数学教学中的引导探究

数学教学中的引导探究（精选12篇）

数学教学中的引导探究 第1篇

关键词：解题教学,引导策略,知识系统

问题是数学的心脏,数学教学围绕概念学习与问题解决而展开. 解决数学问题犹如在数学之山寻路,亦如在数学之海泛舟,一方面需要学生本身积累的基础知识、基本技能与基本方法,另一方面也需要教师适当的引导、点拨,才能帮助学生正确找到登临“数”山的路径,才能帮助学生顺利抵达“学”海的彼岸.

有时,在学生形成了自己的解题思路但方向不清晰或遇到“水中礁石”阻碍时,需要教师引导学生“顺水行舟”,使学生顺势而为,找出解答方案中问题所在,巧妙地绕过“礁石”,顺流而下抵达目的地;有时,在学生已轻松解答了数学问题,但只是孤立地就题解题,而未能透彻领会问题蕴含的深层意图时,需要教师鼓励学生“逆水行舟”去一探“源头”,找到最本源的核心知识,以获得数学学习的核心素养;有时,在学生也能多角度地思考并解答问题,但各种解法以比较零散方式存在,未能形成知识系统时,需要教师指导学生“借水行舟”,借助适当的方法、途径,探寻可能的不同解答方案及其之间的内在关联,及时建构完整的知识系统,使学生牢固掌握数学知识方法.

一、“顺水行舟”找出问题的关键点

问题1 设a,b,c,d∈R,求证:对于任意p,q ∈R,

学生“行舟”计划1:对于不等式的证明,常用的方法有作差比较法、分析综合法等,但这个不等式形式不简单,而且含有根号,被开方式又有平方,如果通过平方去根号,运算可能非常麻烦,不易前行.

教师“顺水”探析1:不等式证明的方法很多,许多不等式的证明可以用作差法解决,但有时需要通过观察、分析,采取适当的处理.观察、比较本题左右两边代数式的结构特点,找出其中的异同,可以注意到右式比左式少了p,q,而左式中p出现在a-p,c-p处,右式中a-c可以看成由(a-p)-(c-p)得到.类似地,b-d可视作(b-q)-(d-q),这样按学生计划1 采用分析法对原不等式两边平方后,能消除许多相同的项.

最终“行舟”方案1:(分析法)将原不等式转化为,两边平方,消去(a-p)2,(c-p)2,(b-q)2,(d-q)2,可整理得,两边再平方一次,消去(a-p)2(c-p)2,(b-q)2(d-q)2,可整理得(a-p)2(d-q)2+(c-p)2(b-q)2≥2(a-p)(d-q)(c-p)(b-q),显然,视(a-p)(d-q),(c-p)(b-q)为两个整体,结论直接符合“重要不等式”结构,成立.

学生“行舟”计划2:直接从代数角度处理本题,虽然可行,但运算量很大,于是会去思考问题所包含的数学内涵知识. 对于含带根号,并且被开方式是两个平方式的结构,之前也接触过形如表示点(x,y)与点(1,2)的距离,但这里有这么多字母,是否仍然可以作类似处理呢,有点疑惑.

教师“顺水”探析2:“知烦而变”本身就是一种值得肯定的思考处理办法,能够去搜寻经验中曾经接触过的相关信息更应该给予肯定,其实数学问题的解决就是在这种分析、探索、尝试中展开的. 学生的确会对众多字母感到莫名的畏惧,但需要指出的是从初中“用字母表示数”之后,字母与数从某种角度讲是一致的,那就是其本质都是数,那么可以顺着这种类比的经验再往前“行”,或许这路就通了.

最终“行舟”方案2:按之前处理类似问题的经验,可看成点(a,b)与点(p,q) 的距离, 同理可分别视作点(c,d)与点(p,q),点(a,b)与点(c,d)的距离,那么若用A,B,C分别记点(a,b),(c,d),(p,q),则原不等式相当于“在平面内有三个点A(a,b),B(c,d),C(p,q),求证:AC+BC≥AB. ”这是显然的,因为若A,B,C不共线,则利用“三角形三边关系”可知,三角形任意两边之和大于第三边,即AC+BC>AB;若A,B,C共线,则当点C在线段AB上时,有AC+BC=AB,当点在线段AB的延长线或反向延长线上时,显然有AC+BC>AB.

二、“逆水行舟”找寻知识的出发点

问题2 已知点M与两个定点O(0,0),A(3,0)的距离的比为1/2,求点M的轨迹方程.

学生“行舟”计划:本题题设与待解答的问题都比较简洁明了,可以采取直接法进行.设点M(x,y),由题意知,所以,,两边平方,去分母,化简整理得,x2+y2+2x-3=0.

教师“逆水”探析:如果就题论题,学生的思考与解答的确显得比较简捷,而且一般的数学教师也会采用这种解法. 但如果思考一下本题在教材中的设置位置———B组3 个小题中的最后一题,编写者是否另有目的?问题本身是否可以挖掘更深的内涵?如果将已知的两个点坐标改成一般的字母或数,将动点与两定点的距离比改成一般的正数,是否可以直接说出动点轨迹的形状,其中有没有某种必然规律?

所以,有时问题不能止于解答,为了发挥习题最大的功能,需要对其进行深入的思考与探究.

现在,这个问题很容易地得到答案:x2+y2+2x-3=0,根据最近学习的知识,不难知道这是个圆,通过配方,方程为:(x+1)2+y2=4,其圆心为(-1,0),半径为2.

既然如此,不妨“逆水”而行,来思考为什么是一个圆,这个圆的圆心、半径与题设条件中两个定点O(0,0),A(3,0),以及距离比1/2存在怎样的联系,本题条件究竟跟其他确定圆的条件有何种关联.

通过这种“执果索因”式的探析,教师可以引导学生达成关联度最高的一点共识:点O,A与圆心(-1,0)(记为D)共线,若记B,C为该直线上与点D距离为2 的两点,那么得到的圆上动点M应该具备条件:MB⊥MC(M不与B,C重合时). 那么,这一共识能够给予证明吗?

最终“行舟”方案:如图1,若取线段OA上点C,使OC∶CA=1∶2,则当点M不在直线OA上时,由,利用三角形的角平分线性质的逆命题的说理过程,不难得到:MC平分∠OMA.(事实上,因为,故有sin∠OMC=sin∠AMC,又∠OMC+∠AMC≤180°,从而∠OMC=∠AMC.当然,也可通过添辅助线,用平面几何知识解释,限于篇幅,不再赘述.同理在线段AO的延长线上取点B,使OB∶BA=1∶2,可得MB平分∠OMA的外角∠OME.进而有MB⊥MC,点M的轨迹是以线段CB为直径的圆,当点M在直线OA上时,正好就是点C或B,而根据点C,B的取法,可知C(1,0),B(-3,0),所以,点M的轨迹方程为(x+1)2+y2=4.从而,可以得到一般结论:与两个定点A,B的距离的比为λ(λ>0)的动点M的轨迹是圆,若在线段AB及其反向延长线上分别取点E,F,使|AE|∶|EB|=|AF|∶|FB|=λ,则线段EF即为圆的直径.

三、“借水行舟”找到方法的归集点

问题3 已知圆的一条直径的端点分别是A(x1,y1),B(x2,y2),求证:此圆的方程是(x-x1)·(x-x2)+(y-y1)(y-y2)=0.

学生“行舟”计划1:由初中平面几何中圆的知识知道,直径所对的圆周角是直角,由此,可设圆上任意一点P(x,y),则根据题意,PA⊥PB,所以,kPA·kPB=-1,从而,,整理可得,(x-x1)(x-x2)+(y-y1)(y-y2)=0.

学生“行舟”计划2:圆可看作是与定点(圆心)距离等于定长(半径)的点的轨迹,根据本身题设,不难表示出圆心坐标和半径,那么圆的方程可直接列出.

由题意可知,所求圆的圆心为线段AB的中点,半径为,故圆心坐标为,半径为,所以,此圆的轨迹方程为.化简整理得,x2-(x1+x2)x+y2-(y1+y2)y+x1x2+y1y2=0,因式分解得,(x-x1)·(x-x2)+(y-y1)(y-y2)=0.

学生“行舟”计划3:借助平面直角坐标系中一个强有力的解题工具“平面向量”,可将题设条件向量化,即设圆上任意一点P(x,y),则根据题意,PA⊥PB,所以,,由于,则(x1-x,y1-y)·(x2-x,y2-y)=0,即(x1-x)·(x2-x)+(y1-y)·(y2-y)=0,也即(x-x1)(x-x2)+(y-y1)(y-y2)=0.

教师“借水”综析:以上三种解答计划是本题最主要的解题方法,其中第一种解法采用的学生占绝大多数,但能注意到这一解答缺少考虑“点P与点A或B重合,以及直线PA或PB斜率不存在,需要单独给答,并补充到结论中”的学生不多,所以这种解法容易产生疏漏;第二种解法被一部分学生采用,这种解法容易想到,但运算量比较大,需要多有点耐心与仔细;第三种解法,用的学生较少,但一旦想到用向量方法,最大的优点在于包含了圆上“任意”一点的全部情况,比较容易做完整. 那么,这些不同的解答方法之间是否存在相互关系,能不能使之与整个圆的方程的学习形成一个完整的知识系统,帮助学生建立牢固的知识体系呢?教师可以引导学生在各自解法基础上,思考其他解法,并进行知识结构的整理与归纳综合.

最终“行舟”方案:综合本题的解答,再结合其他关于圆的方程的研究结果,可以将中学阶段圆的方程呈现方式,梳理出五种形式:

1.标准方程,即以O′(a,b)为圆心,r(r>0)为半径的圆的方程为(x-a)2+(y-b)2=r2;

2.一般方程,即x2+y2+Dx+Ey+F=0,若D2+E2-4F>0,则表示一个圆;

3.已知两点A(x1,y1),B(x2,y2),则以线段AB为直径的圆方程是(x-x1)(x-x2)+(y-y1)(yy2)=0;

4.已知定点O′(a,b),则满足的动点M的轨迹为圆,其方程为(x-a)2+(y-b)2=r2;

5.与两个定点A,B的距离的比为λ(λ>0)的动点的M的轨迹是圆,若在线段AB及其反向延长线上分别取点E,F,使|AE|∶|EB|=|AF|∶|FB|=λ,则线段EF即为圆的直径.

“引导探究”式教学法探讨 第2篇

福建省南安市华侨中学 林少平

现代教育目标对中学物理教学提出了明确要求：中学物理教学必须以学生发展为本，以物理学知识体系为载体，以学生创新精神和实践能力的培养为重点，以提高学生的科学素质为目标，逐步培养学生的学习能力和研究能力，最终达到全面提高素质，发展个性，形成特长的目的。

“引导探究”式教学法，以解决问题中心，注重学生的独立钻研，着眼于创造性思维的培养，充分发挥学生的主动性。通过发现问题－－分析问题（提出假设）－－创造性地解决问题等步骤去掌握知识，培养创新精神和实践能力。该教学法改变了传统课堂教学中由教师单向传递信息的做法，建立了师生之间、同学之间思维信息多边交流的新型关系。

“引导探究”式教学模式的特点：

１、问题是教学的开端 问题存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲，这对教学的开展和创造性思维的启动是非常有利的。因此，教师在教学伊始应首先创设问题情景，促使学生头脑中产生有指向性的疑问。

2、问题是教学的主线 问题不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提。问题应存在于整个教学过程中，应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。

３、问题是教学的归宿 教学的最终结果不应是用所授知识消灭问题，而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。这些问题出现的意义，不仅在于它能使教学延伸到课外，而且还在于它能最终把学生引上创造之路。

“引导探究”教学法的程序是：

下面我们就谈谈本教学法在《楞次定律》教学中的应用。

对于“楞次定律”的教学，传统的教学设计和课堂教学是：教师演示实验→学生观察实验→教师引导学生分析得出楞次定律→讲解例题→课堂训练→课后巩固练习。从效果上看，学生也能应用楞次定律来判断感应电流的方向，但从发展的角度看学生还是处在被动接受知识和被动发展的位置上，只能算学会，不能算会学。本课利用“引导探究”式教学法，课堂教学设计是这样的：创设一个问题情景→学生讨论、猜想→设计实验→探索实验→（将演示实验改变为学生自己做探索性实验）→分析实验现象→得出楞次定律→课堂讲练→课堂练习。本课教学中主要让学生动脑、动手、动口，引导他们自己得出楞次定律。这样处理不仅重视知识的获得，而且更重视学生获取知识的过程及方法，更加突出了学生的学，学生学得主动，学得积极。学生活动约占课时的1/2，•课堂气氛比较活跃，真正体现了“教为主导，学为主体”的思想，发展了学生的思维能力、创造能力。

1.展示情景，指出问题

先让学生重温感应电流产生的条件及右手定则，然后出示二个问题，让学生分析有无感应电流，确定感应电流的方向。

问题1：金属棒ab在裸露的金属框架上作切割磁感线的运动。问题2：闭合圆形线圈静止，磁场增强时。

对第一个问题，学生用右手定则很容易给出，但对第二个问题就很难用右手定则了。

指出问题：能否寻找出一个更普遍的规律来判断感应电流的方向呢？

2.科学猜想，思维发散

鼓励学生大胆猜测：假如你是历史上第一个研究感应电流方向的人，猜猜看“感应电流方向究竟由哪些因素所决定呢？”培养学生思维的发散性，指出科学猜想是研究自然科学的一种广泛应用的思想方法，它不是无根据的幻想，是有客观根据的。猜想是否正确，要靠实验检验。被实验肯定的猜想，就是实验规律；被实验否定的猜想，应该放弃，重新提出新的猜想，再用实验来检验。

在这一环节中，学生分组讨论，教师给以适当提示，最终根据学生的猜想，总结出：因为电磁感应现象是由磁通量变化引起的，所以，可以猜测感应电流的方向与磁通量如何变化(增大或减少)有关。

3.设疑集思，设计实验

用投影仪映出思考题：①感应电流方向与磁通量变化（增大或减少）有关，怎样研究？②列出所用器材和具体步骤；需观察、记录什么？

4.分组实验，探索研究

经过讨论，确定利用如课本P88页图4-2装置进行实验，（用导线、灵敏电流计和线圈组成回路），分别用磁铁的N极和S极移近或插入线圈、离开线圈或从线圈中拔出，观察指针的偏转情况。

在此环节中，学生以两个人为一个小组，像科学家那样兴趣盎然地开始按拟定的方案实验，边做边想边记。教师巡视，注意他们设计是否合理，仪器使用是否得当，数据记录是否正确，做个别辅导。

学生在教师的指导下，自觉、主动地和教师、教材、同学、教具相互作用，进行信息交流，自我调节，形成了一种和谐亲密、积极参与的教学气氛，一个思维活跃、鼓励创新的环境。学生的思维在开放、发散中涨落，在求异、探索中又趋于有序；这培养了学生独立操作能力，发展了学生的思维能力、创造能力。

5.综合分析，得出结论

学生根据自己的实验结果，列表比较分析、归纳结论，以组为单位，推举代表发言。

教师引导学生总结：当引起感应电流的磁感强度B原增强时，感应电流的磁感强度B感与之反向，起阻碍它增强的作用，当原磁场B原减弱时，感应电流的磁场B感与之同向，起阻碍减弱的作用，最终得出楞次定律内容。B感与B原的关系可形象地表示为来者“拒”，去者“留”。

学生在实验中获得感知，再对这些数据进行比较、概括，进行思维加工，总结出结论，与传统教学中的总结不同的是，教师不是对自己做的演示实验进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生认知结果来归纳结论，使学生感到成功的喜悦。

6.验证──完成特殊到一般的飞跃

教师用投影仪显示课本P88图4-3电路，要求学生按屏幕上的图连接实验器材。实验时注意观察闭合电键、移动滑动变阻器触头及断开电键时，大口径线圈中产生的感应电流的方向与用愣次定律判断的结果是否相符合。

在这一环节中，注意引导学生自己归纳用楞次定律确定感应电流方向的一般步骤：⑴判定原磁场的方向；⑵判定原磁场穿过所研

究平面磁通量变化情况；⑶判定感应电流磁场方向；④判定感应电流的方向。

由实验建立物理规律，再进一步把规律应用到新的物理情景中，激发学生的求知动机，使学生的思维处于兴奋状态。

7.应用练习，指导实践

用投影仪映出分层练习题。

A级：问题1中，金属棒ab在裸露的金属框架上作切割磁感线的运动，问题2中，线圈静止，磁场增强时。问：有无感应电流？感应电流方向如何？

B级：把一条形磁铁从闭合螺线管的右端插入，由左端抽出，在整个过程中，螺线管产生的感应电流的方向是否发生改变？

C级：(选修本P258图8-18）AB都是很轻的铝环，环A是闭合的，环B是断开的，用磁铁N极接近A环，会产生什么现象？把磁铁从A环移开，会产生什么现象？磁极移近或远离B环时，又会产生什么现象？用所学知识解释这些现象？

在这一环节中，学生选择一至两个组别的题目练习。教师巡视指导，根据反馈信息讲评。

教师组织学生运用结论解决一些实际问题，这是检查学生对知识的理解和巩固的一种手段，也是迁移知识，深化知识的重要环节。通过运用和深化，使学生的知识、技能逐渐转化为能力和素质，这是学生完成自身发展的延续。

根据因材施教，保底拔尖的原则，练习题力争层次化、系统化，保证量与质的适度性。

8.归纳总结，学法指导

教师总结：让学生回顾本课的探究过程：发现问题→进行猜想→探索研究→得出结论→指导实践。指明这是研究物理的基本思路，这也证明了“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的，认识是为造福人类的。”这一辩证唯物主义观点。

物理教学中应注意渗透了科学研究方法，同时也应进行了学法指导和辩证唯物主义教育。

教育的最终目的是“发展”与“创新”，教育的目标主要靠教学达到。通过教学，使学生的知识、智能、品德、心理等都得到和谐的发展，成为具有创造性地思考问题和解决问题的现代人才。在中学物理教学中，“发展”与“创造”的核心问题是开发智力、培

养能力，全面提高学生的素质。“引导探究”式教学法正是实践这一教学思想，实现现代教育目标有效可行的好方法。

当然，在具体实施该教学法时，应注意下面几点：

１、教师在整个教学过程中是“导演”，是“顾问”。要导的好、导的妙，对教师的要求很高。备课时不但要“备教材”，更要“备人”。既要根据教学内容的目的要求来制定教学目标，又要深入了解学生的认识水平，而且还要精心设计教学流程，为学生铺设符合认识规律的思维轨道和合理的思维坡度，使学生的信息处理和思维活动得以顺利崐进行。

２、在课堂教学中尽可能增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们这一年龄阶段所特有的好动性、表现欲，从而有效地发现学生的个性并发展学生的创新能力。为此，教师除了为学生营造一个师生、学生之间相互尊重、相互信任、民主和谐的教学环境外，还要克服喜欢“循规蹈矩”、歧视“思维怪异”学生的倾向。只有这样，学生才能毫无顾忌地发表见解，发展创新思维。

３、教师在教学中要把活动贯穿于教学的全过程，使学生处于最大限度的主动激活状态，使学习成为其自主活动。必须注意两点：①教学中不是只关注掌握知识结论，更要关注学生对知识形成过程的理解。②坚持学生活动互动性，生生互动能给学生以更大的自由空间和更多的相互交流的机会，有利于加速知识的意义建构。

４、教师在教学过程中不是灌输知识，而是启发学生自主建构知识结构。具体地讲，就是学生通过观察实验，独立思考和主动搜索，逐步理解和掌握知识的发生过程与认识的内在联系过程，以促使学生建构良好的知识和能力结构。

数学教学中的引导探究 第3篇

【关键词】初中物理 引导 探究 感悟 应用

应用这种新型教学模式的时候，教师应该注意这三个部分的顺序。先引导、再探究、后感悟，这是一个连续的过程，只有保证每个环节的质量，才能使教学效益最大化。在这种教学模式中，教师和学生的教学地位都发生了一定的转变，在教学过程中的任务有所不同。在整个过程中，教师应该始终坚持新教法的核心理念。下面笔者将具体论述。

一、引导——教师是主导者

从以往的教学模式来看，教师惯用的是一种“灌输式”的教学方法。从短期的教学效果来看，它可以在短时间内让学生掌握一定的知识，考试成绩也有一定的保证，满足了教学进度的要求。然而，在新课改的大环境下，灌输教学方式难以满足学生的自身需求了。新课改的环境下，教育的重心转移到学生自身能力的培养上。在这种要求下，教师应该积极转变教学方式，以培养学生的学习能力为出发点，制定具有针对性的教学方法。“引导 探究 感悟”教学模式，是迎合新课改的要求而被开发出来的一种教育理念，它注重以学生的个人学习为课堂的主要形式。

在这一教学模式中，教师要发挥引导者的作用。所谓引导者，是区别于以往教师定位的。由于课堂的主要学习形式是学生的自主学习，教师的任务减轻，并且开始发生角色转变。在新型的课堂模式中，教师不必事无巨细地帮助学生学习，只需对学生的学习作出相应的引导即可。由于学生并不适应自主学习，在课堂中难免会遇到一些困难，教师应该引导学生自主解决困难。笔者认为，教师的引导更能够锻炼学生的能力，尤其是引导学生自主解决困难的时候。这个经历不只锻炼了学生处理问题的能力，同时也提高了学生的自信心。

二、探究——学生是主体

在“引导 探究 感悟”教学方法中，探究起到承上启下的作用，它既是对教师“引导”的回应，也为“感悟”做好了准备。“探究”过程是指学生对物理课堂内容进行自主学习及探索的过程，这是一种不同的学习方式。在自主学习的过程中，由于没有教师的束缚，学生会获得高昂的学习动力。在这种动力的催化下，物理学习的效果会显著提升。从应试角度来看，学生的自主探究可以活跃学生的思维，不被教师的想法束缚，提高物理学习的效果，在物理考试中也会获得更高的分数。从学生个人发展来讲，自主探究能力是学生今后学习和生活必备的一种能力，对今后的发展有十分深远的意义。对教师来说，教师应该尊重学生的想法，不能简单地用对错来评判。教师要能够发现想法中的闪光点，并进行合理引导。

在学生自主学习的过程中，应努力摆脱以往教学模式的束缚。在初中物理课堂中，由于学生的想法已经根深蒂固，无法在一时间转变学习方法。换言之，即是学生对教师的过度依赖阻碍了教学进程。在这种情况下，教师应该合理引导学生，以这种方式培养学生独立学习的习惯，同时也要适当地改变教学方法，帮助学生摆脱以往的教学束缚。例如，《牛顿运动定律》的学习过程中，学生不能被课本所局限，可以借助实验的方法加强对这一章的认识。实验是对课本知识的验证，是加深学生理解的有效方式。笔者认为，教师应该增加实验的比重，以此来加强学生对知识的理解。此外，实验也可以很好地提高学生的动手能力，是自主学习的另一收获。此外，实验也会让学生获得高昂的学习兴趣，这也是保证学生自主学习能力的方法之一。值得注意的是，教师应该合理分配教学比重，以提高教学质量为主要目的。

对教师而言，应当注意引导学生的时机。面对学生的问题，教师应该留给学生充分的探索空间。当学生仍旧无法解决困难时，教师可以帮助学生理清问题的脉络，寻找问题原因，让学生自己战胜困难。

三、感悟——学习的升华

“感悟”是这一教学方法的最后一个环节，也是决定教学质量的一个步骤。笔者认为，这是一个自然而然的结果，当教师做好引导，学生努力探究，便会收到极佳的教学效果。但是为了让感悟的效果更加明显，教师可以选择用文字或者口头的形式表达出来。在物理课堂中，教师可以借助互动的模式，以提问的方法检验学生的学习效果。

除此之外，这种教学模式被提出来不久，教师没有可以借鉴的案例。因此，教师在使用的时候应该注意总结经验，发现规律。而教学模式本身也不是固定不变的，教师应该根据学生的需求及时做出调整，只有能够帮助学生进步的教学方法才是真正有效的。

四、结语

“引导 探究 感悟”教学模式，满足了新课改对初中物理教学提出的要求，它有效地提高了学生的预习效率，也满足了学生的学习欲望。这是一种新颖的教学方法，改变了传统物理教学中存在的一些问题，应用的时候教师应该注意给予学生足够的自主权，同时教师也要合理对学生进行引导。除了各个环节的任务，教师也要保证每个环节之间的衔接问题，只有“引导 探究 感悟”三个环节无缝对接，学习效果才能达到最大化。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育物理课程标准（2011版）[M]. 2013（06）.

[2] 阎金铎. 中学物理教学[M]. 山东教育出版社，2001.

数学教学中的引导探究 第4篇

1 对象与方法

1.1 对象

随机选择我校护理专业2009级护6班、护8班为研究对象, 其中, 护8班为对照班 (88人) , 护6班为实验班 (83人) 。两个班学生的学习态度无明显差别。

1.2 方法

1.2.1 实验方法 (1) 传统教学法:

课前3～5天按教学目标布置课前预习章节内容—课堂随机检测自学效果—教师课堂讲授—课后学习单元测试。 (2) 引导课文教学法:要求学生按引导课文的问题预习—寻找答案—课堂随机检测自学效果—教师课堂答疑, 讲解重点、难点—课后单元学习测试。

1.2.2 引导课文的设计教师重组教材内容, 提炼知识点。

将教材的重点、难点、疑点重新设计, 以问题的形式写成引导课文作为学习材料, 课前3～5天发给学生, 学生可以通过自己阅读教材、查阅参考资料、与同学讨论、咨询教师等方式来获取答案。1.2.3实施随机选择“口腔护理”章节在两个班进行传统教学法学习, “鼻饲法”章节对照班采用传统教学法, 实验班采用引导课文教学法, “导尿术”章节两个班均采用引导课文教学法。两班授课教材、授课内容、授课时数、考核方式、单元测验试题及测验时间相同。

1.2.4 统计方法应用SPSS 16.

0统计软件进行数据处理, 计量资料采用t检验, 计数资料采用χ2检验, 以P=0.05为显著性水平。

2 结果

2.1 两个班采用传统教学法课堂随机检测学习效果 (见表1)

用SPSS 16.0软件对两个班测验成绩进行分析, 两个班进行传统教学法单元测验平均成绩无显著性差异 (P>0.05) 。

2.2 两个班对照实验学习效果比较 (见表2)

用SPSS 16.0软件对两个班测验成绩进行分析, 两个班单元测验平均成绩有显著性差异 (P<0.01) , 实验班成绩优于对照班。

2.3 两个班引导课文教学法学习效果比较 (见表3)

表3显示, 两个班引导课文教学法学习效果比较无显著性差异 (P>0.05) , 可认为两个班引导课文教学法学习效果相同。

2.4 问卷调查

向学生发放自行设计的调查问卷, 共发放问卷171份, 收回171份, 有效回收率为100.00%。

3 讨论

3.1 具有明确的指向性和受控性

引导课文教学法是项目教学法的完善与发展, 是教师运用精心组织和设计的引导课文引导学生独立学习和工作的教学方法[1]。引导课文则是典型的学习材料, 常以引导问题的形式出现, 对学习内容具有明确的指向性和受控性。学生在引导课文的帮助下, 能够了解在完成学习任务后应该通晓什么知识、具备哪些技能等, 通过独立的、有目的探究式学习, 带着疑问听课, 能迅速掌握学科知识。由表4可知, 引导课文教学法能提高学生的学习兴趣, 提高上课注意力, 有助于学生加深对学习内容的理解。具体见表4。

3.2 改变学习内容的局限性, 有利于激发学生的学习兴趣

学生学习的内容是人类认识世界成果的再现, 教材是这种成果再现的载体。但是教材内容受到时代学术发展、教材编写者思想倾向和学术水平等多种因素的限制。由于目标是让学生“学会”已有的知识, 是为“教”而编, 因此, 教材内容不一定是学生需要的或感兴趣的, 故对学生的学习具有局限性[2]。传统教学模式往往是以教师为中心, 教师单向灌输, 从头讲到尾, 没有新鲜感, 易造成学生接受性学习的心理障碍, 导致注意力分散。引导课文对教材内容的重点、难点、疑点进行重组、提炼, 能够引起学生的兴趣, 为学生通过自主学习达到预定教学目标创造条件。实验中, 有些平时自认为是“差生”的学生就为自己能找到问题的答案而兴奋。

3.3 有利于培养良好的学习能力

引导课文教学法通过设计问题, 进而打破学科壁垒。27.90%的学生在预习过程中, 逐步学会利用图书馆资料、网络等教材以外的方式获取知识, 改变过去教学中学生全部依赖教师、依赖考前突击背书的不良学习习惯。引导课文教学法通过对学生学习能力的培养, 使其从“学会”向“会学”转变中起到积极的促进作用。

3.4 有利于教学相长

没有教师指导性的介入, 学生的自觉学习会变得盲目无序、效率低下。如何将教材的重点、难点、疑点设计成启发学生积极思维的问题链并适时提出, 激发学生的思考兴趣, 将原有机械、沉闷、缺乏讨论、缺乏生气和乐趣的课堂转变成一个开放的课堂, 让学生在享受自己学习成果的快乐中获取新知, 这些都对教师的能力提出了更高的要求, 需要教师真正从知识的权威者、传授者、灌输者向学习的引导者、组织者、示范指导者、促进者转变。

4 注意的问题

(1) 引导课文是教师对教材内容的重点、难点、疑点进行重组、提炼, 在编写时, 要从学生学习的角度来设计。应突出职业活动特点, 提出的问题要具体, 有可操作性, 指向性明确, 这样才能使学生的学习不再盲目无序。如果提的问题太大, 指向性不强, 引导课文有可能变成传统教材的替代品、复制品。

(2) 版面应生动活泼, 采用学生易于接受的方式呈现, 如插入图表、漫画等元素, 则更能激发学生的学习兴趣。

参考文献

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社, 2009.

数学教学中的引导探究 第5篇

摘要：开展自主探究性学习是新课改初中物理教学的重要教学理念。学生主动探究的物理课堂，富有生机与活力，能够很好地促进学生知识、技能与情感的全面发展，培养学生的自主学习能力。要实现学生的主动探究，就要以兴趣为先导，以问题为主线，以实验为手段，这样学生才能全程、全面参与其中。

关键词：兴趣;问题;实验

新课改倡导自主合作探究式教学，强调学生科学探究能力的培养，在初中物理教学中，我们要以新课改为指导，将先进的教育理念用于物理教学实践中，改变以往照本宣科与机械灌输，确立学生在学习中的主体地位，引导学生以主体身份去主动探究，让他们在探究中更加深刻地理解与掌握物理知识与技能，增强学生的探究意识，培养大家的探究能力，这样才能让他们自己动手动脑，去打开科学的大门，走进物理的殿堂，促进学生的全面发展。那么在物理教学中如何实现学生的主动探究呢?

一、以兴趣为先导，激发学生探究动机

成功的教学所依赖的不是强制，而是学生对认知对象浓厚的兴趣，兴趣是学习的动力，可以使学生产生高涨的学习热情与活跃的思维;兴趣可以引导学生主动地参与到探究中来。这样的学习不再是学生的被迫行为，而是自身积极而主动的行为。传统教学中忽视学生情感的激发，将学生视为教学的附属，被动的参与者，这样难以调动学生的学习兴趣，学生不愿参与，更谈不上自主探究了。因此，要实现学生的.主动探究就必须要重视学生对物理学习兴趣的培养与提升。

(一)联系生活增强教学生活化气息

物理与生活密切相关，脱离生活的物理教学难免陷入枯燥与机械的困境。学生学习积极性不高，更是难以将抽象深奥的知识点讲清讲透。只有植根于生活的沃土，引入学生所熟悉的生活现象，既可以拉近学生与物理学科的距离，激发学生的学习兴趣，同时又可以引导学生从直观的生活中获取丰富而直接的感性信息，这样才能实现学生对抽象深奥的物理知识点的深刻理解与掌握。为此在教学中我们不能原封不动地照搬教材，而是要将学生熟悉的现实生活整合到物理教学中来，增强教学的亲切感与熟悉度，让物理教学更加富有生活气息，以调动学生生活经验，引导学生展开快乐探究。

(二)用多媒体增强教学的现代化气息

多媒体集图文声像于一体，这与传统的黑板加粉笔的枯燥教学完全不同，对于中学生来说本身就具有极强的吸引力，更能吸引学生的注意力，同时多媒体又具有很强的模拟功能，可以创设虚拟情境，将那些难以用语言讲解清楚的知识点直观而动态地呈现在学生面前，具有化静态为动态，化抽象为形象，化枯燥为鲜活的特点。这使得物理教学更具现代化气息，更能符合学生的心理特点与认知规律，更能激起学生参与物理探究的积极性，更能引发学生思考的独立性与深刻性。

二、以问题为手段，引导学生主动探究

学起于思，思源于疑，学生的主动探究是在强烈好奇心驱动下展开的。为此在教学中我们要善于运用提问艺术，以问题来引发学生强烈的好奇心，进而引导学生展开主动而积极的探究活动。

(一)问题要难易适度，具有探索价值

过于简单的问题，只能是知识的检验，而缺乏引导学生的独立思考与探究的力度;而过于复杂的问题，又会超出学生的认知范围，学生依旧是无法独立探究，同样是没有价值的。为此，我们必须重视设置问题的难易度，在未知与已知的联结处提出适当的问题，这样的问题以已知为切入点指向未知，更加贴近学生现有的水平能力，这样，自然能够引导学生运用已知来展开探究，以达到学习未知的目的。这样的探究才能引发学生的独立思考与积极思维，让学生成为探究的主人，知识的主动构建者。在加深学生对知识的理解与掌握中，更能强化学生的成就感，让学生享受到探究的乐趣，进而能够激起学生更为强烈的探究热情。

(二)问题要有层次性，满足不同学生

学生是鲜活的生命个体，他们之间存在一定的差异性，课上如果采用一样的问题，势必会造成优生吃不饱，而差生又消化不了的问题。为此在教学中我们要将学生划分层次，针对不同层次的学生来提出不同难度的问题，如针对差生提出一些简单的记忆型问题，如公式与定理，而中等生则提出一些理解型问题，而优生则提出一些综合型问题。这些具有层次性的问题能满足不同学生的不同学习需求，使全体学生都可以展开主动的探究，在探究中得到自身不同程度的发展，这样才能使探究成为每个学生的活动，才能真正实现新课改所倡导的一切为了学生，为了学生一切的教学理念。

三、以实验为手段，提高学生探究水平

物理是一门以实验为基础的学科，实验既是重要的教学内容，同时也是人类探索未知世界的重要手段。可以说实验是架起通往物理科学探究殿堂的重要桥梁。传统教学没有将实验作为考试内容，教师并不重视实验教学，而以讲实验、画实验代替了不少应该动手去做的实验，学生亲自动手做实验的机会也明显不足。为此我们不仅要重视实验教学，更要为学生提供更多实验操作的机会，让学生在实验中展开积极的自主探究，在探究中发现真理，以实验为桥梁带领学生通往科学探究世界。在教学中对于实验也不能机械地照搬教材，而是要结合学校具体的实验室条件与学生的现实生活来对实验进行科学合理的调整，以保证实验的顺利开展。除了要在课堂教学中做好教师演示实验，引导学生展开探究性实验外，还要引导学生在课外展开更多的自主探究，这样更能弥补课堂实验教学的不足，可以让学生的实验探究更加贴近生活，在实验中感受物理与生活的密切关系，这对于开阔视野，增长见识，提高学生科学探究能力与实验操作水平，都具有非常重要的作用;同时更能激发学生浓厚的学习兴趣与探究热情，培养学生严谨的求学态度。

参考文献：

[1]韩觉一.新课标下初中物理探究式教学策略刍议[J].数理化学习，2010(3).

[2]王海峰.初中物理自主探究实验教学浅议[J].中学教学参考，2014(23).

[3]李竹.初中物理自主探究性教学的实践与思考[J].新校园：学习，2011(7).

数学教学中的引导探究 第6篇

关键词：中职；物流教学；引导文教学法

一、问题的提出

职业教育就是就业教育，是面向人人、面向全社会的教育。因此，职业教育不应只追求给学生传授知识的数量，更需要以教会学生学习、做事、做人为根本目的。在强调知识累积的同时，还要使学生具备再发展的能力。目前中职物流教育中，不管是专业理论课还是实践操作课，学生在学习能力、兴趣、技能和目标等方面都有很大的差异，给教师授课带来一些问题，主要表现在：

1.学生苦：没兴趣，缺自信。新的学习内容让学生一时难以适应，即使适应了，一旦在学习上遇到困难，就会出现行为上的懒惰：经常迟到；上课时感兴趣就听，不感兴趣就趴在课桌上打瞌睡，有的甚至讲废话以消磨时光；作业想做就做，不想做就不做，厌学情绪严重。

2.教师难：教什么，怎么教？现在越来越多的教师已经意识到，传统的课堂教学并不适合当下职业学校的学生。长期以来，中等职业教育的物流教育主要是课堂授课的教学形式，注重理论的传授，忽视对学生综合能力的培养，但是我们面对的学生群体却变了，他们好动、厌学、逆反。

这样的情形迫切需要一种新型的教学方法来帮助他们重回课堂，重拾学习兴趣，让他们在人生的黄金时段里能再次汲取知识，提高能力，为走好以后的道路做好充分的准备。引导文教学法产生于20世纪70年代，主要由一些大型工业公司，如福特、戴姆勒—奔驰、西门子等企业所创造，是一种引导学生独立学习和工作的教学方法。我认为用引导文教学法来进行中职物流教学，对于提升学生解决问题的能力，会有很大的帮助。

二、理论依据

1.著名哲学家、教育学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）是崇尚科学技术教育的主要代表人物。他倡导教育应从传统的“陈腐公式”中解放出来，把科学技术作为教育的中心，通过实物教学，培养学生的观察能力、分析能力、精确操作能力和清楚地表述事物的能力，以适应生产和生活的需要。

2.认知心理学、教学心理学、学习动机等领域的研究者也提出了各种关于学习、智力发展以及信息加工的假说、模式和理论。这样的研究正在改变我们对学习的认知。首先，学习是一个前后相互联系的主动过程；其次，相互交流将会促进知识的获得。由此可见，学习重在“主动”和“相互交流”。而引导文教学法正是在实践中学习，是“主动”和“相互交流”的完美结合。

3.现代教学观。现代教学观认为，学生是学习和发展的主人，教学的最终目标是促进学生全面和谐地发展，教师要“着眼于调动学生学习的积极性和主动性，教给学生学习的方法，培养学生的学习能力。即：着眼于培养学生不断学习、不断探索、不断创新的能力”，引导文教学模式的目标与现代教学观的要求一致。

三、引导文教学法的介绍

1.引导文教学法的定义

引导文教学法也叫行动导向教学法，指的是借助一种专门的教学文件（即引导文），在其引导下，学生必须积极主动地查阅资料，获取有意义的信息，解答引导问题并制定计划、实施计划、评估计划，以避免与传统教学方法理论和实践脱节，难以激发学生学习兴趣的弊端。在这种教学方法下，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织与协调者。在教学过程中教师与学生互动，让学生在“自己动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系，包括一系列难度不等的引导问题。通过对引导文的阅读，学生可以明确学习目标，清楚地了解应完成的工作、习得的知识以及掌握的技能。用引导文教学法指导学生的学习过程，对中职物流专业的学生来说，就是来自物流实践中与教学内容密切相关的技术问题。通过工作计划和自行控制工作等手段，引导学生独立完成学习和工作任务。所谓“独立”，既可以是一个学生，也可以是几个学生组成的小组，前者更有利于培养学生的独立工作能力，后者更有利于培养学生的社会能力（如团队精神）。

2.引导文教学法在中职物流教学中的适用情况

引导文教学法可以应用于中职物流教学过程中来解决一些具体的问题（或子项目），此时的引导文亦被称为“项目工作引导文”；当帮助学生进行工作岗位的分析时，即为“岗位分析引导文”。

（1）解决项目工作中的问题

这种方法的主要任务是建立起项目及其所需要的知识能力间的关系，也就是让学生清楚完成任务应懂得什么指示，应具备哪些技能等，例如，在物流中熟悉仓库的布局、叉车的行驶路线等。

（2）传授专业知识技能

这种课文引导法的主要功能在于令学生不仅学习了知识，并且还真正地知道该知识在实际工作中有什么作用，如何使用单证软件。

（3）分析特定工作岗位知识

这种引导文可以帮助学生学习某个特定岗位所需要的知识、技能和有关劳动、作业组织方式的知识。例如，与该岗位有关的工作环境状况、工作任务来源、下道工序情况、安全规章、车间的劳动组织方式、质量要求等。典型的例子是物流客户服务人员与仓库理货员的岗位任务说明。由于每个工作岗位的具体要求随形势的变化而不断地变化，所以开发符合实际情况的引导文往往是有一定难度的。

四、引导文教学法实践应用

1.引导文教学法在中职物流专业中的实施步骤

引导文在中职物流专业的教学实践可分为六个步骤，它们相互关联，环环相扣，缺一不可，现就我理解剖析如下：

（1）明确任务，收集信息

先布置任务，让学生知道要做什么，需要达到什么目的。借助引导问题和引导文（基础文和信息资料）的帮助，学生在工作开始之前独立获取完成任务所必需的知识。图纸、专业书籍、表格和操作指南可以作为信息来源。有研究表明，教师用于提问的时间常常少于课堂时间的4%，而且他们提的问题极少需要学生思考。教师提出的问题及其顺序应该能够吸引学生的注意力，激发其好奇心，强调教学重点，促进主动学习。例如，我在《配送中心》中布置的任务如下：

（学生阅读资料）请思考：

a如果你是企业总裁，你是否会依据调查公司的结果减少仓库？为什么？

b如果不这样做，你又如何决策？

正如罗斯马林（Rosmarin）指出的那样，要提出一个好问题很难，要完美地回答一个问题更难。因此，引导问题应该鼓励学生独立思考，自己寻找问题的答案，而不是仅仅为工作做准备。同样教师还需要考虑到回答问题的方式必须要有利于培养学生的好奇心而且能够提高他们的学习能力。完成引导问题是引导文教学中一个重要环节，其目的是培养学生的自学能力、充分利用信息资源的能力和快速解决问题的能力。“关键能力”中的几个环节都是通过这一步来实现的。

（2）讨论计划

工作计划是工作前的思考。要考虑零件所有的相关加工步骤，考虑所必需的设备和原材料。学生（以小组为单位）不仅仅是把所有的工作步骤排列出来，还包括列出材料清单、工具清单并做出机器的运行计划，同时和指导教师交流。这是一个团队合作讨论的过程，参加学习团队的学生通常拥有这样一个信念，那就是团队通常可以完成个人无法完成的任务，他们可以从同伴讨论中获益。而且讨论有利于学生积极地参与学习。通过讨论，学生的各方面能力将得到提高，如，思考问题、组织概念的能力；组织、协调和管理能力；与人交际和沟通的能力等，同时有利于培养团队合作精神和对团队负责的意识。

讨论是通过面对面的交换信息、想法与意见，给学生提供接受知识和深入理解的机会。在一场效果良好的讨论中，学生能够清楚地表达自己的想法，对同学的观点作出反应，提高评价自己以及与同学的论证的能力。激发并维持一场活跃而有意义的讨论是教师在教学活动中最富有挑战的工作。因此，课前要做好充分的准备，避免陷入假讨论的误区。例如，我在《仓储管理》中设计了以下讨论，目的是让学生了解温度的变化规律：

一年中，气温最低的月份，内陆为_____月，沿海为____月。

一年中，气温最高的月份，内陆为_____月，沿海为____月。

一昼夜中，最高温度在____点，最低温度在____点。

（3）指导老师参与决策

学生只有积极参与到学习过程中，才能学得更好。有报告说，学习同样的内容，无论什么主题，学生在小组学习中学到的东西比接受其他教育方式学到的东西要多，而且记忆也会更持久。事实证明，参与合作小组的学生对学习效果也会感到更加满意。

（4）方案实施

计划的实施应由学生独立完成。如果遇到新的技能问题，指导教师可以另外提供帮助，但不一定采用授课形式。例如，在仓储操作培训中，学生先说出应怎样启动和操作仓储布局，指导教师做出纠正和补充，然后共同启动布局。指导教师先指出学生的错误，而不是给出答案，答案应由小组成员共同寻找。当然有发生事故的可能时，指导教师就必须立即制止。

实施计划以检验方案的可行性。在前一步的讨论中，小组成员可能选择了不同的方案（有些方案并不很好）。实施时，他们将会相互对比，并发现问题，从而修正并完善自己的计划，最终得出较为理想的方案。通过切身体会再结合实际思考得出的结论，比教师在课堂上直接传授更容易被掌握和应用。

（5）检查

每个任务都要有单独的检查表（评分表），学生能在上面了解到，为了实现学习目标，需要付出什么努力。这将使他们学会独立地评价自己的成果。在计划实施过程中不断进行检查，能及时纠正错误和改善加工质量。一般情况下，首先由学生自己（加工过程期间和加工完之后）检查他们的工件质量（自检），然后由指导教师（或者其他学生）检查。相互之间交换检查工件，也是他们学习、交流经验和心得的机会。

（6）评估

最后的评估是学生与指导教师共同进行的小组评价，并不是单纯给出成绩。评估很大程度上是解决出现的问题，以及每个学生在下次工作中应该注意的问题。评估是经验交流，按照前面讨论得出的方案加工出产品，然后再通过加工过程中的问题来检验方案的优劣。

总之，在中职物流中引导文教学法的实施过程就是“理论指导实践，实践修正理论”的循环。

2.引导文教学法教学案例展示

教学案例：商品退换货处理

一、教学内容

《物流客户服务》中的商品退换货处理。

二、教学对象

授课对象：物流专业二年级的学生。

三、教学目标

1.对商品退换货进行初步考虑；

2.对所需要的材料进行准备；

3.了解商品退换货的原因；

4.了解商品退换货管理的重要性；

5.了解商品退换货处理方法；

6.会进行退换货单证的填写与处理；

7.检验和评价工作结果。

四、场合、媒体及道具

商店或实训中心、物流客服部门、电话（可以是象征性的道具）。

五、教学方法

引导文教学法是通过引言的介绍，使学生了解商品退换货的流程。掌握商品退换货处理方法以及技巧。

六、实施步骤

1.引言

配送中心的业务是及时、准确地将货物送达客户手中。但由于消费者需求的多样性，往往货物在客户手中停留一段时间后，又要进行退货或调换。产生退货或换货的原因多种多样，配送中心必须采取相应的管理手段，既要满足客户的退货要求，又要保证配送中心工作的顺利进行。本引导文可以帮助学生认识并了解退换货的处理流程与应对方法。

2.确定主题：商品退换货处理。

3.信息资料及辅助手段

《商品退换货管理手册》以及培训师的指导和来自企业的辅助手段。

4.引导问题

①了解做好商品退换货处理的重要意义；

②列举商品退换货管理的原则；

③下列原因中，你认为可以对商品可以进行退换货处理的有：

客户无意的损坏（ ）瑕疵品（ ）商品数量不符（ ）搬运中损坏（ ）依协议退货（ ）客户订货出错（ ）商品定价过高（ ）商品送错退回（ ）商品售后服务不达标（ ）商品过期退回（ ）；

④货物退回后，列举你认为应该检查的问题；

⑤列举清点货物数量时的方法；

⑥列举商品退货、换货的处理方法；

⑦下列检验属于哪种检验方法；

收货点验属于：数量清点（ ）品质清点（ ）

质量部门检验属于：数量清点（ ）品质清点（ ）

⑧在质量部门检验过程中，列举出所需的仪器、器具和试剂；

⑨商品退货时，客户常常出现抱怨，这时应该怎么办？

⑩举例退换货商品所需的单据；

{11}列举货物理赔原则；

{12}填写对下列退回商品的处理方法：

■

{13}在货物理赔过程中，你认为最主要指标是：

理赔数量（）退赔质量（）退赔期限（）退赔品种（）退赔原因（）

{14}商品被退货情况，你认为配送中心应做好哪些相关工作？

{15}提出目前货物退换货处理情况的建议；

{16}请说明货物退换货处理情况概要；

{17}请绘制商品退换货处理流程图；

{18}请向教师解释说明您的建议，并记录教师的建议；

{19}请制作货物退换货处理所必需的预定清单，并检查和记录现存货物退换货处理情况；

{20}请说明需要的工作人员数量和任务分配情况；

{21}请按正确顺序列出你的工作所包含的必要工作步骤，并给出时间计划安排（时间跨度可为若干天）；

{22}请与教师商量你的工作流程计划；

{23}请具体实施完成你的任务；

{24}根据下表中所列标准检查和评价学生的工作任务完成情况。

■

七、教学评价

该引导文教学法培养了学生分析问题与解决问题的能力。该引导文从实际操作的角度，使学生掌握物流客户服务中的退换货技巧。此外，退换货处理设计方方面面，通过该方法可以增强学生的沟通能力。中职学生对枯燥的填鸭式的知识传授形式不感兴趣，通过引导文可以让学生自主学习，从而比较深刻地认识理论知识的要义所在。

五、效果和反思

我通过在我们学校物流专业教学中运用引导文教学法，发现学生的理解能力和动手能力有明显提高。下面是我对高一物流专业的调查表：

使用引导文教学法之前

■

使用引导文教学法之后

■

从上面两个表格的对比中我们明显可以看出使用引导文教学法后，学生在各个方面都有进步，具体体现在以下三个方面：

1.激发了学生学习的兴趣和求知欲。引导文教学法在具体实施中，教师可根据不同的教学内容创设生动、具体、真实的问题情境，激发了学生的求知欲。学生通过讨论分析产生兴趣。在讨论过程中教师应当组织和引导学生运用已有知识和经验进行讨论、交流，发现问题和分歧，并选择适当的时机给予解答，从而增加学习的兴趣，同时达到理解知识、掌握理论、增强能力的教学目的。

2.提高了学生的实践能力。采用引导文教学法模拟整个商品的物流过程。教师发动、组织学生进行实际操作，在几轮模拟中，注意让学生进行角色互换，从而熟悉各环节的具体操作程序。这样一来，提高了学生的学习兴趣，达到了良好的学习效果。

3.使学生更快适应社会。采用引导文教学法后，学生不仅深深感觉到自己学习的东西很有用，跟自己平常生活是息息相关的，而且非常有兴趣，在之后的理论中也学习得非常认真，具有很好的学习效果。

当然，我在物流教学中使用引导文教学法也遇到一些问题。比如，花费的时间较多。我进行引导文教学之前，要花费很长的时间做好充分的准备，必须认真制定并整理学习单元材料。同时，学生想要出色地完成工作任务，也需要经历从咨询、计划、决策，到实施、检查，最后到评价的一个漫长的学习过程。针对这些问题，我还会做进一步的研究和探索，期盼和读者共同解决！

参考资料：

[1]斯宾塞.胡毅，译.教育论.人民教育出版社，1962-07.

[2]陈强.引导文教学法：机械实训综合教程.珠海市技工学校，2007：1-3.

[3]巴巴拉G戴维斯.严慧仙，译.教学方法手册.浙江大学出版社，2006.

[4]王之泰.现代物流学.中国物流出版社，1995.

[5]王加林.物流系统工程.中国物流出版社，1987.

[6]刘华.现代物流管理与实务.清华大学出版社，2004.

[7]秦明森.实用物流技术.中国物资出版社，1991.

[8]孟建华.现代物流管理概论.清华大学出版社，2004.

[9]王自勤.现代物流管理.电子工业出版社，2002-11.

（作者单位 浙江省杭州市萧山区第三中等职业学校）

数学教学中的引导探究 第7篇

1.1 创设情景

激发学生学习、探索的欲望, 首先根据教材内容利用实物投影等媒体工具设计制作相关内容, 让全体学生参与观察、分析, 进而发现相关的问题。

1.2 引导探究

通过网络教学或教师质疑提出本节课的内容。让学生根据提出的问题, 利用电脑网络或书籍去寻找并解决问题。这样就使得学生对所学问题留下了深刻的印象。

1.3 总结交流

通过学习, 让学生总结学习到了哪些内容。鼓励学生对学习中遇到的问题大胆质疑, 由教师或其他同学共同尝试解决。

1.4 实际应用

通过学习对所学的知识进行应用, 充分发挥自己的创作才能, 进而达到熟练掌握操作技巧。

2 实施策略

2.1 创设情境阶段

教学中, 教师要利用各种手段, 创设情境, 点燃学生思维的火花, 谱写丰富多彩、生动有趣的教学篇章。

2.1.1 以旧引新, 沟通引趣

在新旧知识的联结点上, 提出启发性、思考性强的问题, 使学生感到新知不新, 难知不难, 激发学生尝试探究新知识的欲望。

2.1.2 制造误区, 设疑生趣

制造误区就是针对教学中学生易错易漏的知识内容、难以掌握的基本技能等预设陷阱, 让学生预先体验错误, 以杜绝或少犯同样的错误。

2.1.3 设置故事情境, 引发求知欲

教师根据教材内容的特点和需要选讲一些有趣的故事片段, 使学生在聚精会神听故事的同时, 进入到新课意境。通过故事导入, 新颖、自然, 能立刻引起学生的好奇心, 产生强烈的求知欲望。

2.1.4 说明意义, 激发兴趣

通过一定的方式告诉学生本节课的学习目的, 说明当前学习对未来学习的意义或社会实践的意义, 激发学生参与学习的热情, 从而产生探究的动机。

2.2 引导认知阶段

教师的教学主导作用更多地是通过引导的方式发挥出来。因为, 引导是教育的基本方式, “教是为了达到不需要教” (叶圣陶语) , 引导是一种自在、自为、自觉的师生行为关系。

2.2.1 确定学习目标, 实施任务驱动

目标导学意在置学生于学习主体的地位, 让学生了解了学习目标, 就明确了本堂课要学习的内容和需要掌握的程度, 进而围绕目标自己主动动手操作、动脑思考问题, 积极、主动地参与学习活动。让学生在探究新知的过程中, 暴露他们感受新知、理解新知的矛盾和差异, 把他们弄不懂的地方、错误的地方都摆在桌面上, 再引导他们通过独立思考, 摒弃错误, 发现真理, 实现由感性认识到理性认识的转化。通过这样的活动, 让学生自己发现要学习的东西, 能够积极地被同化, 因而容易得到更深刻的理解。

所谓任务驱动, 就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个任务之中, 学生通过对所提任务进行分析、讨论, 明确它大体涉及哪些知识, 并找出哪些是新知识, 哪些是旧知识, 在教师的指导、帮助下找出解决问题的方法, 最后通过任务的完成而达到掌握所学知识的目的。任务是课堂教学的导火线, 是问题提出的表现, 是教学目标实现所依托的直观形式。因此教师要设计好每一个任务, 纵观整个课程, 统筹安排教学内容。对整个教学内容进行分类并合理安排, 不同的内容采用不同的教学方法。

2.2.2 设置认知冲突, 培养自主学习能力

在教学设计中设置认知冲突, 让学生自己发现问题, 提出问题, 寻求问题解决的方案, 从而培养学生的自主学习能力。

为了充分调动学生的参与意识, 让他们真正参与到课堂教学活动中。给出任务之后, 教师先不急于讲解, 让学生讨论分析任务, 提出完成任务需要做哪些事情, 即提出问题。提出的问题中, 有些是以前学过的, 这些问题由学生自己给出解决方案;另一些是没有学习过的, 即:隐含在任务中的新知识点, 这正是这个任务所要解决的问题。这些问题的提出都是教师注意在任务中设置一些认知上的冲突, 让学生自己发现问题并提出, 特别是在新知识的引入上, 设置一些问题, 学生在教师的引导下, 经过积极思考把问题提出来, 这时教师将新知识介绍给学生, 学生就自然而然建立了对新知识的认识。

2.2.3 循循善诱, 引导学生自主探索完成任务

自主探究, 就是让每个学生围绕提出的问题, 根据各自的知识经验, 用自己的思维方式自主地去探究、去发现, 引导他们学习科学探究的方法, 主动地从事观察、操作、实验、猜测、验证等活动, 再创造出新的知识来。要给学生自由探究的时间和空间, 不要刻意追求课时的完整;要鼓励学生大胆猜想, 不人云亦云;也要作些引导, 当学生探究成熟时, 要引导学生自我审视, 自己发现问题, 自我调整矫正, 让他们自己走向成功。

在任务完成中, 学生围绕着如何解决任务去掌握各个知识要点, 在不知不觉中学会了举一反三, 在这种开放式的“以任务带知识”的直接教学环境中, 老师没有必要再絮絮叨叨地导游, 而应该成为“Windows”, 让自己简化成一个窗口甚至一个图标, 在课堂上提供一个良好的师生交互界面, 在学生前进时指引方向。

2.3 合作探究阶段

探究式学习“用类似科学研究的方法”为学生获得科学研究的体验, 也常常采取小组学习合作交流的方式。让他们在合作学习小组中, 与伙伴共同努力, 提出问题、制定方案、收集信息、讨论分析、寻找解决问题的方法、途径, 使问题得到解决。

教师引导学生提出进行探究活动的大致思路, 并能对自己或小组提出的探究问题做出书面计划。当学生分小组探究时, 教师在课堂中巡视, 其引导作用往往在“随机激励”中通过“点拨”和“暗示”体现出来。当学生探究“碰壁”之后、困惑之时, 需要教师“指点迷津”。但只能“点到为止”、“拨正思路”, 不能扶着走路, 更不能“越俎代庖”, 而是要充分发挥学生的主观能动性。

2.4 汇报交流阶段

2.4.1 思考与结论阶段

学生能尝试用不同的方式分析和解读数据, 对现象作合理的解释。能考虑对同一现象做不同的解释。能反思自己的探究过程, 将探究的结果与假设相比较。

2.4.2 表达与交流阶段

学生能选择自己擅长的方式表述研究过程和结果。能倾听和尊重其他同学的不同观点和评议。能对研究过程和结果进行评议, 并与他人交换意见。

总之, 新时代的教师应该是一个教学的组织者、引导者、鼓励者。他的主要任务是创设情境, 挑起矛盾, 营造良好的氛围, 促使学生积极探究, 并在学生研讨时起到穿针引线的作用, 使问题的研究不断深入, 层层推进, 直至达到研究目标。从而引导学生在探究知识的同时, 培养科学的探究精神和探究能力。

摘要：信息技术课程本身为我们提供了一个交互友好、开放的实践环境, 非常适合于学生的自主学习, 只要教师善于设计环境, 善于组织和引导学生, 让学生在上机实践活动中主动地探索, 积极地思考, 让学生在“做中学, 学中做”, 就可以充分发挥学生的主观能动性, 激发学生的学习兴趣, 并顺利地建构学生的知识结构。

关键词：信息技术,创设情景,引导探究,任务驱动

参考文献

[1]黄应会.信息技术课教师的“角色扮演”[J].信息技术教育, 2003 (11) .

[2]刘成章.信息技术教育学[M].高等教育出版社, 2002.

数学教学中的引导探究 第8篇

那么, 在小学数学课堂教学中, 我们应该如何创设有效的问题情境来引导学生学会探究呢?下面结合苏教版五年级上册《求商的近似值》一课中的“四问”教学, 谈一些这方面的思考。

一、“除不尽, 该怎么付钱?”——— 唤醒生活经验, 找准探究起点

课堂链接:

师:为更好地开展学校的阳光体育活动, 五 (1) 班的体育委员自发到体育用品商店购买了一些体育用品。

(出示表格 )

1. 提出问题 : 五 (1) 班44人每人根据爱好领一件体育用品, 各应付体育委员多少钱呢? (也就是求物品的单价)

学生选择性口答:

(1) 绳子 :24÷12=2 (元 ) 。

(2) 毽子 :30÷20=1.5 (元 ) 。

(3) 羽毛球:? (有的学生会发出除不尽的声音)

师相机提问:在计算中, 你发现了什么? (除不尽)

想一想:该怎么付钱呢? 你能结合你的生活经验来解决这个问题吗?

2.小组讨论, 生交流。

(1) 保留两位小数。10÷12≈0.83 (元) 。

(为什么? 说出你的理由) 因为人民币最小的面值是分, 元作单位, 所以保留两位小数就可以了。

(2) 保留一位小数。10÷12≈0.8 (元) 。

(为什么? 引导学生联系生活说理由) 因为现在, 我们很少使用“分”这个货币单位了, 如果找零不方便时就可以精确到角, 所以保留一位小数就可以了。

(3) 保留整数。10÷12≈1 (元 ) 。

(保留整数 , 表示精确到———元 )

看来, 当遇到除不尽的时候, 我们要根据实际情况和题目要求取商的近似值。

思考:荷兰教育家弗赖登塔尔说:“数学来源于生活, 也必须植根于生活。”在实际生活中用所学的数学知识解决实际问题, 是培养小学生数学素养的任务之一。导入环节的设计一定要贴近学生的现实生活, 不断沟通生活中数学与教材的联系, 使生活和数学融为一体。这样的数学教学就会有益于学生去理解数学、热爱数学, 让数学成为学生发展的重要动力源泉。

对照各种版本的教材后, 我最终还是选择以实际生活中的元、角、分为切入点, 创设了学校开展阳光体育活动购买体育用品的现实生活情境, 表格中分别设有直接口答算出单价是整数和小数的除得尽的情况, 也有“10元买12只羽毛球”单价除不尽的情况, 最终把焦点放在让学生联系生活实际思考“除不尽时, 该怎么付钱”的问题上。结合已有的生活经验, 学生都会自然而然想到可以用取近似值的方法来解决这道实际问题, 保留两位小数的理由是“分”, 是最小的货币单位, 所以可以精确到“分”;保留一位小数是因为“分”这个最小的货币单位已经很少使用了, 所以可以精确到“角”;保留整数的理由是当接近整数时精确到“元”可以避免找零的麻烦。通过联系生活实际解决了“除 不尽时, 该怎么付钱”的实际问题, 唤醒了学生已有的生活经验, 找准了驱动学生探究的起点。学生通过自主探究, 初步体验到当除法遇到除不尽的情况时, 可取商的近似数。让学生经历求商的近似数的过程, 从而培养学生灵活处理生活问题的能力。像这样开放性的生活问题, 能让学生对所获信息采取不同的处理方法, 会得到不同的解决结果, 闪烁着学生独特的创新精神, 学生从中体验到数学解题策略的多样性, 体验到数学的生机与活力, 最大程度上调动了学生学习的积极性, 激发了探究的热情。

二、“为什么除不尽? ”———追溯数学本质, 搭建探究平台

课堂链接:

师:动物是人类的好朋友, 现在我们来了解一下下面这几种动物在水中的最高游速。

1. 出示例7: 下面是几种动物在水中的最高游速。 (单位:千米 / 时)

提问:从表中你知道了什么?

帮助学生 理解最高 游速、千 米/时的含义。

例如, 40表示海狮每小时的最高游速是40千米。

那么:50表示? 64表示?

2.如果以千米/分为单位, 可以提出怎样的数学问题?

根据学生回答, 依次出示问题:

(1) 狮的最高游速是每分多少千米? 列式:40÷60。

(2) 海豚的最高游速是每分多少千米? 列式:50÷60。

(3) 飞鱼的最高游速是每分多少千米? 列式:64÷60。

3. 请学生任意选择一个问题尝试用竖式计算, 分成3个队 (海豚队、海狮队、飞鱼队) 并上台板演。

教师巡视, 发现有些学生算着算着就停笔了。

师提问:你们怎么不算了呀?

生:除不尽。

师:啊? 都除不尽吗?

4.分析 :为什么会出现除不尽的情况呢? 大家仔细观察一下竖式, 有没有什么发现?

先以40÷60为例交流, 在交流的过程中教师相机把每次的余数40都用红粉笔描画。 (正因为每次得到的余数都是40, 添0后再除所得的商也就一直是6。 )

接着交流另两个竖式, 总结出共同的特征:这几个除法竖式的余数总是重复出现某个数字, 商也重复出现某个数字, 所以商都是除不尽的。最后指出:像这样商永远也除不完的情况, 我们可以根据需要, 用“四舍五入”的方法取近似值。

5. 启发 : 列竖式时 , 很多同学都除了很长一串, 如果你事先知道保留几位小数, 你会怎么做呢? (除的时候, 只要比要求保留的小数位数再多除一位就可以了。 )

思考:基于片段一的教学, 学生对求商的近似值已有了感性的认识, 这一环节的教学重点就应该放在对求商的近似值的理性思考上了, 也就是要把探究点放在追溯数学学科的本质上。

由于本教材涉及的具体内容是求商的近似值, 不要把除法算完, 只要除到适当的时候就可以求近似值。所以, 我把教学重点放在让学生通过用竖式计算来探究“为什么除不尽”的这一问题上。把例题和“试一试”有 机地融合为一个体系, 探究发现商永远除不完的原因是余数重复出现, 商也重复出现某个数字, 体会到在小数除法中商永远也除不完时, 可以根据题目要求或生活实际取商的近似数, 让学生经历探索和发现问题、寻找解决途径的过程。接着我有意识地设计了几个连续的追问:“如果把这道题的得数保留一位小数, 结果是多少?”“如果把这道题的得数保留两位小数, 结果是多少? ”“如果把这道题的得数保留三位小数, 结果是多少? ”“如果你事先知道保留几位小数 , 你会怎么做呢? ”让学生意识到以后遇到要求近似数的时候, 要先看清楚精确到哪一位, 除的时候, 只要再多除一位就可以了。这样一题多练、一题多问式的教学, 既可以给学生提供一个广阔的探究空间, 又体现了科学性和实效性的统一, 可以培养学生发现问题和解决问题的能力, 初步形成寻找问题与反思原因、探索解决问题途径的意识, 进一步促进学生思维的发展。

三、“还可以怎样分类? ”———开 发习题内涵, 拓展探究空间

课堂链接:

1.判断 : 下面哪些是循环小数 ? 哪些不是循环小数? 为什么?

10.1818… 22.34535…

31.4555 41.290290…

52.5656… 66.74949…

78.4747 83.141592…

2.判断后引导分类。

(1) 按是否是循环小数分成两类。

①不是循 环小数的 :1.4555、8.4747、2.34535…、3.141592…

②是循环 小数的 :0.1818…、1.290290…、2.5656…、6.74949…

(把循环小数保留三位小数)

继续启发:还可以按什么标准分类呢?

有困难的话可以阅读教材第101页的“你知道吗”。

(2) 按小数位数有限和无限分成两类。

①有限小数:1.4555、8.4747

②无限小数:0.1818…、1.290290…、2.5656…、6.74949…、2.34535…、3.141592…

思考:无限小数和循环小数的关系。

得出: 循环小数都是无限小数, 但无限小数不一定都是循环小数。

出示关系图:

思考:问题是探究性学习方式的核心。能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识, 是进行发现性学习的关键。教学中教师通过精心设计教学程序, 注意挖掘数学知识的现实背景, 善于提出具有开放性和挑战性的问题, 给学生以足够的时间和空间, 让每个学生围绕要探究的问题, 自己决定探究的方向, 用自己的思维方式自由地、开放地探究数学知识的产生和发展过程, 并在理解知识的同时提出问题, 鼓励学生去猜想、实践, 学会主动寻求解决问题的方法, 让课堂充满问题, 让问题充满思考。

在此之前, 学生在《找规律》单元中已经认识了“依次不断重复出现”的循环现象, 对“循环小数”的概念已具备一定的知识基础。“循环小数”是数概念的一次重要扩展, 即从“有限”扩展到“无限”, 是学生对数的认识的一个飞跃, 有助于提升学生对数的拓展。鉴于以上认识, 在练习设计中, 我把练习十九第1题进行了改编。原教材是直接出示4个循环小数, 要求写出各循环小数的近似值 (得数保留三位小数) 。对比, 我进行了形式上的改变和内容上的充实, 采用了先判断再分类的形式, 先根据问题提示“是不是循环小数”分成两类, 再让学生思考“还可以怎么分类”, 有机结合阅读“你知道吗”, 让学生与教材对话, 提高学生自主学习的能力。既加深学生对循环小数意义的理解, 又渗透“循环小数”与“无限小数”概念之间的关系;既拓展了探究空间, 又提升了探究能力, 为学生的可持续发展添上了浓重的一笔。

四、“0.9999999…和1相等吗? ” ———引领课外阅读, 挖掘探究潜能

课堂链接

1.先用计算器计算 (1) ~ (4) 各式 (练习十九第6题) 。

(1) 1÷11=0.0909…依次不断重复出现09;

(2) 2÷11=0.1818…依次不断重复出现18;

(3) 3÷11=0.2727…依次不断重复出现27;

(4) 4÷11=0.3636…依次不断重复出现36。

2. 观察上面几个算式中商有什么规律?再根据找到的规律直接写出下面几题的商, 并求出它们的近似数。 (得数保留两位小数)

(1) 5÷11= ≈

(2) 6÷11= ≈

(3) 7÷11= ≈

(4) 8÷11= ≈

(5) 9÷11= ≈

3.继续猜想:10÷11=?

计算器验证:10÷11=0.909090……

那么以此类推: 接下去应该是9的11倍:0.9999999…; 而10÷11下面也应该是11÷11了? 11÷11=1, 那么0.9999999…等于1吗?

出示:《小学生数学报》第1112期小论文《0.9999999…和1相等吗》。有兴趣的同学可以课后去阅读!

师:学习数学就是要善于观察、发现规律, 利用规律解决问题, 并产生进一步研究问题的欲望。这样, 我们才能去探索更多的数学奥秘。

思考:心理学家布鲁纳说:“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”问题是探究性学 习的核心, 所以教师能否恰到好处地设置有价值的问题, 学生能否在质疑中提 出有挑战 性和吸引 力的问题, 是探究性课堂学习能否获得成功的关键。一个有价值的、富有挑战的问题是提高学生数学能力、 诱发学生创新思路、挖掘学生探究潜能的有效载体。

数学教学要引导学生学会探究 第9篇

一、在探究中培养数学学习兴趣

叶圣陶的“教是为了不用再教”为探究性教学提供了理论依据.教学中, 在解答某些题目之前, 教师可以故意装作不明白或寻求一些错误思路, 而后, 沿着这条路往前探究, 结果“撞得头破血流”, 最终发现此路不通.这时我会及时教育学生不能泄气, 应冷静之后再思考.千回百转之后终于柳暗花明, 我也在学生面前尽情流露探究之后成功的喜悦.例如:在学习“探索规律”一节课时, 我和学生一起探索图形、数字等一系列规律, 遇到了下面这道题:一张长方形桌子可坐6人, 按图 (1) 的方式将桌子拼在一起:

问题:两张桌子拼在一起可坐多少人?三张桌子拼在一起可坐多少人呢?……n张桌子呢?

待学生们读完题, 稍作思考后, 我对他们说:“哎, 老师看出了点门道, 你们看, 一张桌子坐6人, 两张桌子坐8人, 因为有一条边重合, 少坐了2人, 那么三张桌子就少坐了2×2人, 接下来……”还没等我的话说完, 就有学生站起来说:“老师, 错了错了.”“咦, 怎么会错了呢?”“老师, 你看, 两张桌子坐8人, 应该是2条边各少了2人, 是4人, 所以3张桌子就少坐了4×2人……”“哦, 到底是老师对了, 还是你的观点正确呢?”“是老师错了.”学生们大声地回答着, 我眨了眨眼睛, 学生们明白了我的用意, 也理解了老师的用心, 都会心的笑了.“那谁能说说n张桌子拼在一起可坐多少人呢?”“老师, 我知道我知道……”.“唉, 老师, 我还知道另外一种方法, 同样多的桌子横着拼在一起, 坐的人会更多……”, 在我的示意下, 那位学生走上了讲台, 并且讲的头头是道.以后的数学课堂上经常会上演“师生打官司”“师生比高低”等幕幕场景.学生们从中探究出问题, 探究出了门道, 探究出了学数学的乐趣, 探究的热情空前高涨!

二、在探究中融入方法指导

教育学家乌申斯基说过:“没有丝毫兴趣的强制学习, 将会扼杀学生探索真理的欲望.”兴趣是学习的重要动力, 兴趣也是创新的重要动力, 创新的过程需要兴趣来维持.因此, 教学中要利用“学生渴望他们未知的、力所能及的问题”的心理, 努力探求创新的思路.而我也灵活恰当的运用课本中的习题, 打开了学生通往探究之路的大门.

课本中有一些探究性的问题, 它是一种集综合、探究、创新于一体的新题型, 它注重对学生归纳类比的能力、综合运用知识的能力和探究能力的考察.对此类习题加以提炼并与同类题型进行归纳、综合, 从而把课本习题引申、拓展、变化, 展示给学生一个新的思维空间.这样就变死板的知识传授为猜想、探究的过程, 从而增添数学课的情趣, 激发学生学习的兴趣, 培养学生的探究能力.在学生跳一跳便可摘到果实的探究过程中, 探究引发了学生们的强烈兴趣.学生们更因兴趣而摸索, 越摸索越得要领, 逐渐体会到了数学王国探秘的美妙.

三、注重评价, 保护学生探究热情

学生在探究的过程中, 属于不成熟的个体, 作为教师, 对发展中的个体, 要以辨证的观点, 发展的眼光, 实行多元化的发展评价, 从客观上保护学生探究的积极性, 使班级中“弱势群体”探究的热情也能得以复燃, 从而让探究之风吹遍数学的每一个角落.记得我刚接手今年初一的数学教学工作时, 由于是临时接下这份差事, 对学生还是很不了解.在讲到“角平分线”一节课时, 我拿着几个准备好的角状模型教具问:“能试着告诉老师, 你通过什么方法可以做出角的平分线吗?”在沉静了片刻之后, 学生们先后举起了手, 在许多高高举起的手臂后面, 我看到了一只想举起却又彷徨不定的手, 同时我也触到了那透着渴望但又满含羞涩的目光.“就是你, 北边最后一位男同学, 请到老师这儿来说说你的想法.”教室里一下子哄堂大笑起来, “他, 他能会才怪呢……”那位男生的脸“腾”的一下变得通红, 想走又不敢向前.“怎么, 不相信人家?”我把期待的目光投向了那个男孩, “我就不信, 咱还不能证明给大家看, 来, 大胆走上来.”男孩红着脸走了上来, 拿着一张纸教具, 对折了一下, 羞涩地说:“这条痕就是平分线.”尽管他的语言还不是那么规范, 但说完他却自信的长“吁”了一口气.我没说什么, 朝着全班学生挤了一下眼睛, 并翘起了大拇指.全班学生在顿悟之后响起了经久不息的掌声.接下来的日子里, 那位被同学们嘴中称之为“笨鸟”的小男孩在数学学习中显出的热情别提有多高了.经过一番努力, 很多和他一样的学生也都找回了往日的自信, 重新燃起了学好数学的热情.

除此之外, 在探究学习中还应保护学生的好奇心, 给学生适当的鼓励和支持, 只有如此才可让学生真正得到发展, 才可让班级的探究之风日盛, 让学生发现问题、提出问题、讨论问题的兴趣日浓, 让我们数学很好的服务于每个学生的一生.相信“让每个学生都在数学学习中得到不同的发展”是每一位数学工作者的共同愿望, 也是我不断的追求.

数学教学中引导学生自主探究 第10篇

一抓住学生心理特点, 激发自主探究的兴趣

好奇心是激发探究兴趣的前提, 好奇心是每个学生自我构建的开端。在课堂学习中, 通过创设情境来激发学生的探究欲望, 会起到事半功倍的效果。例如:当我出示15×15=225、25×25=625、35×35=1225、45×45=2025……10道题目后, 紧接着出示14×16=?24×26=?34×36=?44×46=?……10道题目, 我一出完题目、一口气就说出答案。学生的好奇心被调动起来, 为了验证我答案的正确与否, 就拿起计算器点击, 他们算完后, 意识到我的答案完全正确, 就会全身心地投入探究。这样, 学生通过动手、动脑, 在快乐的探索中找出规律, 并形成了方法和理论。当我再出示335×335=112224、445×445=198025、545×545=297025, 让他们算出334×336=?444×446=?544×546=?的答案, 全班学生一下子就喊出答案, 那兴奋程度不亚于球迷观看NBA篮球赛。

其次, 调动学生渴望成功的心理, 以激发自主探究。例如教学轴对称这一内容。我充分利用多媒体, 在屏幕上出示好几个轴对称或轴不对称图形, 有的是隐蔽的轴对称, 让学生在小组中展开讨论。学生为了证明自己的某个观点是正确的, 或画图, 或比画, 展开了“唇枪舌剑”战, 在这如火如荼的探究中, 获得新知。

二师生平等对话, 培养自主探究能力

传统的教学, 教师是课堂的“主角”, 在教学过程中, 教师总是牵着学生的鼻子走。课堂上, 学生只是一味地跟着教师的思路走, 他们个人的聪明才智和激情无法被充分地调动起来。这样, 学生会越来越依赖老师, 他们的能动性、创造力就会渐渐被扼杀。新课标提出:“学生是数学学习的主人, 教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”在课堂教学中, 学生的学习应该是生动的、主动的、富有个性的。课堂上, 老师应尊重学生, 让学生自由自在、快快乐乐地学习、思考、探究, 能毫无顾忌地发表自己的见解。学生还可以通过自我评价、互相评价, 激起自主探究的信心, 体验自主探究的乐趣。

例如:学生学习等腰三角形这一部分, 我出示这样一个问题:等腰三角形的两边分别是5厘米和3厘米, 求该等腰三角形的周长。下面就有学生回答13厘米, 也有学生回答11厘米, 后来由他们自己总结答案是13厘米或者11厘米。整个过程我都微笑着看着他们自己讨论直到出现最后答案时, 我对着他们竖起了大拇指。接着我又把题目的数据换成了5厘米和2厘米, 其余不变还是问等腰三角形的周长。有一部分学生马上报出答案12厘米或者9厘米, 而有一部分学生否定了9厘米的答案, 此时我请了一位同学讲了他否定的理由, 他的理由是他画不出5厘米、2厘米、2厘米为边长的三角形, 而他的同桌立刻说出了理论依据, 此时三角形存在两边之和不大于第三边。此时我给予了他们掌声。当我追问为什么两题会有这样的差别时, 所有学生都能总结出以后遇到等腰三角形已知两边长度需要求第三边长时都要同时满足构成三角形的条件, 即“三角形任意两边之和大于第三边”, 探究并没有结束, 我又追问:“大家思考一下在等腰三角形中, 还有什么情况会出现?要考虑到一个答案或者两个答案的, 你们试试出出题。”此时课堂气氛一下子活跃起来, 小组讨论后得到:给出等腰三角形一个内角的度数时要分类讨论还要验证三角形内角和为180°才成立。这样的学习, 就是在师生平等对话, 学生轻松、活泼学习中获得新知。

师生平等对话, 能促进师生之间的教学相长。新课标注重整体, 课堂教学的根本任务是“促进学生全面、持续、和谐地发展”。课堂上, 教师要为学生的自主探究和发展提供充分的时间和空间, 要及时地发现并鼓励学生尝试各种有意义的思考。对学生提出的问题, 教师都要以合作者的身份参与探讨, 有的问题在课堂上无法解决 (有时学生提的问题难度, 连老师也要经过一段时间的思考才能作答) , 老师要实话实说, 并在课后与同行或学生一起探讨, 这样的过程, 也是师生平等对话的过程, 也是师生共同进步的过程。

三通过自主探究, 培养创新精神

创新是学习的终极目标。我在引领学生掌握知识、技能的同时, 注重发挥他们的能动性, 激励有独立见解的学生小心呵护他们的创新思维, 培养他们的创新意识。在几何证明的授课中, 教师常常会总结遇到图形常添加的辅助线, 而有的学生依据题目意思另辟蹊径也将问题化繁为简, 此时要静下心来听听孩子们的声音, 有好的方法鼓励孩子在课堂上提出来与大家分享, 如果孩子的办法较复杂但也能成功也要鼓励孩子, 避免他们形成思维定式。

疑问是打开创新之门的“敲门砖”, 是学生对教学活动更主动、更积极, 更深入参与探究的表现。它会使学生被动参与变为主动参与, 使学生“被动接受”变为“主动接受”。疑问, 顾名思义, 要有疑而问, 但是, 我们的学生有的有疑不懂怎么问, 有的无疑而乱问。这就需要老师引导学生用正确的质疑方法。 (1) 找数量关系发问; (2) 找似是而非问题发问, 打树上的鸟、世界上一切创造都是从想象开始的。课标提出“数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面有着独特的作用。”没有想象力就没有创造力。学生的想象力非常丰富, 只要老师创造条件适当引导, 让他们插上想象的翅膀, 他们的创新思维能力就会被调动起来。例如, 教学直线、射线、线段这一内容, 我在黑板上画一条线段, 让学生想象线段可以表示的实物, 表示笔、表示绳子、表示火车、表示电线杠、表示树干……学生的答案真是五花八门, 可见学生的想象力多么丰富, 在这想象力背后, 正是他们的创新苗子在茁壮成长。在此基础上, 我再通过丰富的实例, 使学生对线段能表示丰富的意思就会有更深入的认识。

四因材施教, 在各自的探究中享受快乐

俗话说:“树有高低, 人有胖瘦”, 每一个班的学生知识水平都有差异。我们要尊重这种差异, 因材施教就是对这种差异的理解与尊重。课堂上, 我们要考虑这种差异, 提出的问题难易应适中, 难度大的题目, 不要求全班学生都掌握。让那些一知半解的学生带着问题课后请教老师、请教同学, 也可以自主再思考、再探究。他们通过各自的办法, 终于得出了正确结论, 那种快乐是可想而知的。实在理解不了的也不能强求, 不然, 这些学生会产生抵制或畏惧的情绪, 学习对他们来说, 就无快乐之味。

布置作业时, 当全班的作业都一致时, 这时候作业难度要基本适中, 对于优秀学生来说, 很快就将作业完成了, 而且能做到全对, 而对于学困生来说, 又觉得难度比较大。针对这一情况, 我在作业的布置上采取必做、选做以及思考题三种类型, 并及时对勇于思考以及作业进步者给予表扬, 这样也更有针对性地对学困生进行指导。考试时, 也要考虑这种情况, 对待不同学生的要求也不同, 意在超越原先的自己, 比如原来考试名列前茅的一个学生因为计算而被扣分, 我会及时予以提醒, 而对于成绩一直处于倒数的学生, 只要他有一点进步也予以肯定与鼓励。

引导学生主动探究数学知识 第11篇

一、联系生活实际激发探究的兴趣

学习的最好动机是对学科的兴趣。数学探究式学习是一种复杂而艰巨的心智劳动，需要付出极大的努力。激发和保持学生的兴趣，调动他们探究的主动性和积极性，是非常必要的。激发探究兴趣最有效的途径就是联系生活实际创设情境。教学“平面图形的认识”， 低年级的学生学习一段时间之后，显得有些疲倦。这时候，让他们玩一个猜图形游戏，会使大家精神大振。课前，师生制作一些大小不一形状各异的平面图形纸卡，装在袋子里。游戏时，学生伸手去摸，摸着一个就说它是什么图形，说正确得一分，说错的不得分。两个小组为一队，开展比赛，每人摸一次，最后看谁的得分多，谁就为胜者。利用自制的图形纸卡开展游戏比赛，适应了儿童的好奇心和好胜心，有效地活跃了课堂气氛，振奋了学生的精神，学习活动得以继续进行。例如，在教学"百分数的意义"时，教师可以创设生活情景：xx商店挂出一则广告，所有商品一律"八折"优惠。老师想买一件原标价为140元的衣服，你帮老师算算要付多少元人民币？再如教学"统计"知识时，可让学生绘制奥运会中各国夺得的金牌数的统计表。这不但能激发学生的学月兴趣，而且还对学生进行了爱国主义教育。

二、留出空间，放手让学生自主探究。

新课程标准注重学生的主动发展，鼓励学生进行探究研究性学习，这就要求学生要有自主探究的意识。由于一贯以来教师的“主动性”发挥得过于充分，学生的被动意识占了主体地位：课堂学习什么内容由老师决定；做什么作业由老师决定；什么时候提问由老师决定；甚至提什么问题也由老师提醒。在这种情况下，虽然学生全程参与了教学过程，但大多时候他们的思维质量并不高，而且明显带有被动性。学生的创新意识、创造精神就难以得到培养。儿童的天性是活泼好动，乐意在游戏和活动中学知识，有着强烈的求知欲望。因此，在课堂教学中要力求体现学生的主体地位，放手让学生参与学习活动。留给学生一片自主探究的空间，保证思考、探讨问题的时间，让他们经历知识的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的质问乃至知识结构的建构的过程。在丰富多样的自主探究活动中，学生的生命潜能和创造精神就会获得充分释放。只有充分相信学生的内在潜力，留给学生充足的时间和宽松的空间，让他们去自行探究，才能激发他们的创造潜力。

三、故意示错，开展探究活动。

教师在课堂教学中，抓住教材内容的重点、难点或学生容易出现错误的地方，故意出错，引导学生去探究、纠正。这对保护学生创新意识，培养学生探究能力很有好处。如教学“平行线”时，教师通过在桌面上摆小棒，得出：不相交的两条直线叫做平行线。有的同学看了书后马上反对，教师则“坚持错误”，要求学生拿出事实依据来。学生兴趣很高，通过实际操作（把小棒竖起来摆弄）、小组讨论，跟老师据理力争，教师终于“认输”，并向学生“道谢”。学生通过主动探究活动，经过跟老师智力的一番“搏斗”，最后战胜老师，“夺取”知识，增强了立体空间的观念。这样的活动，学生得到的不仅仅是知识，更多的是自信和科学的探究精神。

四、联系生活实际指引探究的方向

探究新的数学知识及其运用，是一个非常复杂的知识重建过程，是一个新知顺应旧知的过程，要在新旧知识之间架起一座桥梁，既需要外部的行为实践，更需要内部的思维活动，不仅需要一定的数学知识和生活经验，还需要掌握一些的探究方法。小学生探究能力较差，在探究过程中，肯定会遇到这样那样的障碍，甚至迷失探究的方向。为使探究活动能顺利展开，提高探究效益，增强学生探究的信心，教师应及时给予点拨引导，帮助他们打开思路。联系生活实际，再现某些学生熟悉的生活情景，引起学生回忆自己的经历和体验，就能让他们把已知与未知、经验与理性联系起来，从而调整思考的方向，悟出探究的正確途径。在探究圆锥体积的计算方法时，学生凭借已有的知识和经验，经过仔细观察之后，大胆猜测，认为圆锥的体积可能是与之等底等高的圆柱体积的三分之一。猜测需要验证，怎么验证，学生一时想不出合适的方法来。这时，如果播放一段副食店售货员用酒提子（有柄的圆筒）舀酒倒进瓶子的录像，学生就可能从这个具体的情景中悟出验证的方法：用空心的圆锥盛水或沙到进空心圆柱。探究方向确定了，只要动手一试，成功就在眼前。

数学教学中的引导探究 第12篇

关键词：国际合作,引导力,制度分析

合作的结果是确立了一种制度, 制度作为一种公共物品, 由于它的外部性特征, 在消费过程中会产生供给的问题。由谁来承担这一责任和义务成为制度创立的关键所在。是否有这样的主体愿意去承担这样的任务, 还取决于该主体对制度变迁所做的收益成本分析。只有当预期收益大于预期成本时, 作为制度变迁的主体才会去推动直至最终实现制度变迁。换句话说, 只要制度变迁的潜在收益大于成本, 就会出现制度变迁的需求[1]。是否有这样的主体愿意承担这一任务, 就取决于该主体对此所作的成本收益分析。因此, 制度变迁需要解决的一个重要问题就是领导力的问题或制度变迁过程中的引导势力问题。

一、国际合作中的引导势力

同经济学中的公共物品一样, 国际关系领域中的如贸易体系、关税同盟、固定汇率制度、度量衡体系、公海自由原则、无线电波、共同防务、核战争、恐怖主义、环境污染、可持续发展等公共物品也同样具有外部性的问题, 因而也同样存在着“搭便车”的问题, 因此, 它们的供给也同样面临着集体行动的困境。对于公共产品的提供和生产, 各派理论有着不同的解释方法。

现实主义认为, 国际政治总是处在战争的阴影下, 无政府的世界体系, 特别是世界权威政府的缺位对所有国家构成了永远的威胁, 因此各国只能依靠自助和自我达成协议。所以, 对于国际合作, 现实主义者总是持悲观的态度。

随着国际经济合作的展开, 特别是美国主导的国际经济体系, 如布雷顿森林体系的运作, 人们逐渐认为, 国际合作是世界自由贸易体系存在的必要条件, 而一个自由的世界经济秩序的前提是各国联合或协调的政治行动。这就对传统的现实主义提出了挑战。

为了回应理论上的需求, “霸权稳定论”应运而生。该理论认为, 一个为整个体系提供公共产品的单一领导, 或所谓霸权国的存在, 有助于维持世界体系的稳定;而战后的霸权, 如美国导致了国际贸易体系和货币体系的建立。

随着20世纪60年代和70年代布雷顿森林体系的崩溃, 美国的霸权被普遍认为处于衰落状态。理论上的质疑是, 在美国的霸权衰落时, 世界的公共产品由谁供应。美国学者罗伯特·基欧汉在《霸权之后》一书中, 利用理性选择理论, 证明即使没有单一的霸权国家, 理性自利的国家之间的合作也是可能的。因此, 霸权之后的公共产品在某种程度上也可以被提供。

根据以上分析, 在一个处于无政府状态之下的集团或国际社会中, 公共产品的供应可能有以下四种政治选择。

第一, 能力最强或最有利害关系的行为体单方面提供国际公共产品。如在二战刚刚结束时, 美国在各个方面具有绝对优势, 因此, 国际社会的安全和经济稳定对其自身利益至关重要, 美国因此在维护国际安全和世界经济稳定方面承担全面义务, 提供了最多的国际公共物品。

第二, 当霸权衰落时, 发生指导权力的争夺, 但最终霸权国家通过强制其他国家来共同提供公共产品。如在美国霸权日趋衰落的20世纪七八十年代, 美国迫使日本和欧洲等加强自己的防卫能力, 对联盟的安全贡献更多的力量。

第三, 某个集团的行为体认为联合提供公共产品符合他们的利益。这种情况经常发生在缺乏单一霸权的地区合作中, 如法国和德国在欧洲联合的进程中所担负的角色, 他们意识到联合提供公共产品的成本将小于可能获得的收益, 因此不遗余力的推进欧洲的联合, 有力地扩展了欧洲集团的利益, 从而自己的利益也得到相应保障和扩张。

第四, 没有哪个行为体认为单独或联合提供公共产品符合自己的利益, 尽管对国际社会整体而言, 公共产品的生产符合整体利益, 国际公共产品也会供给不足。

不论哪种供应模式, 都需要有相关的主体去推动实施, 这便形成了制度创建中的引导势力或领导力。至于这样的引导势力能不能尽快出现, 取决于他们对该制度建立或创新的成本收益分析, 如果创建或更新制度的费用远远超过了由此而给它带来的收益, 或收益由于别国的“搭便车”行为而逐渐丧失, 它就会拒绝这一努力, 制度变迁就难以进行或维系。

那么, 这样的引导势力是如何出现的呢?

假设一群游牧民平时以打猎为生, 彼此之间很少交流或者合作, 因为以个人的力量已足够捕获到猎物, 维持家庭的生计。但是随着时间的迁移, 个人能够对付的小型猎物越来越少, 而大型猎物个人很难对付。在这种情况下, 集中部分人的力量共同对付大型猎物成为一种必需。但合作不会自然产生。首先, 这群游牧民中间没有等级制度, 彼此平等, 任何人也不能命令或者强迫其他人。在开始的时候没有人提出一个如何组织集体的力量来捕猎的方案, 也没有人组织集体行动来实施这种方案。

之后, 个人或几个人因为自身独特的因素而感到合作的特别需要, 于是提出一个合作的方案, 并开始劝说其他游牧民, 说明集体行动的好处和如果不合作的后果。这是合作的第一个阶段, 提出合作的必要性和不合作后果的个人或小组无疑担任了某种领导的角色。

当有足够的人接受合作后, 他们面临的是如何组织合作的问题。如在集体捕猎行动中, 猎手承担的风险如何分配问题, 猎物捕到以后如何分配问题等。这就是合作的第二阶段。必须有人劝说最有力量的人守在最需要力量的岗位, 而最富有技巧的人守在最需要技巧的岗位。进行这种劝说和组织安排的人或小组又承担了领导的角色。

到了合作的实施阶段, 每个人进入自己分配的岗位, 但有人可能在大型猎物到来时出于各种原因放弃集体行动, 导致捕猎行动的整体失败。这时就需要有惩罚机制来防止背叛集体行动的出现, 或者对原来约定的合作方式作修改。如果合作成功, 还要有人组织分配, 确保猎物的分配符合先前的约定等。总之, 组织惩罚﹑修改合作方式﹑分配猎物的人或小组再一次承担了领导的角色。

二、引导势力的作用与类型

国际社会合作过程中引导势力的出现与上述游牧人群中领导出现有相似之处。扮演领导角色的国家并不一定具有超群的实力, 而只是在国际合作的过程中的某一特定阶段起到了别的国家没有的作用[2]。

例如, 有的国家可能比其他国家更早意识到合作的必要性和可能性, 以及如果不合作可能带来负面后果, 并为此设计了可能合作的模式﹑合作的具体内容﹑合作收益的分配方案﹑合作过程的监督方法, 甚至背叛合作时的惩罚措施等。显然诸如此类的合作过程中的问题, 具有较强的专业性和技术性, 它们的解决就要求承担这类角色的国家具有比较发达的研究与开发系统, 能够对国际社会的合作需求做出敏锐的反应。这种类型的国家类似于公共生活中的咨询或智囊机构, 它们的存在为国际合作的出现奠定了必要的基础, 甚至是决定性的作用。例如在1980年以前, 对于臭氧层遭到破坏的原因以及可能给人类带来危险的问题还处于科学讨论之中, 并没有明确的结论, 因此美国没有说服英国﹑法国﹑德国﹑日本等国家采取共同合作行动减少氟利昂的使用。其他国家1985年发现了南极上空的“臭氧层空洞”, 并合理解释其出现的来由, 才促进了世界对氟利昂使用的关注, 并达成保护臭氧层的有关国际条约。毫无疑问, 对这一问题做出合理解释并得到国际社会认同的国家扮演了智囊型领导的角色。 (1)

但是, 仅有这种类型的领导并不能保证合作的产生。在国际合作中, 各个参与国家都要付出某种资源, 然后从中获得某种收益。国际合作的谈判过程很多情况下就是这种付出和收益的分配方案的协调过程。在这一过程中某些国家能比较熟练地把握各个参与谈判者的底线, 争取提出各方都能接受的妥协案。该类型的国家可以说是扮演了日程制定者﹑计划宣传者﹑蓝图设计者﹑支持组织者等角色。 (2) 我们把这种类型的国家理解为公共生活中某些计划与决策的执行者。

还有一种情况是本文所称的权力型领导。当一国比其他国家能从合作中获得更多的收益, 因而为了促成合作的实现, 该国可能利用自己其他方面的资源优势, 对其他参与方予以“补偿” (side-payments) 或“奖励”。这种补偿和奖励通常是对各方从合作中的相对收益考虑的结果。如果其他国家的收益相对小于自己的收益, 则该国会比较倾向于采取其他补偿或奖励。但如果其他国家的收益相对等于甚至大于自己的收益, 则尽管该国有强烈的达成协议的愿望, 也会采取观望或等待的政策。这种类型的领导还体现在达成合作以后, 对各国是否切实履行了合作协议进行监督和检查, 并利用自己的独特优势对不采取合作政策的国家实行惩罚等。这种类型的国家在国际生活中比其他国家享有更大的优势, 因此, 在推动国际合作中其作用就具有更大的决定性。

在国际合作的谈判过程中, 需要有不同类型的领导, 也就是说不同类型的领导在合作的不同阶段起着不同的作用。历史上有很多这样的例子, 虽然有国际合作的需求和意愿, 也有国家担负某种类型的领导角色, 但因为另外类型的领导的缺

位, 从而导致合作的不成功。早在20世纪20年代后期, 美国就已经是世界上头号资本主义大国, 拥有其他国家不可比拟的资源。但是, 在资本主义世界大萧条时期, 因为智囊型领导的缺位, 即当时没有哪个国家提出了有效解决大萧条问题的方案, 美国即使有意愿动用自己掌握的物质资源, 也没能力阻止大萧条的恶化。美国等国家拒绝签署《海洋法》, 从而导致该条约的某些条款失去实际意义, 是一个仅有执行型领导而缺乏权力型领导和智囊型领导的典型案例。

总的来说, 国际合作离不开某些国家的推动和引导, 但不同类型的合作以及合作的不同阶段对领导的需求不同。只有满足了对领导需求的要求, 合作才有可能成功。

那么, 什么样的国家在国际合作中能担当领导者的角色呢?换句话说, 担当领导角色的国家应具备什么样的能力才能胜任推动国际合作的重任呢?

基欧汉曾经在他的论著中描述过霸权国家的概念, 他把霸权的概念界定为物质资源上的优势, 其中四项资源非常重要:霸权国家必须控制原料﹑资本的来源, 市场以及在高附加值产品的生产上具有竞争优势[3]。一国若具备所有这些因素, 它一定是比其他国家更为强大的[3]。同样, 它可以利用这些优势在促进国际合作的过程中换取对方的妥协或顺从, 并对其补偿或威胁报复, 进而维持或促进国际合作的存在或进行。显然, 上述霸权国家所具有的优势是国际合作中领导所拥有能力的一个方面, 但这并不是所有的国际合作实现都必须要有霸权的存在, 也不代表担当国际合作领导所应具备的所有条件。

具有以下优势的国家也可以在国际合作中扮演领导的角色:科技创新力———一个非常重要的衡量指标。根据前文对智囊型领导的论述, 可以看到有些国家不仅能敏锐地感觉到国际合作可能给国际社会带来的福利的增进, 而且能利用自己的科技优势提出切实可行的国际合作方案, 并评估合作可能的风险和收益。对于这些国家而言, 他们在国际合作中的作用就来源于该国在科技领域所拥有的优势。例如, 美国等科技发达国家长期以来对全球环境的监测技术不断革新, 从而推动国际社会对环境污染的关注和环境保护的合作不断深入。国际社会对国际金融和货币问题, 特别是金融危机的关注和研究也是国际合作的先决条件。

国家的国际形象和影响力也是国家扮演领导角色的条件之一。某些国家在国际合作中扮演着日程制定者﹑计划宣传者﹑蓝图设计者﹑支持组织者等角色。对于这些角色的要求, 最重要的条件是该国必须有足够的影响力, 能够得到其他国家的充分信任。可以想象, 如果一个国家的国际形象恶劣, 别国对其缺乏信任感, 这个国家是不可能成功扮演执行型领导的角色的。从这点来看, 颇有点像国内政治中的“非权力影响”, (1) 即国际社会中的领导没有公共授予的权利影响力, 在推进国际合作中, 只能通过别国对本国的信任, 向别国宣传合作的优越性, 组织参与国家达成合作协议。从某种意义上来说, 约瑟夫·奈所提出的“软权力”中的国家声誉在国际合作的达成中起了重要的作用。 (2) 要具有良好的国际形象和较大的国家影响力, 国家必须具备以下条件:从历史上看, 国家应该没有或者只有很少的不良记录, 即没有太多的历史欠债;从现实政策来看, 国家应该基本遵守国际社会公认的行为准则, 被认为是国际社会负责任的成员;从危机处理的角度看, 国家应该在危急时刻尽可能采取自救而非“以邻为壑”的政策, 敢于为国际公益承担风险和付出代价;从国内政治的层面看, 应该有开放﹑稳定﹑尊重人的基本权利的国内政治﹑社会和经济制度安排。

那么, 具备上述能力的国家是否愿意承担领导的角色, 还有待于相关国家对此作出利益权衡。因此, 对于国际合作而言, 不一定经济实力强大的国家就一定会在合作中扮演领导的角色, 只有对成本和收益的分析结果有利于该国利益时, 该国才可能有意愿承担领导角色。

三、欧洲的经验与东亚的现实

欧盟的成功, 其意义已不仅仅局限在欧洲的范围内, 全世界都在从它的经验中汲取着有益的“营养”。

在欧共体的发展和建设问题上, 英国一直处在边缘位置。人们普遍认为, 是法国和西德扮演了主要的领导角色。但事实并非完全如此, 英国在欧共体发展的道路上其实扮演了某种智囊领导的角色, 即为共同体的发展提供方向性的建议。在1984年6月的枫丹白露会议上, 英国向会议提交了一份题为《欧洲的未来》的文件, 阐述英国对下阶段欧共体建设的一些设想和看法。虽然英国的主张没有完全被欧共体其他国家接受, 但“它通过提供至少使每一个重要成员国都感兴趣的东西, 为关于欧共体下一阶段的发展的讨论提供了基础”[4]。英国通过呼吁建立一个真正自由的内部统一市场, 第一次为欧共体确定未来的议程做出了贡献———1992年建成欧洲大市场已成为欧共体的首要目标。

而法国和德国则担当了推动欧洲合作的执行者和领导者的角色。在第二次世界大战中, 法、德两国均元气大伤, 在国际体系中的地位也都一落千丈。法国虽然是二战的战胜国之一, 可战争对法国国民经济和社会生产的毁灭性打击使得法国的领导人清楚地认识到, 在战后的世界格局和欧洲格局中, 单凭法国自己的实力已很难在国际事务中谋得一席之地。与欧洲其他国家联合以谋求共同发展, 壮大欧洲集体力量成为法国的不二选择。而作为战败国的德国在战后被美、苏、英、法实行了分区占领, 之后分别建立的联邦德国和民主德国更使得德国的统一变得遥遥无期。为了恢复联邦德国的平等地位, 逐步壮大自己的实力, 以求最终实现德国的统一, 当时执掌联邦德国权柄的阿登纳也开始考虑欧洲的一体化问题。正是政治上的一致, 才使法德两国走到了一起。1963年1月22日两国签订了《爱丽舍条约》, 确立了法德联盟的思想, 把联盟关系用条约形式固定了下来, 使法德轴心开始引领欧洲的一体化进程。经过几十年的发展, 法德之间的关系日益紧密, 法德轴心也逐渐发展成为某种“联盟中的联盟”。法德之间的和解与合作, 不仅是欧洲合作初始阶段的基石和带动者, 更是欧洲一体化进程中的发动机、火车头。

考察东亚地区的相关国家, 可以看到有能力担当领导者角色的国家主要是中国、日本、韩国。对于它们参与该地区合作的获益问题以及各自所拥有的条件, 已有不少的分析, 其结论大体是各国都有积极参与本地区合作的强烈愿望。但纵观本地区的合作进程与现状, 显然存在着领导力推动不足的问题。该地区并不缺乏能担当重任的国家, 问题的关键是各国是否愿意承担领导者的角色。显然在这个问题上, 经济因素的考量不是唯一的依据。

中国在东亚合作中占据着核心的地位, 因为最近二十年来中国经济实力的持续快速增长, 加上中国对东亚经济合作的态度日趋积极, 中国扮演东亚的领导角色的可能性被越来越多的国家认可。但考虑到自己是一个正在迅速发展的大国, 随时可能会因此而遭到某些国际势力的打压 (如所谓的“中国威胁论”以及担心中国挑战国际社会的利益秩序等) , 使现有的外部环境恶化, 影响现代化建设的进程, 因此, 中国在推动东亚合作的制度化建设方面还十分谨慎。

日本作为世界经济大国, 在推动东亚合作进程中占据着举足轻重的地位, 但日本在这一问题上同样有所顾虑。这包括:与中国的关系问题;对历史的态度问题;美日的军事同盟关系问题。

韩国在东亚合作中的作用不容忽视。在中、日都对主导东亚的合作进程有所顾虑的情况下, 韩国成为最好的平衡剂。显然, 论实力, 韩国还很难担当东亚合作的领导者角色。于是, 有的中国学者提出中、日、韩共同担当起这种角色, 即模仿欧洲的“三驾马车”模式, 形成“中日韩三驾马车”模式。三国经济实力不同, 但在组织形式上可以是平等的, 可以是轮流坐庄[5]。这种设想颇具现实意义。

在近些年的东亚区域合作进程中, 东盟始终扮演着倡导者和先驱的角色。但是, 若要东盟在东亚一体化的进程中始终承担起轴心作用和核心角色无疑是不现实的。其一, 对外来说, 东盟各国作为中小国家而言, 力量都相对薄弱, 他们在国际相互依存中的“脆弱性”也逐渐显尽出来。其中, 1997年的亚洲金融危机就是一个十分明显的案例。其二, 在东盟内部, 东盟各成员国的经济发展水平极不平衡, 分化也日趋明显。与其说东盟在东亚地区合作初期担当起了起主导作用的“轴心”, 不如说是东盟各国习惯了的“大国平衡战略”使得他们在利益冲突较多的东亚地区左右逢源, 暂时扮演了一个平衡者的角色。

不仅如此, 东亚地区还面临着合作轴心的不确定性。根据欧洲的经验, 必须有两个或两个以上核心国家的倡导与推动, 深入合作才能成功;如果只有一个核心国家, 缺乏其他大国的制衡, 就很容易造成合作组织为一个大国服务的状况。有鉴于此, 中日韩在东亚地区所处的地位和作用决定了三方如果加强合作就能够具有类似于法德在欧洲一体化中的地位与作用, 然而这一地区长期存在的政治矛盾、历史认识、经济利害等原因, 使他们至今缺乏足够的信任, 在现实中还对对方加以防范和遏制, 这就使未来东亚的合作机制中缺乏一个稳定的核心。

在谈到地区经济合作中的领导问题时, 除了考虑本地区内部各国关系之外, 还不可避免地需要考虑地区之外的大国关系, 因为, 地区经济合作的发展和停滞往往与全球性大国的支持或反对有密切关系。就东亚地区的经济合作而言, 任何本地区内部的合作进程背后都有超级大国美国的影子。从整体政策上来说, 美国支持地区合作, 认为地区经济合作可以推动自由贸易和促进经济的开放, 而地区政治和安全合作则有利于维护地区稳定, 有利于维护美国主导的国际安全局面。但是, 就地区战略来说, 美国一直不希望任何地区出现强国挑战自己的战略优势。

在东亚地区经济合作过程中, 不管是哪个国家扮演领导角色, 都不可能不考虑美国的存在。而在推进东亚合作的进程中, 如果不解决领导力的问题, 该地区的合作将很难有大的成效。

四、结论

综上所述, 领导的存在是国际合作成功的重要条件, 欧洲的经验与东亚的现实进一步证明:成功的国际合作需要有实力的国家参与和推动。而担当这样角色的国家会权衡利弊, 只有当合作带来的潜在收益大于合作的成本时, 相关国家才会去积极推动这样的合作, 合作也才能稳步地、卓有成效地进行。

参考文献

[1]彭德琳.新制度经济学[M].武汉:湖北人民出版社, 2002:171.

[2]向宇.论东亚经济合作中的领导问题[D].北京:北京大学, 2005.

[3]罗伯特基欧汉.霸权之后——世界政治经济中的合作与纷争[M].上海:上海世界出版集团, 2001:37.

[4]赵怀普.英国与欧洲一体化[M].北京:世界知识出版社, 2004:220.