新技术、新方法、新平台的应用方式与途径。

(6)教育叙事评价研究

评价性研究对于研究过程、研究结果和研究取向具有非常重要的意义。在教育叙事的研究过程中,出现了一批对教育叙事研究方法和过程进行反思、诊疗和评价的研究成果。它们为教育叙事的研究和实践提供了重要的参考。

二、对我国教育叙事研究的思考

1. 结合学科教学注重实践研究

通过对我国教育叙事研究现状的分析,我们发现实践研究文献与理论研究文献之比仅为1:8,与具体学科相结合的研究文献则更少。这反映了我国教育叙事研究目前依然重理论、轻实践。加强教育叙事与学科教学或学习相结合的研究,加强对教学设计、开发和应用的指导是下一个阶段应该重点关注的工作。只有深入课程、深入课堂、深入教学,教育叙事研究才能回归生活本质,只有通过教师对教育现场和教育事件翔实、生动而富有感染力地叙述和思考,才能真正促进教师对教育生活的理解和教育生命的成长。

2. 加强专家引领促进经验交流

在有关教育叙事的研究文献中,虽然理论研究的文献较多,但专家访谈类的文献只有2篇。这说明专家针对教育叙事研究的方式和方法的具体引导还很不够。如果能让广大教师看到专家对他们研究过程的指导性意见,他们就能掌握教育叙事的要点,少走弯路,尽快进入角色,并运用正确的方式和方法去开展叙事研究。

随着教育叙事研究的深入开展,部分学科和教师已经积累了不少成功的经验和有效的做法。教育行政部门可以定期举办大型的教育叙事经验交流会或教育叙事案例征集活动,为广大教师开展教育叙事活动提供交流平台和切磋机会。通过经验学习和同行交流,刚开始尝试教育叙事的教师才能找到合适的切入点,学会恰当的叙事方式和反思方法,更真实、更深入地反映研究的过程及自己的思考,并将教学实践中的经验有效提升,从而提高教育教学质量。

3. 搭建研究平台形成研究团体

事实证明,教师进行教育叙事研究必须有一定的群体环境。如果仅是单兵作战、孤芳自赏,支撑他持续叙事研究的动力很难长期维持,而与同伴共同参与叙事活动,形成互助式的叙事研究团体,则可以形成大家共同参与叙事的氛围,从而有效增强教育叙事研究的生命力。

信息化环境为多层次开展教育叙事活动以及教师专业发展搭建了良好的平台。Blog是目前教师记录教育故事的主要载体。除了书写教学日志和心得体会之外,教师还可以将Blog用做与其他教师交流信息的平台。在校际或教师联盟中进行教育叙事交流,就主要采用Blog、QQ群和BBS等方式。在学校层面,也可以通过教师Blog和学校Blog,建立网络上的教育叙事平台。各个学校还可根据本校实际,选择安装信息交流管理系统或组织教师开发本校的教学平台。如利用目前比较流行的Mood le教学平台,不但可以有效管理教学活动,还可以让所有教师方便地进行信息交流。

4. 提升反思品质加快专业成长

教育叙事研究虽以叙述为主,但目的是通过叙述反思自己的教学实践,从而改进自己的教学观念和行为,重建自己的教育生活。如果一个教师仅仅满足于获得经验,而不对经验进行深入的思考,那么,“即使有20年的教学经验,也许只是一年工作的2 0次重复。”反思是教师成为研究者的起点,是促进教师专业发展最重要的高级思维能力。因此,教师应该结合理论学习,增强反思意识和能力,提升反思品质,从而加快专业成长。

参考文献

[1]崔文顿，于东红．教育叙事研究综述[J]．电子高等教育学会2005年学术年会论文集，187—190．

校本研究方法——教育叙事研究 第2篇

1、什么是教育叙事研究

教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将

自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。

2、教育叙事研究的作用：记录与反思

■教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式

苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。” ■教育叙事研究是教育教学反思的重要方式

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”

教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”

■反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。

3、教育叙事示例

■例1：意外的观察课（根据湖北黄石市广场路小学教师论文改写）

观察是儿童认识世界的重要途径。通过有目的的观察，可充分调动学生的想象力，可激发他们探究的欲望，从而挖掘他们潜在的创造力。

今天依然天气炎热。我正在上第二节语文课，向学生提出“秋风吹黄了什么” 的问题，想由此引导孩子们去观察秋天的树叶。突然有一个学生小声叫了一声：“小鸟!”这一叫可让教室里炸开了锅，同学们议论纷纷，目光不住地搜索小鸟的行踪。

我一看，这下课可上不成了，按照常规，应该迅速制止孩子们的举动。但我灵机一动，反而很平静地问了一声：“小鸟在哪？”孩子们异口同声地说：“在电视机上面!”这时同学们各抒己见起来。有的说：“小鸟迷路了。”有的说：“小鸟太热了飞进来乘凉。”有的说：“想来看看我们的新教室”，“想来学知识”，“想和我们交朋友”„„同学们争先恐后地发表自己的看法。

我随后问了一句：“小鸟是什么样子的？”孩子们的眼睛顿时明亮起来，你一言我一语的争着向老师汇报起自己的观察结果来。见此情景，我就循着孩子们的兴致，有目的引导他们观察这只小鸟。“谁能说说这只小鸟的样子？”孩子们一听到我的问话，立即抬起小脑袋聚精会神地观察起小鸟来。不一会儿，孩子们争论的声音又响起来了，接着纷纷举手。王兰被我叫起来回答，她说得不错，我鼓励道：“你说的真好，还有比她说得更好的吗？”话音刚落，举手的学生更多了，孩子们对小鸟的样子的叙述也更详细更具体更有创意了。例如：“小鸟的羽毛是黄色的。”“小鸟在向我们眨眼睛呢!”“小鸟的嘴巴一张一合地叫着，好像在说‘你们好!你们好!’„„”这时，我深切地感到孩子们年龄虽小，但他们的观察力和想象力甚至比我还要强。他们正是在用自己的童心进行探究啊。离下课还有一段时间，我又为同学们增加了一个新的问题：“当我提出‘秋风吹黄了什么’时，有同学说‘小鸟’，我知道他并不是在回答我的问题。但如果他真的在回答‘秋风吹黄了小鸟’，你们说对吗？”

一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。吴学钢忍不住大声说：“小鸟的黄色是天生的，不是秋风吹的。”朱丽立即反驳说：“可以这么说。”我马上问：“为什么可以这么说呢？”她涨红了脸，吱吱唔唔地说不出所以然来。

喧闹了一阵，孩子们静下来，带着寻求答案的眼神看着我。我微微一笑，说：“在自然界，我们都知道，小鸟的羽毛的颜色绝对不是被风吹成的。但是，在文学作品中，经常有一些看起来很不合情理的描写。”我略一思考，开始背一首唐诗：“碧玉妆成一树高„„” 我刚一开头，全班同学都跟我一起背起来，“万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”

“初春的嫩叶是春风裁的吗？”我问。全班齐答：“不是。”“但我们读这首诗的时候，我们可以感受什么？”“春风温柔。”“柳叶嫩嫩的，绿绿的，随风飘飘。”孩子们联想很丰富，我及时表扬了他们，并告诉他们：文学意义上的观察与科学观察是不同的，它不仅观察事物的表面，还要加上人们对这些事物的联想、感受。这些道理，他们当时不一定能够完全理解，于是，我布置了一项作业：在学过的诗歌中找几个类似的例子，体会一下我说的道理。课后反思，我对这堂发生了意外事件的课产生了许多的感受和联想：第一，小鸟飞进教室，这是一个突发事件，我如果带领学生驱赶它，这堂课的教学任务肯定会泡了汤。倒不如因势利导，改变原来的教学设计，把观察“树叶”变成观察“小鸟”，把突发事件变成这堂课的一部分，不仅完成了教学设计，而且把课上得更生动、更有趣。第二，文学想象可以从科学观察中受到启迪，但它不能拘泥于科学事实，文学作品中有些看来极不合情理的描写，正是人们情感在这些事物上的折射。或许，通过这种探究性教学，我的学生们就能够一步一步把握“文学创作”的真谛。

■例2：于漪老师关于《木兰诗》教学的叙事

今天上《木兰诗》课结束时，突然出现了一个意想不到的情况。我说这首诗是千古传诵的名篇，两次课能初步背诵是强记，课后要熟读牢记。小忻噗嗤地笑了一声，问其原因，他说“同行十二年，不知木兰是女郎” 是不可能的，许多同学附和他的意见，说“跋山涉水总要洗脚，虽不是实数十二年，总是时间很长，鞋子一脱，小脚就出来了，怎会不知是女的？”我指出北朝时候女子还没有裹小脚，谁知学生异口同声的问﹕那么什么时候开始包小脚呢？我被问住了，答不上来。

知之为知之，不知为不知，绝不可强不知以为知。我如实地告诉同学自己答不上来。课后想办法去查。

备《木兰诗》竞然要备中国古代女子什么时候裹小脚，这是我怎么也想不到的。教后而知困。做一个中学语文教师该具备多少相关知识啊！问题还不在于教某一篇课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才会不出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况。

教学相长。学生促使我学得多一点，学得深一点。感谢学生对我的促进。

又记：边查阅赵翼的《陔余丛考》，其中《弓足》一篇记载﹕南唐后令宫嫔娘以帛绕脚，作新月状，由是人皆效之。课余将查阅所得告知同学。■例3：由“爽”字笔顺所想到的 宜昌市伍家岗小学

张雪萍

“请大家看黑板，‘爽’字的写法是先写‘大’，再写四个小叉„„”我边说边在黑板上板书。

“爽”是人教版语文第七册第十课《颐和园》中的生字，课文中的词语是“神清气爽”，由于比较特殊，因此我特地找出来指导学生的书写。看到收上来的生字本，学生一个个书写工整，我心中暗自窃喜，以为自己指导学生生字学习到位。

隔一日，听一节公开课，这是一节三年级语文课，老师上的是第十三课《秋天的雨》。无独有偶，也有生字“爽”，词语是“凉爽”，这个老师在教学“爽”字时，专门画出了田字格，一笔一笔地书写，笔顺则是横、四个小叉、撇、捺。

谁对谁错？我一直认为是先写‘大’，而且这二十多年就是这样写过来的！当下，我几向旁边听课的老师询问“爽 ”，旁边的老师肯定地说上课的老师写的是正确的，而且三年级的教参上也是这样说的。难道我多年的习惯是错的？我不甘心，下班后，直奔电脑，上了QQ，在小语群里就和在线的全国各地的小学语文老师讨论这个“爽”字的写法，其中如我一样写法的有很多，而且理由也和我的是惊人的相似。只有一位老师开始也认为是先写“大”，后写四个小叉，在听完我的陈述后，他又去查阅了《现代汉语通用字笔顺规范》（1997.4.7）关于“爽”字的条目，上面很清楚地写着：“爽:共11笔,笔顺是横、左边的两个小叉、右边的两个小叉、再写撇和捺。”

“爽”的笔顺是弄清了，接下来我向学生更正我的错误，任务似乎是完成了，可我的心情却很久不能平静。我们生活在世俗的世界里，常常是基于定式生活着，也于定式影响或者引导着他人的生活，可作为老师，面对的是学生，他们还没有被所谓的定式所束缚。如果我们老师也于所谓的习惯来教学生，小说是误人子弟，大说就是对社会、国家有害。想到这里我不禁脊梁骨发冷，告诫自己在今后的教学中对于“习惯”要好好地审视。

3、教育叙事研究的要点

（1）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。（2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。（3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。

（4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。

4、叙事的行动研究方法：

新闻叙事隐喻研究 第3篇

关键词：新闻叙事  隐喻  意义

一、新闻叙事隐喻相关概念简述

法国当代文艺理论家罗兰·巴特认为，“有了人类历史本身，就有了叙事。任何地方都不存在没有叙事的民族，从来不曾存在过。”[1]可见叙事广泛存在于人类的日常生活中，我们每天都在叙事。根据《叙述学词典》的定义，叙事指“一个、两个或多个叙述者向一个、两个或多个受述者交流的一个、两个或多个或真实或虚构的事件的再现。”[2]由定义可见，叙事的构成要素包括数量不定的叙述者和受述者以及性质不限的事件，叙事的方式是“再现”。其中，事件是叙事的核心，无事件也就无所谓叙事。既然叙事的方式是“再现”而非“还原”，原本客观自示的事件一旦经过叙事者的“再现”，那么“当作者通过选择名词、动词、副词和形容词进行描写时，他实际上是对读者说话，告诉他们应该如何看待某些人物或事件。”[3]也就是说，叙事语言被叙事者赋予一定的意义。

经典叙事学的研究对象局限于虚构的文学作品之中，但随着人们认识的深化，研究范围也有所扩展。新闻作品作为一种不同于文学作品的特殊文本，进入叙事学研究的视野。因为事实是新闻的本源，新闻就是媒体（叙述者）向受众（受述者）报道新近发生的事实，而叙事是报道新闻的主要方法。因此，运用一定的语言系统叙述、重构新近发生的新闻事实这种活动，就是“新闻叙事”[4]。再现新闻事件使用的语言符号系统就是“新闻叙事语言”，它是再现新闻事件的工具和场所。

新闻报道讲求客观，但却是一种有倾向、有“意义”的客观。梵迪克认为，“媒体从本质上说就不是一种中立的、懂常识的或理性的社会事件的协调者，而是帮助重构预先设定的意识形态。”[5]我国学者李彬也认为，“（新闻）话语没有单独的作者，它只是一套隐匿在人们意识形态之下，暗中支配着人们的言语、思想及行为方式的潜在逻辑与潜在机制。”[6]事实上，这种“重构”与“支配”所蕴含的意义在新闻叙事语言的词汇、句法、篇章以及修辞等各个层面都有所体现，这是由新闻叙事的特殊性决定的。从新闻叙事文本建构的微观层面来看，新闻叙事隐喻是帮助叙事者进行“重构”与“支配”的手段之一。需要说明的是，语言的形成和发展依赖于思维，隐喻的语言形式产生于隐喻性的思维过程，是隐喻思维的外在表现。因为从本质上讲，隐喻不只是一种表面化的语言现象，而是存在于人脑中的思维和认知现象。束定芳先生认为，“它（隐喻）是人类将其某一领域的经验从来说明或理解另一领域经验的一种认知活动。”[7]因此新闻叙事隐喻是叙事者为了取得特定的认知效果而运用隐喻思维的外化表现。

二、语言内部结构为新闻叙事隐喻传达意义提供前提条件

从语言的内部结构而言，能指和所指间的语义空间是新闻叙事隐喻生成并传达意义的前提。

现代语言学之父索绪尔认为，“语言是一种表达观念的符号系统”，“概念和音响的结合叫作符号，我们保留用符号这个词表示整体，用所指和能指分别代替概念和音响形象。”[8]“能指”是由语言声音、形象等物质性体现的客观成分，组成文本的表达方面;“所指”是被表达的主观意义成分，组成文本的内容方面。但是语言符号的能指和所指并非完全一一对应，“所指”具有一定的延展性和引申性。当语言符号获得表意性时，就获得了意义的延展性，即“本义与引申义”，或者称为“字面义与隐喻义”。例如“松、竹、梅”的字面义指“一种特定的植物”，而隐喻义则引申为“富有超越性的气质、傲骨和精神”。

新闻叙事语言由一系列符号排列组合而成，即由符号的能指和所指构成。所指作为符号的意义，具有无限的延伸性，也正是这种延伸性使得能指和所指之间存在一个较大的富有张力的语义空间。当语言的“能指”和“所指”之间出现裂隙，即所谓“指称与命名”“意义与指涉”发生了“争吵与分裂”时，就产生了隐喻义。所以说，语言的隐喻义产生并存在于“能指”与“所指”意义的空白、断裂之处[9]。因此，新闻叙事语言作为一种符号系统，其能指和所指之间的语义空间是隐喻生成并传达意义的前提，这是由语言的内部结构决定的。

新闻叙事语言中的“风雨”一词，若其能指与所指重合，即无隐喻用法时，它就是指自然界的风雨现象。如“老人在街边摔倒，路人围圈帮挡风雨”（新浪网，2014-11-26）;但在“安妮·海瑟薇 笑对风雨 活出精彩”（凤凰网，2014-11-28）这一新闻标题中，“风雨”一词的能指与所指出现语义的空白与断裂而产生深层的隐喻义，它可以表达人经历的苦难及人内心情感的波动。事实上，这样的隐喻关系反复运用，隐喻义已经固化为词义的一部分，从而凝结为一种预存单位。在新闻叙事语言中，更引人注意的是词的新义是由隐喻方式所赋予的语言现象。如“毛大庆用什么来洗刷商业的‘尘埃”（新浪网，2015-03-09），作者用引号将“尘埃”标记为隐喻关系——商业的“尘埃”即商业盈利精神，毛大庆用独特的人文情怀和信仰来平衡它。离开了这一特定的新闻叙事语言环境，“尘埃”的隐喻关系和隐喻义也就不复存在。又如“习近平参加广西团审议：扶贫少搞盆景多搞实事”（新浪网，2015-03-09），“盆景”一词本身不存在能指和所指的语义空白，也不具有隐喻义，此处语言环境赋予隐喻关系，喻指“表面华丽但无实际价值的扶贫政策”。

三、新闻叙事语言中叙事者的隐喻“选择”表达倾向

从构成隐喻的新闻叙事语言的生成过程而言，新闻叙事语言是叙述者的主体表达，叙事者有意识地选择隐喻作为表达手段，多数是出于表达主观意义和倾向性的需要。“叙述者的主体表达”指的是叙事中叙述者通过使用话语手段，调整时间元素和结构，将自身视角、情感、认识融入所叙之事，从而在话语中留下个人印记的一种表达方式[10]。新闻叙事语言是叙述者对新闻事件的“再现”，不是完全一致的“还原”，客观事件投射到话语中一定经过了叙事者的意向活动。是否选择隐喻作为一种再现手段，以及选择什么喻体构成隐喻，都体现着倾向性，它取决于叙事者及其代表的媒体的立场观点和价值取向。从某种程度上说，“选择”就意味着倾向。新闻学者杨保军认为，“新闻传播者总要在陈述事实信息的过程中表达一定的价值判断，表现出或强或弱的意识形态上的倾向性，流露出传播者的情感态度和审美情趣等。”[11]

在北京奥运会和伦敦奥运会期间，英国《泰晤士报》对两届奥运会的报道就存在着明显的倾向。据统计，《泰晤士报》对两届奥运会的报道，中立态度居多[12]，这是作为一家国际性新闻媒体的职业道德所在。但对北京奥运会也不乏态度偏激的报道，在负面问题的报道上，北京奥运会的报道为伦敦奥运会的两倍。如该报对北京的环境污染问题、奥运会期间西藏暴力事件、奥运会安保等问题的过度关注。尤其在开幕式当天，该报头条新闻标题为“Beijing Games to begin in smog of controversy”（北京奥运会在充满争议的烟雾中开幕），报道指出奥运圣火在充满政治性的空气里和充满污染的环境中传递。这里标题中叙事者选择“smog of controversy”这一隐喻突出其报道在意识形态上的倾向性。

又如人民网新闻：“占中”，一场荒诞而疯狂的绑架（2014-10-03）。在新闻标题中，叙事者直接将“占中”行动定性为“绑架”，仅从这一隐喻用法，我们就知道在叙事者的立场观点和价值取向看来，“占中”是一场暴力、非法甚至犯罪行动，必须依法处置。在报道正文中，叙事者又分几个方面具体叙述了“占中”行动是对香港法律、经济、市民的正常生活以及学校教育秩序的“绑架”。因此叙事者对隐喻的选择就是其主观意义和倾向性的表达。类似的用例又如大公网的一系列新闻标题，李继亭：“占中”黄粱一梦 勿拉港人“陪葬”（2014-09-03），罢课是占中前哨战 学生被人当“炮灰”（2014-09-09），“6.22”是彻头彻尾的“老千局”（2014-05-30）。

四、新闻叙事隐喻通过“显隐”和“过滤”实现评价功能

就隐喻实现的功能而言，新闻叙事隐喻具有评价功能，表达叙事者对新闻事件的情感、判断和鉴定等蕴含意义。

在系统功能语言学理论框架下发展而来的评价理论，主要研究作者如何在语篇中表达主观态度。一般认为，词汇选项是表达评价意义的主要手段。新闻叙事隐喻多以词汇选项的形式出现，在新闻叙事语言中具有评价功能，常常被叙述者赋予一定的评价意义，具体包括情感意义、判断意义和鉴定意义。束定芳认为，“（通过隐喻）我们可以借用对源域事物评价的方法来评价目的域的事物。”[13]那么，评价功能如何实现？认知隐喻观认为隐喻具有显隐功能，隐喻既可以突出强调事物的一个方面，也可以隐去某一方面，甚至以偏概全，转移视线，扭曲事物原貌，创造“媒介真实”。在语义学研究中，这种现象称为“过滤原则”：我们选择某个词构成隐喻，就是选择将经过过滤的喻体的某些特征投射给本体，从而实现整个隐喻的意义，过滤后保留的特征才是我们要表达和突显的内容。因此“我们可以从一个人用什么样的隐喻看出他对认知对象的认知角度和态度。”[14]例如：“最年轻院士”倒下 用制度堵死“经费黑洞”。（人民网，2014-10-17）

黑洞具有“质量极大”“密度极高”“引力场极强”等特征，但在“经费黑洞”这一隐喻中，叙述者经过过滤和筛选，只保留了“引力场极强”这一特征，也就是只将这一特征投射到本体身上，以此实现对科研项目经费特征的评价。“一些地方科研经费管理的制度黑洞，同样引力超强，不少科学家经不住钱的诱惑，沉沦其中……因此在道德谴责之余，我们更应反思，如何从制度上杜绝经费黑洞。”

又如FT中文网（2014-14-04）的专栏文章“再说《新华字典》对文化传统的阉割”，只从标题中“阉割”这一隐喻的使用，我们便可预见新闻叙事者对《新华字典》的褒贬评价。

著名思想家米歇尔·福柯认为：“明显话语只能是它没有说出的东西的逼迫出场，而这个没有说出的东西又是从内部销蚀所有已说出的东西的空洞。”[15]语言作为表达的工具，不可能以说出的东西传达意义的全部内容。新闻叙事隐喻是已经说出的明显话语，它除了呈现在受众面前的符号形式外，还具有填补明显话语语义空洞的深层内涵，即它所表达的意义，因此它是协调言语的有限性和内涵的无穷性矛盾的有效手段。

注释：

[1]伍蠡甫，胡经之.西方文艺理论名著选编[M].北京：北京大学出

版社，1987.

[2]杰拉德·普林斯著.叙述学词典[M].乔国强、李孝弟译，上海：

上海译文出版社，2003.

[3]伯格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学

出版社，2000.

[4]曾庆香.新闻叙事学[M].北京：中国广播电视出版社，2005.

[5][荷]托伊恩·A·梵迪克.作为话语的新闻[M].曾庆香译.北京：

华夏出版社，2003.

[6]李彬.符号透视：传播内容的本体诠释[M].上海：复旦大学出版

社，2003.

[7]束定芳.论隐喻的本质及语义特征[J].外国语（上海外国语大学

学报），1998，（6）.

[8]费尔迪南·德·索绪尔.高名凯译.普通语言学教程[M].北京：

商务印书馆，2014.

[9]付军龙.叙事语言中的隐喻[J].学术交流，2007，（8）.

[10]李凌燕，马晓红.叙述者的主体表达与新闻的意义建构[J].江

西社会科学，2012，（3）.

[11]杨保军.新闻事实论[M].北京：新华出版社，2001.

[12]刘桦艺.中英主流媒体对北京-伦敦奥运会报道的比较研究[D].

上海外国语大学硕士学位论文，2014.

[13]束定芳.隐喻学研究[M].上海：外语教育教学出版社，2000.

[14]谢之君.隐喻认知功能探索[M].上海：复旦大学出版社，2007.

[15][法]米歇尔·福柯著.谢强.马月译.知识考古学[M].北京：三

联书店，1998.

教育叙事研究现状综述 第4篇

一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨

从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题, 即探讨“教育叙事研究是什么”, 也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析, 关于教育叙事研究的本体问题, 学术界有多重不同的认识, 但其共同之处在于:都强调关注个体的人的生活经历, 注重对个体教育生活经历的微观分析, 教育叙事研究以所叙之事为研究基础, 通过重构所叙之事, 挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于:以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么, 也不直接规定教育应该怎么做, 它只是给读者讲一个或多个教育故事, 让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]

关于教育叙事研究的理论基础, 向来为研究者所关注, 因而成果较为丰硕, 包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。

教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法, 对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于, 它不只是关注教育的“理”与“逻辑”, 而且关注教育的“事”与“情节”;教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言” (指宽泛意义上的“寓言”, 相当于“个案”) 的合法性, 叙事研究被视为对科学话语的补充, 与传统意义上的研究不同, 叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”, 重视这些生活故事内的“情节”。[2]

教育叙事研究使教育研究走出危机:由于思辨的宏大叙事, 实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式, 过分依赖技术理性, 教育研究越是精确, 其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数” (包括学生和教师) 拥有了表达的权利, “教育研究中引入叙事, 便于重新定义教育研究, 以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态, 教育叙事强调的不是形式、规律, 而是教育事实的意义, 其尊重每个个体的生活意义。

二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究

依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识, 随着实践的不断推进, 教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中, 叙说他们经历的教育事件并进行反思重构, 揭示其深层教育意义, 进而能促进自身教育观念和行为的改变, 推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析:教师置身于教育之中, 作为局内人, 他的叙事即在“对话中敞亮自我”, “感悟生活的意义”, “直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识, 便于教师客观的认识反思自己的教学, 进而改进教学方法, 提高自身教学效率, 最终走向专业发展。

叙事研究在德育中的应用, 即把叙事研究的方法运用与学校德育中, 将教育叙事作为德育的一种途径, 即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生, 学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中, 即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点, 语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向, 尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中, 都体现出“叙事”的教育功能, 也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点, 以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”, 因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合, 应用于课堂教学。

三、教育叙事研究的实践程序研究

追寻教育叙事的发展轨迹, 可以发现, 从认识论层面, 对于教育叙事研究的理论探讨较丰富, 而从方法论层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限, 对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。

康纳利, 克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件:现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系, 是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是: (1) 现场工作:体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事, 并且是超越“即时性”[7]地观察现场。 (2) 从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料, 所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有:口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。 (3) 从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段, 现场文本接近生活经验, 而研究文本则是作者通过研究的主题和思路, 并理解所叙之事将现场文本转化而来的, 研究者观点会融入到研究文本中。[8]

根据海登·怀特对叙事结构的分析, 有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登·怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体, 即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节, 指一个关系结构, 通过它可以把独立事件联系成为一个整体。第三是结论, 即叙事所表达出来的意义。第四是权威, 所有叙事都会基于某种权威, 使之看似真实、合理。基于此, 教育叙事研究的步骤是:首先, 明确谁在叙事;其次, 弄清叙事者如何叙事;第三, 特殊的叙事试图传达或表达什么意义;第四, 一般来说, 叙事者为了使自己的叙事看似合理, 他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上, 即一些较合理的假设和判断之上, 这就是所谓的“权威”。

教育叙事研究作为质的研究的一种形式, 其既不同于量的研究方法, 也不同于实验研究方法, 具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题, 用数量统计的方式得出研究结论, 也不在研究之前提出研究假设, 进而进行实验设计, 验证假设, 得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是:关注个人, 通过收集故事来建构田野文本数据, 报告个人生活经历, 并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下, 才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中, 所谓真实的自然情境就是学校、课堂, 换言之, 教育叙事研究是以学校为主阵地, 依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。

参考文献

[1]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (2) .

[2]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (4) .

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[5]林夕浪.教师叙事研究三题[J].上海教育科研, 2003, (11) .

[6]康纳利, 克莱丁宁, 著.叙事研究[J].丁刚, 译.全球教育展望, 2003, (4) .

[7]“即时性”可以理解为“随机性”。

[8]康纳利, 克莱丁宁, 著.叙事研究[J].丁刚, 译.全球教育展望, 2003, (4) .

[9]柯政, 田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学, 2007, (4) .

教育叙事研究1 第5篇

反思与研究是实现教师专业发展的两条基本途径,教育叙事隶属于“发现”,而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的“结构”,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”,并走向律则性的“形式理论”。

与此相关,支撑教育叙事研究的,正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达,研究是一种态度,是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度,一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动,一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动,这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息(资料)的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一,从内容上看,研究应该是一种目的性行为,这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣,即生产知识(提供解释系统);实践的旨趣,即解决问题;发展的旨趣,即造就自我。第二,从形式上看,研究是一套规范化行为,研究必须符合从问题提出,到资料收集,到资料分析,到呈现研究结论的严格的程序。

叙事研究是一种“由内而外”的研究

.叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式

叙事研究是一种研究传统,其主题是生活史

叙事研究是一种质性研究,是对科学实证主义研究范式的有益补充 重要

教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究

典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事

科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究

当代建筑空间叙事表现研究 第6篇

关键词：精神分析 时间 空间 建筑设计

一、精神分析重要性

或许因为当代世界的快速发展，人已经被事物的表象所蒙蔽，大多数感知已被经验化，更有一种感知退化的过程演变，人们习惯于相信自己的眼睛，然而眼睛的所见仅是表象的还原。人类的本原感知是否仅局限于表象视觉的摄取？在客观世界中，有大量物质都不被人眼所获，空气、射线、重力、力量、时间、梦境等等，甚至我们看见的东西都不是事物的本原。在此条件下，我们是否应该改变自己对世界的观法，怀疑自己的眼睛？首先事物的本原或许不能被认识，也不可能被认识，然而表象却是更低一级的层面使我们更容易去接受它的信号，但在经验中也从来不被追问。感知是对外在事物的一种主观反映，通过身体每一个器官，包括精神性感官，将其接受，并且转换为感知信号，通过自身精神网络传输到我们的思维中心——大脑。既然我们不能认识事物本原，亦没有必要去认识，那我们至少通过更高一级别的感知方式去了解他们。

例如，现在身处一辆公交车上，眼睛呈现出来的画面，是窗外街道风景的不断飞闪，同时直观的反映是车辆的速度是可以通过窗外画面略过的速度衡量。然而当我们将视觉减弱时，通过声音、震动、空气以及最重要的想象、联想能力，我们能感受到，自己身处的空间（公交车空间）在外部马路街道空间的快速穿越，在这个时候视觉感知经验被弱化，精神感知凸显出来，在这个世界中，你将不再是一个个体存在，空气或许成为你的载体，让你能“看”到更不一样的世界。

一种非常错误的见解是，以为想象力不能够提供新的东西，以为想象力仅是发生在感知之后的一种重复联想。相反这正是视觉带给我们的经验误区。想象能力区别于表象摄取，是精神感知的本原，是自我世界的充实。而我们所说的现实世界，其实根本上仅仅是我们的自我世界。

二、精神性建筑构建

只有从一个人的立场出发才能去讨论建筑，讨论空间，讨论整个我们所见的存在物。如果我们离开这个唯一的可能受外部对象刺激的主观条件，仅自身感官接收事件的载体，那么空间的本质便失去了意义。建筑在当代已成为了一种生产模式，机械化的操作，连设计都是机械套路的，设计者关注的是如何将这个套路更完善，以便能够在往后的设计代入。即便是更好的设计者，也会不由自主的以经验设计。然后此种经验的形成，其关注点并没有从人本身的角度出发，或者说人本质早已被表象破坏。从而引发出当代建筑急于求成的各种伪建筑，非常明显的一个例子是，传统与现代的关系。当我们想要吸取传统的优点，从而转换到建筑学上运用，显眼的表象会被直接摄取，如白墙、黑瓦、木质雕刻、简单的空间布局，都将会被一一仿制，然而内在的精神性却难以被察觉。古人从山水中抽象出园林意境，进行精神性的设计，山是真实的，水是真实的，然而山水确实抽象的。任何一个时代的产物都有其原因，我们属于一个仿制过去，空想未来的时代。所以在这个人心涣散，追求功利，忽视自我世界构成的时代，建筑应该重新被认识，建筑应该由精神构建起。

然而，对于建筑空间的讨论，作者更想先讨论时间，相比于空间，时间的表象是缺失的，最初时间是通过人的感知所形成，随后在人类对其进行刻度化的表象呈现时，时间才划分为：主观时间与客观时间。分秒的计时，将时间概念简单化，从而被人所经验。重新认识时间概念，回到人本原感知，空间自然将排到时间之后（如图1）。

三、本原感知呈现

何为时间？百家争鸣，对这一问题的看法并非唯一定义。所以，“人如何感知时间”成为了重点讨论的问题。怎样才能更好地回答这一问题？还是要对人的时间经验作一个等级的划分。等级：指的是每个更高的级别都将较低的级别作为自身的基础。自然，这是在较低级别的内容基础之上添加了自己的新内容（迭代内容关系）。以下4种基本现象构成了人类自下而上的时间经验等级，即序列或序列经验、同时与不同时经验、时间长度经验以及“现在”经验。我们首要了解的是“同时性”，这样才能更好地阐明时间经验的等级结构。

如何确定“同时”或“不同时”，学者恩斯特·波佩尔在德国尝试实验，过程大致是让被试验者戴上听筒，向被试验者的双耳分别传送短声音。只有1/1000秒的声觉刺激：极短的一声“哒”。“同时的”刺激双耳的情况下，双耳只察觉“哒”的一声响，并非所想象的是“哒哒”两声。“哒”的声音它像是从“大脑中”传送而出。有趣点在于：如同从大脑中传送而出的短促“哒”声，实际上，却是来自脑部偏左侧（原因：大脑器官的左半球在接收和处理信息的时程特征上占据优势地位）。当两个短促声响在物理时间上存在有一个微小的差别时（不在同一时刻发生），这两个声音刺激分别作用于双耳，在主观程度上，会产生一种惊人的现象——这一“哒”声明显让人感觉发自左脑了，然而，人听到的依然还是一个“哒”声。假设，不断更变两个声音刺激间的时间间隔，那么，“哒”声就会在脑内不受其自身支配地进行左右运动。

实验表明：在某一时间限度的制约下，主观上表现为一个事件；客观上却是“非同时性的”两个事件。换言之，在这样两声刺激的情况下，我们处于一个“同时性框限”的条件制约之中。（同时性框限与经验的共存性）

实验还论证得出：两个刺激的时间间隔 > 一定时限，这一情况下：主观上，人能觉察到它们不是同一时间发生的，但人也不一定能够准确地分辨出两个刺激中谁在先、谁在后，即这两个刺激仍是混合一起的，各自互不能成为一个独立事件。只有当两刺激间的时间间隔继续不断增大（↑）且大到 > 顺序阈限时，人才能分辨得出它们谁在先、谁在后发生的问题。从而，产生顺序经验。此时，这两个刺激才成为两个独立的事件。（顺序阈限与经验的相继性）

当然，当代小说所营造的叙事“空间形式”，在某种程度上而言，是对“相继性”经验的否定，对“线性叙事”的迁延与发展。

那么，时间又代表着什么？没有时间的事件是不存在的，时间是所有一切发生的根本。客观时间在本文的讨论上不存在意义，仅是年月分秒，春夏秋冬的计时机器。科学上来讲，时间对于每个人来说都是不同的，在不同的速度和重力条件下，两个物体之间时间流动的速度都会不一样。因此，主观时间是本文分析的重点。

对于时间的关注点通常在于主观时间，原因：因为眼睛将时间作用于运动的力量屏蔽了，一切事物都在不断的运动，然而时间的不可视性，让我们无法直观。若时间成为可视条件，人类将成为蛇状生物，并且能够到达任何一个时间点，或许这是四维生物的能力。我们通过屏蔽眼睛，来回忆过去，预想未来，这是想象能力的体现。因此，时间并不是由表象所被我们摄取。回忆成为了记录主观时间的刻度，若记忆消失了，时间相对的也不存在。可以想象一下如果人类的记忆以六秒为一个循环更新，客观时间绝对不是现在的记录刻度，甚至时间概念将被弱化。回忆并不是简单的对过往事件的重塑，当我们进行回忆时我们将回到那个想象的时间位置，而在回忆的这段时间却被进行了置换，更好的说法是进行了重叠。这段回忆的过程叫做被感知的时间，每一个这样的过程都是作为一个限定在当下之中的过去而被感知。

感知拥有一定的连续性，事物才会被我们感知。如一段旋律被我们接收，是因为旋律的延展不止是在一个感知延展中的逐渐被给予，而且滞留意识的统一还将已流失的声音本身“持留”，因而旋律构建起自身。简单的来说，如果我们将一段旋律反向重现，这段旋律将会破碎，因为旋律本身具有一个方向性的延续。这是我们比较容易接受的时间与事件概念的解释。对于过去，现在，未来的定义，也被简单化的划分为三个概念，事实上三者是连续的，是重叠的，是分离的。由声音例子来说，声音现在响起，它立即坠入到过去中，是否说并没有现在？然而下一个新的声音不断地出现在现在，现在被不断的更新。并且，未来永远在现在坠入到过去的同时，准备着坠入到过去。在我们现实生活中，“现在”一词是不准确的。在精神分析学中，有一关键的概念——联系性，人会将世界一切的事物凭借自身的经验通过不同的暗示、引发联系起来，从而认识事物。联系也是一种时间体验，我们会把时间带给我们的事件体验在不同的时间段给予暗示，引发对于时间的认识，在今年的六月一日，会想象很多年前的自己，正开心的过着儿童节，节日带来的气氛将在今年的这天，重新引发出来，不论现在已成年，记忆会不断的联系那种心理历程。

本文谈及时间作为建筑空间本原感知的部分见解，仅是抛砖引玉而已。更重要的是引发读者对如何感知时间的方式思考以及对空间叙事其他方式感知呈现的探究。当然，表现的方式有很多种，但绝对不是“钟表刻度”。

结 语

一般来说，在空间中被直观的任何东西都不是事物肉身。空间仅是人感知表象摄取的一种呈现，本原感知亦或许是一种虚幻的体验。关键在于：我们唯有从人的立场出发才能够谈论空间，结构，形式，哲学观点等一切构建起建筑的方式，这都离不开人本原感知。精神存在与不存在之中，将其实体化研究表达之后，无论从文字、图像、建筑上，都将成为研究人自身感知的原初呈现。

参考文献：

[1] 【奥地利】西格蒙德·弗洛伊德 《精神分析学引论》[M]. 北京：商务印书馆，1987.

[2] 【挪威】诺伯格·舒尔茨. 场所精神——迈向建筑现象学[M]. 尹培桐译. 北京：中国建筑工业出版社，1990.

[3] 【挪威】诺伯格·舒尔茨. 存在·空间·建筑[M]. （台）施植明译. 台湾：田园城市文化事业有限公司，1995.

[4]【法】Georges Jean：《文字与书写——思想的符号》，曹锦清、马振聘译，上海：上海书店出版社，2001.

叙事研究与阅读反思 第7篇

我读的文章是选自《外语与外语教学研究》中2014年第6期刊登的由华中科技大学外国语学院徐锦芬教授等撰写的“优秀高校英语教师专业成长的叙事研究 ——基于教师个人实践知识的探索”。 该文章以教师的个人实践知识为出发点, 探索因年龄不同、经历不同的三位优秀英语教师的成长, 旨在了解我国优秀高校英语教师的个人实践知识的构建及其影响因素, 从而为今后我国英语教师及英语教师教育的研究者提供部分启示。 该文章研究发现, 被研究的三位优秀教师的个人知识建构过程虽不同, 但个人实践知识构建有共性, 即被研究的三位优秀教师的个人实践知识构建均呈现出实践性、 反思性、互动性及自主性特征。 在研究了个人因素和社会语境因素对三位优秀教师的个人实践知识构建的影响后, 得出研究结果, 三位教师的实践知识构建均受到个人因素和社会语境因素的影响, 且教师个人实践知识的构建是在个人因素与社会语境因素的互动中不断发展的。

二、本篇叙事研究与我之前所看的叙事研究的联系

教育叙事研究指的是研究者、教师教育者、在职或实习教师对教师自身或他人的经验故事及所在的机构和环境开展的研究。 教育叙事的基本理念是“行为和理念扎根于个人的、文化的历史之中, 对行为和信念的研究特别是从历史维度展开的解释必不可少”。 教育叙事研究是教师成长非常重要的途径, 也是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。 大量研究证明教育叙事研究对教师发展与成长有至关重要的作用。 徐锦芬教授等撰写的此文与我了解的叙事研究的联系如下。

1.研究数据的搜集方法相同

徐锦芬教授等通过搜集问卷调查、 课堂观察和深度访谈三方面的数据分析三位教师的个人实践性知识构建过程。 这三种数据搜集方法与我之前读过的教育叙事研究所提到的方法相同, 我之前读过的教育叙事研究的文章研究数据来源主要有:问卷调查、课堂记录、教师反思性日志、教师总结性汇报、教师自传、教师访谈记录等。 徐锦芬教授等所采取的课堂观察、 问卷调查和深度访谈都是常见的叙事研究数据搜集方法。 通过课堂观察, 研究者可以了解到最真实的、最直接的英语课堂情景, 同时也观察这三位教师身处这种真实的教学情景中, 遇到教学问题时是怎样予以处理的, 这可以帮助教师丰富自身的个人实践知识并锻炼自身的实践行为能力。 深度访谈一般是在教师上课之前与授课之后进行的, 可以使教师通过讲述或回忆教学实践中的重要事件, 对自己的教学行为有更深入的理解, 同时使教师在回忆过程中对自己的个人实践知识有一定的自我判断、 自我调整与重新构建。 通过问卷调查, 研究者可以了解被研究教师的基本信息, 比如年龄、性别、教龄文章发表情况等, 并在此基础上进一步了解被研究教师的学习经历和教学经历的区别。

2.教育叙事特点相同

教育叙事研究仅仅是研究英语教师专业发展的一种方法, 通过教育叙事研究, 研究者可以研究教师专业发展的不同方面。 我之前读过关于教师反思性学习的教育叙事研究、关于教师学习方法和途径的教育叙事研究及关于教师学习发生的动机的叙事研究。 本文的侧重点是教师的个人实践知识的构建。 三个教师个人实践知识构建的共同特点是均表现出实践性、反思性与互动性。 其实这与我之前所读过的文章的关于英语教师的叙事研究特点是相同的。 关于英语教师的叙事研究主要由三个要素构成一个是事件, 指英语教师所亲身经历的教育教学事件;二是叙述, 就是教师采用特定的手段将事件反映出来;三是反思, 即教师对事件目标的思考与分析。教育叙事研究的要素直接导致教育叙事研究的特点十分鲜明。 教育叙事研究的特点包括实践性、独特性、反思性、描述性、互动性及启发性。 故徐锦芬教授等所提到的三名优秀高校英语教师的个人实践知识构建的共同特点是与我之前读过的教育叙事研究的文章中描述的教育叙事研究的特点是一致的。

三、本篇叙事研究的可取之处

读完本篇教育叙事研究后, 我不仅对教育叙事研究的内涵有了更清晰的了解, 更从本文中学会了如何进行教育叙事研究。 徐锦芬教授等选择的是有不同专业成长背景的三名高校优秀英语教师, 对于研究对象的选择是基于本文研究所主要了解的两个主要问题的。 (1) 优秀高校英语教师个人实践知识的构建呈现什么特点? (2) 优秀教师个人实践知识的构建受到哪些因素的影响? 基于要研究的问题选取了有不同生活和工作环境的优秀教师作为被研究者, 因为语境对教师专业知识和个人实践知识有重要影响。

正如徐锦芬教授等结语所指出的一样, 所有研究都有一定的不足与局限性, 其仅选了三名优秀高校英语教师作为被研究者, 对每名教师仅进行了3次课堂观察, 4次深度访。 由于被研究者数量过少, 同时数据收有限, 因此本研究所得到的研究数据不一定能全面呈现优秀教师的课堂教学实践方式及优秀教师的个人实践知识的构建过程, 该篇教育叙事研究的可靠性仍需进一步研究数据证明。 在今后的教育叙事研究中, 我们虽可以借鉴本研究的数据搜集方法, 但同时应更全面地搜集数据, 使研究数据更具代表性, 研究结果更可靠。

参考文献

[1]骆琤, 冯志伟.教育叙事:英语教师的重要研究工具[J].语言教育, 2014 (04) :20-23.

[2]陆忆松, 邹为诚.教育叙事视角下的英语教师素质研究[J].外语教学理论与实践, 2008 (3) :68-75.

[3]徐锦芬, 程相连, 秦凯利.优秀高校英语教师专业成长的叙事研究——基于教师个人实践知识的探索[J].外语与外语教学, 2014 (06) :1-6.

[4]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究, 2006 (10) :13-17.

教育叙事研究在中国 第8篇

教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下, 教育研究发生了范式转换, 人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义, 开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年, 在《教育研究者》的杂志上, 康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象, 在教育日常实践生活中早已有之。但是, 作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外, “1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代, 加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代, 康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果, 标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内, 叙事研究的兴起于20世纪90年代末, 2001年, 在华东师大丁钢教授主编的《中国教育 :研究与评论》中, 首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上, 以“教育叙事研究”为题名进行检索, 上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章, 2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况 (见表1) 。

二﹑叙事研究﹑教育叙事研究的内涵及其理论依据

1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外, 最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的, 即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法, 它是一种思维方式, 即以叙事的方式来思考。据此, 克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构 :相互作用﹑连续性和情境。叙事研究随着不断地探索, 康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法, 他们认为叙事研究是一种方法论, 甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解, 深入。2010年, 唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。

2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵, 但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释, 认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释, 认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法, 指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释, 认为教育叙事研究“是从质的研究出发, 相对以往所谓科学化的研究而言, 强调与人类经验的联系, 并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”, 等等。上述种种不同角度, 有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。

3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。

第一, 存在主义哲学。萨特认为, 存在先于本质, 人除了自我塑造外, 什么也不是。因此, 个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性﹑存在性﹑草根性都潜藏于存在主义的内核中。

第二, 杜威的经验理论。杜威说 :“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动, 就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。”杜威认为教育即生活, 教育即经验。因此, 杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材, 并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑, 因为教育叙事研究始于教育经验 ;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据, 因为在杜威看来, 经验需要提升为理论。

第三, 胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归 (面向事实本身) ”, “主体间性”和“生活世界 (1970) ”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法, 通过描述看到的事实, 并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态, 并最终达到教育的目的。

第四, 后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性, 倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为, “以小叙事继续为人类生活编织出意义, 并促进小叙事的繁荣, 正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育, 教育研究对象多样复杂、不易把握, 需要通过小叙事 (经验叙事) 来把握特定的教育主体和教育情境。

三﹑教育叙事研究所带来的启示

1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究, 作为一种质的研究范式, 为研究者提供了一种新的研究方法, 并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先, 教育叙事研究强调教育经验的意义建构, 从教育实践中提升教育理论, 彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识, 弥补以往自上而下研究意识的不足。其次, 教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验, 体现的是一种“从内向外”的研究意识, 是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次, 教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程, 有利于引导教育研究的生成意识。最后, 教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通, 有利于强化教育研究的沟通意识。

2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验, 缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思, 处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识 (教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧) 和教师生活实践性知识, 而不仅仅只有前者。因此, 教师应通过叙事主动的进行教育研究, 以表达和反应出自己的心声, 从而实现教师的自我认识﹑自我表达﹑自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人, 而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式, 从而产生课程的理解和驾驭能力, 最终达到改善和发展课堂的目的。

3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前, 而且故事具备三维空间的特点, 不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间, 从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事, 作为一种研究方式, 教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识, 有利于学生培养钻研意识。再者, 叙事研究本身具有“人文性”的特征, 关注到了学生作为个体的特征和其内心世界, 从而有利于学生的综合素质的全面提升。

四﹑教育叙事研究的不足与对策

1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人, “缺乏普遍的解释力和推广力”, 其研究有效性值得怀疑。另外, 教育叙事研究可能“伪造数据”, 研究者可能陷入主观主义、唯我主义, 叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动, 从而导致研究缺乏信度。鉴于此, 有文献提出保证信度和效度的方法, 主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外, 也有人指出, 研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”, 以便提高教育叙事研究的信度和效度。

2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中, 注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述, 无法用量化研究的“是不是”来做事实判断, 因此无法形成明确的程式化评价标准。同时, 由于教育叙事研究牵涉多个价值主体, 如研究者、当事人、参与者、读者等, 每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待, 都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断, 因此对其评价很难形成“好”的标准。因此, 对于教育叙事研究, 研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等, 都可作为评价依据。

3. 教育叙事研究在科学性﹑规范性﹑客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题, 仅仅依靠记下一大本教育故事, 以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西, 会让刚有点科学知识﹑科学方法﹑科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性﹑规范性﹑客观性方面的质疑, 有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神﹑科学方法﹑科学知识”和“理性分析方法”, 而是要通过对前现代的反观, 使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式, 必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环, 不断行动, 不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。

五﹑教育叙事研究的趋势

1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种, 叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理, 挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外, 其价值和科学性需要一定的辩护。其实, 叙事研究需要更加深层地研究, 研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础, 与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系, 所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究, 而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源, 借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。

2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究, 虽然叙事研究主张直接面对事实, 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以, “叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”, “叙事”才不至于迷失在现象中。

英美文学叙事写作手法研究 第9篇

在英美文学的发展中, 对于写作手法和写作技巧十分重视。不同于我国文学写作对文学价值的关注, 在英国文学写作中, 严谨、丰富的文学语言一度十分流行。美国文学在此基础上, 融入美洲传统的部落风情, 对情调、生活、正义、自由等进行凸显, 因而形成了强烈的对比。在英美文学作品当中, 通过其独特的写作手法, 能够更加精彩地表现出作者的精神和思想。

一、英美文学叙事写作手法的重要意义

(一) 大学中对英美文学学习的集中

在我国当前很多高等院校的教学当中, 学生对于英美文学原著的阅读不够重视, 对于英美国家的社会形态、发展历史等, 也缺乏应有的了解和认知, 因此, 学生在对英美文学进行阅读的过程中, 往往由于基础较为薄弱, 对于文学素材的背景信息不够了解, 因而在阅读过程中时常会遇到较大的困难。正是由于这种教学模式中存在这些问题, 在进行英美文学内容的学习当中, 对于英美国家的发展历史应先进行了解和掌握, 透彻的分析和认识英美国家的历史文化发展, 同时对英美文学叙事写作手法进行掌握, 对文中作者希望表达的思想, 以及相应对象的寓意等进行体会[1]。这样, 能够逐渐形成大学生学习英美文学的潮流, 从而让学生对英美文学的主旨进行更为良好的把握和学习。

(二) 加入WTO之后激烈的国际竞争

随着我国经济的快速发展, 尤其是在加入WTO之后, 国际间的竞争日益激烈, 因此, 作为世界通用语言的应用也发挥了更为重要的作用。在交通、社会、政治、商务等领域当中, 对英语进行恰当的应用, 能够强化国际间的交流与合作。因此, 在学习英美文学的过程中, 不单单实现对英语的词句构成、基本语法等进行学习, 还应当注重英语文学写作能力、实际应用能力的培养。对此, 可以通过对英美文学叙事写作手法的研究来予以加强[2]。此外, 在英美等国家的人民生活中, 对于享受、风趣较为重视, 对于人际沟通也较为关注。而在英美文学叙事写作手法当中, 都能够得到良好的体现。因此, 对于人与人之间的情感交流、道德升华等, 这些叙事写作手法都能够发挥良好的作用。

二、英美文学中常见的叙事写作手法

(一) 隐喻的写作手法

在传统的英美文学作品当中, 作者塑造的主人公基本上包括两种方式, 分别是作者内心潜在意识思想的表达, 或是作者真善忍的理想化身。因此, 需要采用大量的形象载体, 以便依托文学内容。例如, 在动物叙事类的作品中, 作者对大自然当中的普通动植物进行描绘, 从而实现了对鲜活的人物形象的塑造, 通过对动植物的描写, 起到喻人的作用[3]。例如, 在C·S· 路易斯的《纳尼亚传奇》、弗莱克 · 鲍姆的《绿野仙踪》、杰克 · 伦敦的《野性的呼唤》、乔治 · 奥威尔的《动物庄园》等作品中, 都是通过对动植物的描绘, 采用隐喻的写作手法来体现人物性格, 对人类社会当中的一些道德意识进行表达。他们对动植物的生动描绘, 体现出了人类社会中的缩影, 利用隐喻的写作手法, 对人类社会中的悲催情感和人性泯灭进行了深刻的揭露。

(二) 意象的写作手法

在英美诗歌当中, 对于人或事的形象化描述, 就是意象写作手法, 通过凸显客观的人或物, 能够使其自我美感与价值得到体现, 从而让读者对其中的象征性含义和意义进行了解[4]。例如, 在英国诗人约翰 · 济慈的诗歌《夜莺》当中, 有一段话是这样的:“Tis not through envy of the happy lot…… Singest of summer in full-throated ease.”在这部分的描写当中, 充分的体现出了英美文学中的意象美, 通过意象叙事写作手法, 对动人的美丽环境进行了描绘, 从而让读者体现代了诗歌中的活力和生机, 也感受到了主人公的情感色彩和环境的优雅感, 从而对这首诗歌产生了更大的喜爱, 在诗歌所塑造梦幻世界中陶醉自我。

(三) 主旨隐遁的写作手法

很多英美传统作家对于社会往往具有良好的特请和愿望, 因而对于社会中存在的不合理现象, 通常都会利用人道主义的思想武器进行批判, 从而对社会中存在的阴暗面加以揭露。而在当前的一些英美文学作品当中, 对于作者所要表达的观点, 或是一些明确的结论等, 基本上已经很难直接发现, 只能体会到一种模棱两可、似是而非的体会[5]。例如在卡夫卡的《城堡》、塞缪尔 · 贝克特的《等待戈多》等作品中, 不同的人欣赏, 可能会得出完全不同的体会和理解。而这些作品本身就能够做出多种不同的解释, 有时甚至连作者自己都不清楚想要表达何种意境和主题。对于不同人生经历、不同社会环境、不同历史背景下的读者, 在这种主旨隐遁的写作手法中, 往往都能够得到不一样的情感体会和内容理解。而在现代主义的英美文学写作当中, 主旨隐遁的写作手法已经成为了一种重要的叙事写作手法。

(四) 崇尚自由的写作手法

在英美文学的发展历程中, 逐渐产生了崇尚自由的写作手法。在传统的文学写作当中, 往往只具有极为狭小的自由度。作家在写作过程中, 会受到传统政治、社会、文化诸多方面的限制和约束。在写作过程中, 作家还要对一些特定的表现手法、写作原则、写作规律等加以遵守, 甚至需要按照固定的形式对作者的情感进行表现。在二十世纪之后, 基于西方现代主义文学的影响, 逐渐形成了自由写作的手法, 在文学创作当中, 更多的应用了崇尚自由的写作手法, 从而寻求无拘无束的自我表现[6]。例如, 在美国作家威廉 · 福克纳的《喧哗与骚动》当中, 作品主要分为四个部分, 但是却并不是按照固有章节的顺序进行叙事, 在空间、时空上, 都进行了不断地变换和穿插。通过这种方式能够增强作品的可塑性和空间性, 从而是文学作品的艺术感染力得到增强。

(五) 客观的现实主义写作手法

在英美文学叙事写作手法当中, 客观的现实主义写作手法较为常用, 对于描绘客观事实较为注重, 对认知和了解客观事实进行强化, 在背景写作、环境塑造等方面功底较强[7]。通过作者本人对客观人物、客观物体的语言、动作、意识、形象等方面的描述, 让读者对事物或人物产生更加深刻的了解, 从而形成更加鲜明的印象, 对于故事真实性的加深和写作内容的丰富, 都有着较为良好的作用。例如, 在《老友记》当中有这样一段话:“Monica:Oh, the way you crushed Mike an ping pang was such a turn-on.Monica:Year, you can hear everything through these stupid walls.”在这段话中, 是通过当事人的身份进行语言表达, 对客观叙事写作手法进行了应用, 从而让读者更加深刻的理解和人物的态度、心理等变化。

结论:

与中国相比, 英美国家在历史背景、文化传统、思想观念等方面, 都存在着很大的差异, 因而各自具有不同的价值观念和思想认知。而在文学领域当中, 英美文学取得的成就有目共睹的, 之所以能够取得如此高的成就, 正是基于英美文学叙事写作手法的有效运用, 在作品中体现出了独特的艺术特性,

摘要：在文学领域当中, 英美文学始终占据着重要的地位, 在英美文学当中, 通常都具有十分独特的美感和视觉, 对于世界文坛的发展产生了十分重要的影响。英美文学之所以能够取得较高的成就, 其独特的叙事写作手法发挥着十分重要的作用。基于此, 本文结合英美文学叙事写作手法的重要意义, 对几种具有代表性叙事写作手法进行了研究, 以期推动我国文学写作水平的提高。

关键词：英美文学,叙事写作手法,研究

参考文献

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[3]朱振武.丹·布朗现象与文学中国梦[J].上海师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2015, 02:119-125.

[4]唐伟.“幻境映真”——安吉拉·卡特小说虚实结合超现实主义写作手法评析[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报, 2015, 03:76-78.

[5]佘军.中国的美国新现实主义小说研究[J].南通大学学报 (社会科学版) , 2012, 02:83-91.

[6]田野.语言学研究对文学研究方法的启示[J].西华大学学报 (哲学社会科学版) , 2012, 03:96-101.

《红高粱》叙事视角研究 第10篇

“叙事视角是指叙述时观察故事的角度……视角是传递主题意义的一个十分重要的工具。无论是在文字叙事还是在电影叙事或者其他媒介的叙事中, 同一个故事, 若叙述时观察角度不同, 会产生大相径庭的效果”[1]热奈特的《叙事话语》区分了三种聚焦模式:“零聚焦”或“无聚焦”叙事、内聚焦叙事、外聚焦叙事。“零聚焦”叙事的特点是叙述者是全知全能, 读者是通过叙述者设定的视角进入特定的叙事世界的, 通过叙事视角了解作品主题意义, 体验不同的视角带来的审美效果。叙事视角是进入叙事虚构作品的桥梁, “叙事角度是一个综合的指数, 一个叙事试图的枢纽, 它错综复杂地联接着谁在看, 看到何人何事, 看者和被看者态度如何, 要给读者何种‘召唤视野’。这实在是叙事理论中牵一发而动全身的问题。”[2]由此可见, 在不同的作品, 不同的场景, 不同的人物中采用何种叙事视角对于意义的表达和产生的审美效果息息相关。

《红高粱》叙事模式非常奇特, 主要标志就是小说中一系列的叙事人称:“我父亲”、“我爷爷”、“我奶奶”、“我”。小说《红高粱》中是“我”是第一人称, 置身于虚构的世界之外, “我”是叙述者, 叙述者甚至在小说中直截了当地交代了“我”作为叙述者的声音:“父亲不知道我的奶奶在这条路上主演过多少风流悲喜剧, 我知道, 父亲也不知道在高粱阴影遮掩着的黑土上, 曾经躺过奶奶洁白如玉的光滑肉体, 我也知道”;“父亲”、“罗汉大爷”“爷爷”、“奶奶”则是“感知者”, 是一种“人物视角”, 处于故事之内, “所谓‘人物视角’, 就是叙述者借用人物的眼睛和意识来感知事件。也就是说, 虽然‘叙述者’是讲故事的人, 但‘感知者’则是观察事件的人物。”[3]

纵观全文, 可以理出一条主要的叙事脉络:1、用父亲的视角直接进入战争准备阶段。我父亲跟着余占鳌的队伍去胶平公路伏击敌人的汽车队, 父亲作为战争的参与者, 对战争的体验尤为真切, 用父亲的体验视角来描述事物, 更加真实可感;2、用“我”的视角写出“我”是为了给家族树碑立传才来讲这个故事的, 交代了写作目的, 交代了“我”作为叙述者的身份, 同时对第一部分紧张的战争埋伏进行了缓冲, 使读者从紧张的氛围中解脱出来, 形成了一定的审美距离;3、用“我”的视角写罗汉大爷被日本人抓走, 在日本人的部队中用刀铲骡子腿, 此时的“我”是一个外视角, 而且是一种选择性的全知视角, 通过固定观察罗汉大爷的状况来推进情节的发展, 因为通过“我父亲”的视角并不能知道罗汉大爷被日本人抓走之后的情景, 更无法得知罗汉大爷用刀铲骡子腿这样的细节, 叙述者处于故事之外;4、用“我父亲”的视角回到战争现场, 并用倒叙的手法交代了前天晚上余占鳌和冷支队长达成抗战共识然后又回到战争现场然后又用倒叙的手法, 用“我父亲”的视角描述罗汉大爷被剥, “我父亲”作为故事的参与者和观察者, 通过“我父亲”的视角, 叙事者极其细致的描述罗汉被剥的细节, 使读者产生极大的不适, 这是第一人称体验视角, 读者通过人物正在经历事件的眼光来观察体验, 因此可以更加自然地感受到人物复杂、细致的体验。罗汉大爷被剥的描叙越细致, 越残忍, 就说明“我父亲”看得越仔细, 对我父亲的心灵冲击就越大;5、用“我奶奶”的视角倒叙“我奶奶”和“我爷爷”初遇的故事:奶奶出嫁, 爷爷是轿夫, 奶奶的一双小脚吸引了爷爷, 路上遇劫, 爷爷出手相救。视角再次发生转换, 用“我奶奶”的视角讲奶奶自己的故事, 无疑是最真实可信的, 这种倒叙又再次消解了前文中罗汉大爷被残忍伤害给读者带来的强烈的心理冲击, 叙述者似乎不愿意读者过于沉溺于某种场景。不断转换的叙述人称和时序拉开了读者与叙事世界的距离;6、用“我”的视角述余大牙被枪毙。再次回到全知视角, 因为”我父亲”的视角已经不能满足此时的叙事需要了;7、用“我”的视角描述“我奶奶”为队员送饭;8、用“我父亲”的视角描述“我奶奶”中弹, 在最后一刻, 是“我父亲”陪在奶奶身边的, 父亲亲眼看着奶奶死去, 这种视角又比外视角更为真切;9、用“我奶奶”的视角描述“我奶奶”中弹后, 在弥留之际, 回忆自己的人生经历:被迫嫁到单家, 逃跑被抓, 新婚三天回门路上被“我爷爷”劫持, 两人在高粱地里野合, 这里有大段“我奶奶”的心理描写, 用的是第一人称的限知视角;10、用“我父亲”的视角描写炸掉日本汽车, 双方损失惨重, 战斗结束。

从故事层面上看, “我”一个后代子孙, 与“我爷爷”和“我奶奶”的故事有很大的历史距离, “我”并不是故事的参与者, 所以更不会知道“我爷爷”、“我奶奶”的心理活动。作者完全可以用第三人称的外视角进行叙述, 然而, 在《红高粱》中, “我”不仅作为一个公开露面的叙述者, 故事中不可或缺的部分。在“我父亲”不方便出场时, 都是由“我”的声音将“我爷爷”和“我奶奶”的故事串联起来, 而且“我”作为后人的身份又使叙事在历史和现实之间来回穿梭变得合情合理。这样的叙事视角直接把“我”这个故事外的人带到故事的语境, 所以叙事者“我”不仅不是局外人, 还是故事的参与者, 增强了叙述的真实感, 弥补了叙述的历史间距。

我们知道叙述形式对于叙述作品的意义来说, 绝不是一个外加的辅助的因素, 视角涉及到的是感知、心理、意识形态等方面的问题。叙述从来不会让内容单独承担作品意义的任务。也就是说, 莫言采用这种奇特的叙事手法, 除了形式的创新外, 还与作品的内涵息息相关。这些不断转换的视角以及频繁而富有跳跃性的时间切换改变了作者独白式的传达, 让不同的声音平起平坐、各抒己见, 增加了文本意义生成的可能性, 不同叙事人的内心世界表达得更为直接。这样比简单的第一人称的视角要丰富、开阔得多;同时, 营造出一种恍惚迷离的艺术效果。正是这种错综复杂的结构, 使小说文本与读者之间产生阅读障碍, 形成距离感, 从而形成一种有别于传统小说的审美快感。

除了零聚焦叙事和外聚焦叙事, 这篇小说还运用了内聚焦叙事。小说在描述“我奶奶”临死之前的心理活动时用的是“限知视角”:“这就是死吗?我就要死了吗?再也见不到这天, 这地, 这高粱, 这儿子, 这正在带兵打仗的情人?枪声响得那么遥远, 一切都隔着一层厚重的烟雾。豆官!豆官!我的儿, 你来帮娘一把, 你拉住娘, 娘不想死, 天哪!天……”[4]此段运用限知视角, “限知视角跟上帝般全知视角不同, 人物的视角受到不同程度的限制, 是一种有限视角。”这种视角直接将读者引入到“我奶奶”正在经历事件的内心世界。它具有直接生动、主观片面、容易触动读者的特点。这段心理描写写出“奶奶”死前对人生的感受。作者没有把自己的想法和评论通过文字传递给作者, 但“奶奶”的切身感受都能够使读者感受“感知者”的意思。通过“感知者”的展示拉近了读者和主人公的距离, 使读者通过生动的叙述深深感受到“奶奶”对生命的眷恋, 对儿子、情人以及这片红色高粱地的深深眷恋与不舍。

纵观整部小说, 莫言在全知和限知的叙事视角中来回穿梭。热奈特说:“对主人公的聚焦就是对叙述者视野的限制, 不论用第一人称还是第三人称, 这种限制都是人为的。”[5]限知视角用故事内人物的感知取代了故事全知视角的感知, 读者直接通过人物的“有限”感知来观察故事世界显然比全知视角更为真切。而全知视角又弥补了限知视角在视野上的限制和不足。更为难能可贵的是, 小说《红高粱》中的全知视角并不像传统小说那样叙述者高高在上, 与人物保持一定的距离。小说《红高粱》的叙述者“我”是热情参与到“我爷爷”和“我奶奶”的故事之中的。

小说《红高粱》以“我”说, “父亲”看为主, 文中穿插了“罗汉大爷”、“奶奶”等人物视角。这种看似矛盾的视角转换, 实际上是作者根据叙事实际需要调整叙事节奏, 使叙事手法更有利于主题表达, 既丰富了叙事模式, 又能留给读者一定的想象空间, 使莫言真正做到讲自己的故事, 又聆听别人讲故事。

参考文献

[1]申丹, 王丽亚.西方叙事学:经典与后经典[M].北京:北京大学出版社, 2010, 第88页.

[2]杨义.中国叙事学[M].北京:人民出版社, 1991, 第197页.

[3]申丹, 王丽亚.西方叙事学:经典与后经典[M].北京:北京大学出版社, 2010, 第92页.

[4]莫言.红高粱家族[M].北京:人民文学出版社, 2007.第64页.

教育现象学研究和教育叙事研究比较 第11篇

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J. Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（Max van Manen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1 理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2 “经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”， 生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3 研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4 主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

［1］［7］ 朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论［J］.2008（1）.71,75

［2］ 张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲［M］.北京：团结出版社. 2003. 15

［3］ Clandinin, D.J.&Connelly, F. M.（2000）. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San FranciscoJossey Bass.2

［4］ （加）范美南.生活體验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

［5］ 丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］ 傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究. 2008.（5）.37

叙事研究 第12篇

在当代东北儿童文学的叙事铺展和叙述话语的指向中我们能够从广袤的黑土地、无垠的大森林、质朴粗放的生活样态中感受到东北“地方生活”的气息和脉搏,“在东北儿童文学作品叙事话语的背后经常散发出一种独特的地方文化气息,这种气息弥散和蕴藉在作品的每个细节之中,蕴含了十分丰富的民族文化信息和内涵,这种文化气息使我们在精神上与东北地域文化相碰撞和对话,使我们真正寻找到了东北儿童文学的文化之根和东北地域文化对东北儿童文学创作的意义。”[1]由于东北儿童文学作家东北地域环境、民族历史变迁、民间文化趋向和社会日常生活的关注,并将其转化为一种“地方叙事”,从而在其作品中打上了鲜明的印记。

东北地域文化是以潜意识的方式影响作家的思维和创作,作家受到东北地域文化的牵制和影响,并逐渐建构起独特的文化心理结构。当代东北儿童文学中就始终存在两种叙事状态:一种是儿童文学共同的具有审美特质“儿童本位”叙事,一种是地域文化在儿童文学中的侵染所呈现出来的区别于其它区域的“地方叙事”。两种叙事在文本中相互支撑和融合,“地方叙事”是在“儿童本位”叙事过程中铺展开来,“儿童本位”叙事在一定程度上通过“地方叙事”彰显,儿童文学的童心、童情和童趣寄予在东北地方生活中。

作为东北儿童文学作家的郭大森,从创作开始,便把东北地域特色融合到作品之中。郭大森(1933年—2011年),原名郭恩泽,辽宁新民人,著名儿童文学作家。1959年毕业于东北师范大学中文系。曾任吉林人民出版社少儿读物编辑,北方妇女儿童出版社少儿读物编辑室主任。中国作家协会会员,长春寓言文学研究会副会长,编审。其作品曾获全国第二次少儿文艺创作三等奖、中国图书奖、冰心儿童图书奖、全国童话名家邀请赛金翅奖、吉林省第二次少儿文艺创作一等奖、吉林省儿童文学优秀作品、长白山文艺成就奖等,入围第七届中国作家协会全国优秀儿童文学作品奖。

郭大森十分热爱东北这片土地,作品表现了东北地域的风土人情,他的儿童文学作品主要取材于长白山和他儿时生活的辽西地区。

中篇儿童小说《辽河甩弯儿》出版于2002年,作品尘封多年经过作家重新整理后面世。作品描写了1945年“八·一五”光复后,东北解放战争全过程的残酷斗争,作家并没有过多地去写这场战争的惨烈场面,而是用大量笔墨去写那个战争岁月的辽西风情和人民大众在艰苦斗争中充满胜利的希望和信心,揭露了国民党杂牌军的丑行以及乡绅和他的爪牙们的不同嘴脸。笔法轻快而又带着几分诙谐和幽默,许多故事情节被作家写得十分好玩而又传神。在辽西风情的描写中既有“秋高气爽”时节辽河滩上亮丽风景的细致描写,晨风吹拂、苇塘似海,也有辽河孩子们无忧无虑生活的真实写照,放驴、嬉戏、游水、野炊。在革命斗争中更有精彩传奇的篇章,呈现了敌我双方错综复杂的人际关系和沉着智勇的革命精神。如小主人公牛牛在荞麦叔叔的带领下勇敢斗怪影苗长脖儿进而打破“凶宅”魔咒谣言;也有通过牛牛留心发现坟圈子处晃动的人影打探到大管家蛤蜊皮等人“雪里藏枪”的情况及时报告爷爷并勇敢担起了做暗哨监视的任务,可由于武工队正在辽西打地主无法抽身,而未能及时缴获枪支的略有缺憾;更有正因为牛牛及时报告潘老叔和爷爷刁占一家大卡车进村偷运粮食的情报,最后在荞麦叔叔县武工队帮助下巧设埋伏里应外合最终“巧夺粮车”的精彩胜利。这部只有七八万字的儿童小说,结构紧凑,脉络清晰,体现了革命浪漫主义的艺术情调,有很强的艺术感染力和可读性,整部作品给人一种积极乐观,充满信心与希望的力量,相信它会对小读者产生极大的吸引力。

这部作品主要特点首先是叙事方式的儿童化。作为儿童文学作家,其作品的题材内容主要指向少儿的生活世界及其内在的精神生命世界。强烈的责任感和使命感促使他们将寻求悬念、突出冲突,与考虑作品的审美定位结合起来,将真实的人生告诉儿童,将丰富复杂的社会百态纳入创作视野,这就需要从叙事基调出发选择叙事结构。周作人曾视儿童为“完全的个人”,并以“儿童本位观”为理论基点,指出儿童文学应重视儿童的精神世界,尊重与理解儿童独有的心理年龄特征。《辽河甩弯儿》以一个少年亲历东北解放战争的全过程为主线,形象地歌颂了辽沈战役中军民团结万众一心的英雄事迹。作品没有过多地描写战争的惨烈场面,但并没有回避阴暗、苦难与严寒冰霜,着重笔墨描写了斗争中错综复杂的局面。作品基调明快,叙事娓娓道来,以小主人公的视角,亲历、体味,时而轻松,时而紧迫,呈现给人们,即使在艰苦的环境里,人民群众也是对胜利充满了信息和希望。

其次是风格样式的和谐自然。一部作品风格的体现是一种综合展示,比如人物形象、语言特征等等,都应该和作品的个性品质统一起来。儿童文学尤为如此。高尔基曾说过:“儿童文学是快乐的文学。”其中所展现出的充满稚气的童真美、形象刻画的单纯美、情节推进的动态美、画面展示的明朗美、驰骋想象的奇异美,等等,通过这些多元化的创作手段,恰到好处地构成了儿童文学风格样式的和谐要素。战争题材的小说离我们现今的生活很遥远很陌生,但在郭大森笔下,作者却以孩子的目光去看那个战争岁月,用充满童心和孩童的感受来写这段历史,写这场残酷的战争。给这一题材注入了生机,把一批文学形象刻画得栩栩如生,鲜活丰满。《辽河甩弯儿》中的县武工队政委荞麦、有胆识的贫苦农民爷爷、爸爸、潘老叔和勇敢少年牛牛、二旦等;还有乡长刁占一、乡长的四太太葛彩云、乡长的岳父、大管家蛤蜊皮、乡丁苗长脖儿以及国民党杂牌军连长鬼火眼睛、塌鼻子排长、带棉帽子的大兵还有吴睡不醒和那个40来岁的女传教士等等,都给人留下深刻的印象。

老舍曾在《儿童的语言》中这样写到:“用不多的词儿,短短的句子,而把事物巧妙地、有趣地述说出来,恰足以使孩子们爱听”。郭大森在《辽河甩弯儿》这部作品中就运用了极其口语化,富有现场感和立体感的句式,特别是东北方言的运用,读来更加生动诙谐。“王魔怔,你跑了和尚,跑不了寺(事)”“荞麦粒儿,溜鼓溜鼓的”,等等,这些都强化了作品所叙述故事的时代性和地域特色,增加了作品的可读性和情趣性。句式短小精悍、灵活自如地将情节铺开,结构简明,语气多变,使文章更显得通俗生动。这既符合儿童文学语言的特质,又顺应儿童的阅读心理和知识水平,故事情节更紧凑、更浅易,人物形象更具体、更直观。

最后从通篇审美意蕴的效果来看,作品的意蕴美表现在对动静结合,张弛有度的韵律把握,以及其营造的特有的意境氛围,是作者将其作品呈现给读者的终极体验。东北儿童文学作家的主导创作恰恰体现在突出的地域文化特色上。“地域不仅仅是地理意义上的客观事实,还可能作为一种内源性因素对作家的个性气质、文化选择、审美趣味等方面产生影响”。

郭大森在《辽河甩弯儿》这部作品中,除了写战争的烽烟、人民的苦难,更用大量的笔墨描绘了辽西风光和乡土人情。他笔下的辽河滩有其独特的景致。春天是诗,夏日成画,秋景似金,冬季如银。作者并不单纯的写景,而是写他对那种茂盛的自然生态环境的无限留恋;作者不只是在写史,更是提醒小读者不要忘记自己的祖辈曾经为今天的幸福生活付出的代价,告诫我们环境保护的重要性。透过作品,能够真切的体味到在作者的引领下,既让我们在四季轮回中领悟风情、寻找灵动;也让我们在日月交替中思忖过往、守望家园。

儿童文学理论家浦漫汀在为郭大森的《辽河甩弯儿》作序时这样评价他:“他致力于描写东北山川风光,富于幻想意味与东北地方特色的儿童文学创作,为广大小读者塑造了许多富有关东人淳朴火热性格的人物形象,展示了东北大地的生机勃勃,山美、水美、人更美的绚丽景象。”《辽河甩弯儿》真正平衡把握了读者的审美阶层、感受方式和感悟程度的差异。这是一部经受住读者的检验、给予我们美的享受和深刻启迪的优秀儿童文学作品。东北独特的地域文化对于当代东北儿童文学创作具有决定性的意义,东北方言在文本中大量出现,深入到东北地域文化的具体情景中去讲述故事,以东北地域文化的文化逻辑来阐释东北儿童文学独特的精神特征。《辽河甩弯儿》建立在儿童经验世界中,作品中地方性的语言准则、生活逻辑和价值标准都是建立在维护“儿童本位”叙事本身的稳定性、延续性和发展性基础上的。

郭大森用儿童文学视域去观察、体验和阐释,并将其融合在讲述儿童事件的具体文本情境中,从具体儿童事件发生的社会环境、时代语境、情节关联和文本关系中进行“地方叙事”。把“地方叙事”作为拓展儿童文学文化空间,进一步丰富儿童文学文化内涵的一个路径,而不是把“地方叙事”单纯的作为地方文化志在文学中的拼贴和复制,把“地方叙事”从儿童文学情境中剥离出来进行民族志式的阐释和分析,而是将“地方叙事”作为儿童文学的一个参与要素和内部分子,通过对儿童文学的思维逻辑和体察方式来体悟“地方叙事”在儿童文学里的意义世界。因此,“地方叙事”在文本中的重要作用是为理解东北儿童文学的特独行提供一个文化背景和阐释途径。

郭大森的儿童文学作品指向了“东北”这个地理空间,而这是一个容纳了自然地理、社会政治、民族历史、宗教文化等诸多文化人类学因素的地域文化空间。我们对于当代儿童文学及其作家的阐述,应该是一种混合了个体文化精神记忆、地域文化历史积淀和区域文化经验的综合性解读。

注释