理性辨析范文（精选3篇）
理性辨析 第1篇
在《正义论》和《政治自由主义》两本著作中, 罗尔斯都使用了“reasonable” (理性的) 和“rational” (合理的) 这两个词, 并且在其含义上是有着明确区分的。但是在这两个中译本中我们很容易发现它们的译名是正相反对的, 即在《正义论》中, 何怀宏等把reasonable译为“合理的”, 把rational译为“理性的”, 而万俊人在《政治自由主义》中则把reasonable译作“理性的”, 把rational译作“合理的”。那么到底谁的译名更准确、更切近罗尔斯的本意呢?首先从词源上来考查, 由Glynnis Ghantrell编辑的字典《The Oxford Dictionary of Word Histories》里对reasonable的解释是它来源于古法语 (Old French) 的raisonable (有理性的、有理智的) 一词, rational来源于拉丁词ratio的名词形式, 有“计算、估算”之意, 是基于理性之上的。另外, T.F.HOAD所编的词典《The Concise Oxford Dictionary of English Etymology》中reasonable是“有理智能力的、有思考能力的”, 而rational是数学上的计算、思考, 也是以理性为基础的。由此看来, 把reasonable译为“理性的”, rational译为“合理的”更加准确。其次, 从罗尔斯在其著作中对这两个词的具体使用上来看, 这种译法似乎更符合其原意。
在其著作中罗尔斯已明确表示, 他对“理性的”与“合理的”两个概念的使用源自于康德, “我以为, 理性的与合理的两者间的区分可以追溯到康德:在其《道德形而上学基础》及其他著作中, 他对绝对律令与假设律令所作的区分正好表现了他对理性的与合理的两者的区分。前者代表纯粹实践理性;而后者代表经验实践理性。”在《道德形而上学奠基》中康德说道:“一切命令式, 或者是假言的, 或者是定言的。假言命令把一个可能行为的实践必然性, 看作是达到人之所愿望的、至少是可能愿望的另一目的的手段。定言命令, 即绝对命令则把行为本身看作是自为地客观必然的, 和另外目的无关。”“那种只是作为达到另外目的手段而成为善良的行为, 这种命令是假言的。如若行为自身就被认为是善良的, 并且必然地处于一个自身就是合乎理性的意志之中, 作为它的原则, 这种命令是定言的。”由此可以看出, 假言命令是跟我们的欲望、愿望、爱好等相关的, 它是在经验实践中达到我们外在目的的手段, 具有主观性, 是为了实现主体的目的而选择的一种行为必然性。而定言命令则是出于理性的本性使然而行为的, 这种行为不以经验、欲求、好恶为先决条件, 是有理性的存在者的一种先天的形式法则规定, 是理性对意志的强求, 这种命令对每个有理性的存在者来说都普遍有效, 因而是客观的, 所以出于定言命令的行为也是道德的。不难看出, 康德关于定言命令与假言命令的区分实际上就是对“理性”与“合理性”的区分。罗尔斯在康德的基础上对二者进行了限制和作了更加深入的区分, 进而赋予了其在政治哲学里的独特地位和意义。
二
在《政治自由主义》的第二讲中, 罗尔斯对“理性的”与“合理的”二者之间的关系作了专门的探讨。
首先就二者的联系来说它们主要是一种互补关系, “在公平合作的理念内部, 理性的与合理的乃是两个相互补充的理念。它们都是公平合作这一基本理念的要素, 各自都与不同的道德能力相联系着, 即分别与正义感的能力和善概念的能力相联系着。”在“原初状态”中, 罗尔斯假定每个公民都是一个平等而自由的道德主体, 这一道德主体拥有两种道德能力, 即正义感的能力和善观念的能力。正义感与理性相关, 善观念与合理的相关, 这两种能力在一个道德主体中是相互联系着的, “作为互补性的理念, 无论是理性的, 还是合理的, 都不能离开对方而独立存在。纯粹理性的行为主体可能没有任何他们想通过公平合作来发展的他们自己的目的;而纯粹合理的行为主体则可能缺乏一种正义感, 认识不到别人要求的独立有效性。”此两种能力不可偏废一方, 只有二者相互结合、共同作用, 才能既保证公民的个人目的, 又不致使其陷入个人主观主义, 从而保证公民所选择的正义原则具有普遍有效性。
其次, 在罗尔斯看来“理性的”与“合理的”主要差异有以下几点:
1、“理性的”“与有道德地行动这一品质相联系”。
按照康德的观点, 实践理性的定言命令就是道德律令, 罗尔斯秉承康德的观点认为理性既是一种个人美德, 也是一种社会美德, 因为有理性的公民能提出公平合作的条款原则并愿意遵守这些原则和标准, 建立一个平等自由、互利合作的社会体系。“合理的”的则不然, “合理的行为主体所缺乏的, 是那种特殊形式的道德敏感性”。因而“这种行为主体理解道德法则的意义, 理解道德法则的内容, 但却不受道德法则的驱使。”
2、“理性的”和“合理的”二者间不可相互推导。
虽然“理性的”和“合理的”是两个互补的概念, 但罗尔斯强调, “不能认为两者间存在任何相互推导, 尤其是不能认为可以从合理的[理念]中推导出理性的[理念]”。罗尔斯批评道德思想史上有些人认为合理的更为基本并试图从个人偏好、决定、愿望或合理的行为主体中推导出理性的正义原则来为理性奠定基础的做法, 认为作为特殊偏好、欲望之合理的理念不能推导出客观的道德法则或正义原则, 理性的普遍法则不能建基于特殊经验的欲望、偏好之上, 也就是“理性的”不能从“合理的”推导出来。同样, 罗尔斯也不认为“理性的”能推出“合理的”。
3、“理性的”是公共的, “合理的”不是。
理性是公共的, “正是通过理性, 我们才作为平等的人进入了他人的公共世界, 并准备对他们提出或接受各种公平的合作条款”。理性是每个公民所共有的公共道德, 是公民之间建立平等公平的合作体系的基础, “理性乃是作为公平合作系统之社会理念的一个要素”, “只要我们是理性的, 我们就会创造出公共社会界的框架, 我们可以理性地期许每一个人都将认可和履行这一框架”。但不能简单地把“理性的”理解为利他主义, 同样“理性的”也不是以自我为中心, 它是一种具有公共理性的民主公平的社会政治理想。相反, “合理的”则只“适用于单个的主体和联合的行为主体 (或为一个体, 或为进行合作的个人) ”, 适用于各行为主体如何追求自己的目的和利益并给以这些目的和利益以优先性, 它还适用于选择达到目的的最有效的手段和方法。我们知道, 合理的行为主体也不仅仅是自私自利的, 他们所关心的目的和利益有时候也是大家所共同追求的利益和目的。但这并不能说合理的是公共的, 因为它缺乏人们建立公平合作体系之基础的道德敏感性。
摘要：“理性的”和“合理的”这一对概念在罗尔斯的政治哲学中具有重要的作用, 对罗尔斯建构其政治思想有直接关系, 本文试图就其在不同中译本中的翻译问题及罗尔斯在《政治自由主义》一书中对二者进行划分的思想做一个简单的梳理。
关键词：理性的,合理的
参考文献
[1]罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人, 译.译林出版社, 2011:44, 47, 48, 46, 49, 45.
教师课程权力及其合理性辨析 第2篇
“防教师” 教师课程权 学生发展
随着课程理论内涵的不断丰富和课程改革实践的不断深入，人们越来越认识到教师课程权力及其地位决定着课程的理论和实践的品质。作为与课程高度相关的主体，教师应该拥有哪些课程权力？拥有课程权利合法性的依据在哪里？如何发挥教师在课程开发、设计、实施和评价中的能动作用？这是推进课程改革中需要重新厘清的重要问题。
一、教师课程权力的概念及构成
教师的课程权利是客观存在的，但要科学地界定它却存在着一定的困难。即使这样，仍有不少学者对课程权力进行了研究：胡东芳认为课程权力是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果[1]。他基于对权力内涵的揭示，把“权力”视为一种支配或强制力量。刘永林指出“中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责”[2]。主要从法律和政策即社会规范的层面进行解读。二者都突出教师课程权力的强制性与合法性。李海英则从教师课程权力的实施领域以及教师行使课程权力的专业智能方面切入，认为教师课程权力是指教师在课程研究、课程开发和课程实施中对课程具有的权力[3]。三个定义显然都有其合理之处。综合而言，我们认为，教师课程权力是指国家教育法规和课程政策赋予教师作为课程主体的权利，使之成为课程研究、开发和实施的能动力量。
随着课程理论研究和改革实践的逐步深入，课程权利的内容范围将会随之发生变化。我们从课程生成的角度将教师课程权力可以分为五个方面：课程决策权、课程设计权、课程实施权、课程评价权和课程开发权。这些权利与教师所承担的职责相匹配。课程决策是依据一定教育价值取向对课程目标、课程内容、课程组织方式、课程实施手段和课程评价等方面预期结果的规划。课程改革使得课程决策由“专家”走向了“平民”。“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构”[4]。主要指教师对设置哪些课程、选择哪些课程内容、内容深度和广度、教材组织和表达的逻辑顺序所拥有的权力。教师就不再是教材的“奴隶”，他们本身就成了“课程”。课程实施权是教师根据自己的课程理解对文本的选择与创造以及教师和学生在具体教学情境中共同选择和创造的过程。课程就成为师生之间彼此交往和共同建构生命意义的过程。课程评价权是指教师对课程决策、设计与实施的科学性和合理性作出判断，对学生的发展和课程结果进行评判的权力，它使教师获得矫正和控制信息。通过教师自我反思评价能有效提升课程质量。课程开发权主要指教师作为课程开发的主体对校本课程的开发，便于教师依据课程目标，利用各种资源，再造和优化课程内容。事实上，教师课程权力也不是一成不变的，它将随着课程理论研究的深入和教师课程素养的提升而发生改变。
二、“防教师”的课程发展策略及其局限
“防教师”课程发展策略根植于20世纪初科学主义课程开发范式，是指由外部专家清晰地界定课程所预达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的意图[5]。从课程改革的实践上观之，“防教师”的课程策略是导致20世纪60年代美国结构主义课程改革失败的主要原因，其局限主要表现在以下几点。
1.教师“被‘预设好的东西捆住了手脚”[6]
日本学者佐藤学认为“不管文本课程设计得多么理想，都不可能直接作用于学生，而是需要教师将其转化成价值的决定性因素”[7]。而“防教师”的课程观则人为地割裂了教师与课程之间的联系，忽视教师对课程的理解和创造，致使学科专家控制着课程开发的整个过程，而居于课程权力的顶端，坚持课程由指定或委托的专家设计，并由国家教育管理机构制定具有普适性的理想课程，教师和学校在课程中的基本权力，尤其是教师的专业自主权被完全剥夺。教师和学校被排斥在课程决策之外。在这种课程策略钳制下，教师无权追问课程本身的合理性，全然不顾课程对学校和学生的适恰性。
2.把课程误解为一种静态文本的独立存在
“防教师”的课程策略将课程理解为学生学习的静态文本，把课程知识理解为一种客观的事实存在，“将课程作为一种物品展示出来，这种观点遮蔽了教师、学生和课程制定者之间的社会关系”[8]。它把知识看作是外在于学生内心世界和现实发展过程的静物和展品，忽视了教师、学生与课程之间的内在关系，漠视课程丰富的过程价值。课程包含知识，知识无疑是课程的核心要素，但这并不是说知识就是课程的全部或者课程就是知识。课程是一种反思性的实践活动，是一种关系和过程存在。课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组。因此，课程不是一种静态的文本，而是学生个体生命与知识相遇的反思性实践来构建学生人生意义的活动及其过程，从而实现个体生命成长与对个体生存意义的解答。
3.远离学生现实生活，限制他们的深度发展
“防教师”的课程观强调课程是教育行政部门规定的标准化、统一化的静态知识，知识外在于学生的发展历程，可以直接传授给学生。在这种课程观的影响下，“知识脱离了人本体意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探寻、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”[9]。这种由教师单向度地向学生传递“制度化知识”的课程把学生视为被动的贮藏器，师生以法定文本和内容为中介展开交往的丰富内涵只剩下单一的认知关系。它只关心把人培养成预先设计和规定好的类型，丝毫不关心每个学生个体的独特性和差异性，不关心学生内心的感受、体验和感悟。这种“传递中心”的课程实施取向把学生牢牢限制在“书本世界”和“科学世界”里，远离了学生的真实的“生活世界”，学生没有对现实的认识，对生活的体验和精神的感悟，逐渐失去对学习的兴趣和生命的冲动。
三、教师课程权力的合理性辨析
我国新课程改革以来，在课程决策方面打破了国家课程决策一统天下的格局，实现国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制。教师课程权力的地位逐渐凸显，实现了课程权力的多元化。这既是课程理论发展的理性选择，也是课程改革实践发展的现实诉求。
1.知识观的演变与教师课程权的获取
（1）知识观的转变——确定性与不确定性的统一
知识是构成课程的核心因素，不同的课程观对知识的性质和价值的认识不同，最集中地体现在知识的确定性与不确定的分歧上。
现代知识观认为知识是确定的。知识是外在于认识者的存在物，是对客观世界的准确描述，是客观真理的表达。他们认为，客观性、普遍性和中立性是现代知识的三个最基本性质。而后现代知识观则认为知识具有不确定性。20世纪60年代以来，对现代知识观的基本性质以及所造成的思想和社会后果进行深刻批判，促进了人们对课程知识性质的认识从现代向后现代的转变[10]。
其一，从客观性到文化性。现代知识观认为知识具有客观性。后现代知识观则认为，无论知识生产的过程，还是社会对知识的选择与组织过程，都不可避免地受其所在的文化传统和价值观念、生活方式等的制约，它不可能摒弃个人的主张、情感、常识等，因而“文化性”而非“客观性”才是知识的基本属性。
其二，从普遍性到境域性。现代知识观认为知识具有普遍性。后现代知识观则认为，“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的”。正是个体的主观经验构成了个体的“问题”视界，使之将以往所认为是抽象的、纯粹的真理，纳入到历史领域，而成为历史的真理。
其三，从中立性到价值性。现代知识观认为知识具有中立性。后现代知识观则认为，“知识生产都是受社会的价值需要指引的”，“所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约”。知识不是存在于人之外的，知识的获得来源于主体对其意义的构建。价值要求已经代替求知渴望而成为后现代知识生产的原动力。
后现代知识观认为，知识具有不确定性。人们对课程的理解随着后现代知识观的发展而赋予其全新的意义理解，后现代课程则是对这种不确定性知识所包含的意义、观念、能力和价值观等因素的主动生成过程。它突破了以往绝对化的真理认知、固定化的知识体系、标准化的教材，课程内容不再仅仅是教材灌输的公共知识，不再侧重那些确定性、结果性的知识，而是知识的重组与建构。不同种类与程度的课程知识的取舍、分配和衔接，都需要由教师来确定。教师是课程的权利者，而不是被动的“旁观者”。他们应该拥有参与课程目标、内容、实施方式、手段以及评价的多种权利。当然，后现代知识观并非对知识确定性的完全否定，而是秉持一种确定性与不确定性的统一观念。因为，没有知识的确定性，人们就会失去认识的基础。
（2）课程理解的转向——从“作为事实”到“作为实践”
把课程“作为事实”的存在来理解是建立在现代知识观基础之上的。这种课程理解认为课程即知识，这种知识课程观把知识的重要性放在首位，排斥和贬低“个体知识”及“个体经验”。知识的标准化、统一化支配着课程设计，课程实施采取的是一种忠实取向，学生像一个个容器等待着教师的灌注和加工。教师有凭借标准答案来评价学生的绝对权威，他们没有真正的课程决策权。
随着后现代知识观的发展和丰富，人们对课程的理解也不断地深化，认为课程不是一种“作为事实”的存在，而是一种“作为关系和过程”的实践存在。20世纪70年代施瓦布指出“实践是课程的语言”，在他看来，作为课程语言的“实践”，注重的是课程的过程意义。施瓦布的课程观超越了知识课程观的局限性，他不再把课程仅仅看成是“作为事实的课程”，而看成是“作为关系的课程”。施瓦布所主张的课程是“儿童在其中”的课程。课程的实践取向，从根本上说是人的发展过程的取向。20世纪80年代课程理解进入“概念重建”阶段，代表人物派纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”和“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从儿童过去的经验和未来精神解放的角度来讨论课程[11]。后现代主义课程理论学者代表吉鲁、多尔等认为课程应该从“传递中心”转变为“对话中心”，教师作为“技术熟练者”转变为“反思性实践者”，反对把课程视为预成性课程，而应把课程看作是在教学过程中通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等[2]。“作为实践”的课程理解认为课程是教师帮助学生认识自己，获得学生自主发展的过程和“通道”。
知识观的转变和课程理解的转向为教师的课程实践提供了广阔的空间，也为教师拥有课程权提供了坚实的理论基础。
2.课程改革实践呼唤教师拥有课程权
只有教师拥有课程权，并以课程主体的角色参与到课程决策与实施整个过程，才能真正汇聚各种力量推进课程改革，实现课程活动的根本旨归——学生的成长与发展。
（1）依凭实践模式，开创课改新局面
课程改革中教师的课程权力与地位直接影响着课程改革的效果。“防教师”的课程改革模式把课程视为一种技术化、理性化的过程，认为课程改革是“研究——开发——传播”的线性过程，由专家开发出课程计划，教师被动消费。该课程模式的根本缺陷在于对教师的排斥，认为教育改革是科学本位和技术驱动的，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。由此，教师无法清楚地了解新课程的意图或目标，而经常发生“误用”的情况也就见怪不怪了。
新课程改革的实践模式把课程看作是一个动态的实践过程，奉行“实践是课程的语言”的理念。作为课程语言的“实践”，注重的是课程的过程属性[12]，关注的是师生的课堂实践，“出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产”，“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物”[13]。教师和学生都是课程的主体。教师拥有一定的课程权力，才能在课程实施中有更大的发挥空间，从而关照学生个体的差异，合理优化课程运作的过程和课程资源结构，使课程改革进一步深化。
（2）改变教师的生存状态，激励教师专业发展
教师专业发展是指“增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动”[14]，从而提升与教师教育教学工作有关的能力和情意态度。“作为事实的课程”观认为课程是静态的确定的知识，教师主要表现为比学生拥有更多的知识储备，但同时其课程活动也受到各种规章制度的限制而丧失教学自由，他们总是处于被压抑的状态之中，对工作缺少激情，甚至导致职业倦怠，教师自我的价值得不到体认，更难以获得真正的专业发展。
创生的课程观为教师的专业发展提供了机遇与挑战。创生的课程观认为课程不只是固定形态的“文本”（教学计划、教学大纲、教科书等），而更是由师生在具体教育情境中持续创造而不断生成的过程。创生的课程观改变了教师的生存状态：首先，教师是课程决策的主体。长期以来，教师只是教育权力部门和课程专家的“附庸”。而创生课程观则赋予了教师参与课程决策的权力。其次，教师即课程。创生的课程观认为，教师的个人知识、人生观念、思维方式等都是课程内容的一部分，教师能够时刻以自己的经验和知识为根据，不断重构着动态的课程。再次，课程是过程和关系的存在。课程从预成走向生成，关注学生的过程体验，人生感悟和价值取向。强调关系性的存在，这种不确定关系在教学过程中表现为教学情境的复杂性和多变性，需要教师在课程实践中充分发挥主体自觉性和主体创造性。
教师如何成为课程权利的主体，如何更好地发挥主体自觉性和主体创造性，都需要教师的不断反思和成长，不断更新自己的能力、态度和观念，实现教师自身的价值和理想，从而改变生存状态，获得专业的提升与发展。
（3）实现课程运行的价值追求——学生的发展
教师是否拥有课程权影响着课程实践的品质，意味着教师在课程决策和课程的执行过程中要把学生放在首位，从学生的需要和实际出发，根据学生主体发展的要求来选择和处理课程内容，从而变革他们的学习方式。
长期以来，我们把课程作为学生静态的学习材料，而不是一种关系的存在。学生与课程之间是一种单线性关系，“将一种解释非法地晋升为惟一正确的解释”[15]，这种学习具有很强的破坏性，它削弱了学生的学习动机，限制了他们的思维，压制其创造性。事实上，学生与课程有着内在的本质关系。学生是课程的主体，学生在课程之中，是课程的一部分，也是课程的创造者。课程不完全是设计者预设的发展路径，学生对课程的学习是以理解、体验、反思、探究和创造为根本的活动方式，是依照自我的生活经验和生活连续来解读课程文本，通过反思性、创造性实践来建构人生意义，在动态的反思与创造的过程中随着学生经验的累积、丰富、改变与发展形成学生的主流价值观，培养学生创造性的思维品质，激发和保持学生学习的动机，最终实现学生素质的不断变化和发展。
综上，“防教师”的课程范式把课程误解为“静态文本”，把教师看成课程知识的传承者。教师没有课程权力，以至于被“预设好的”东西捆住手脚。教师作为与课程高度相关的主体，无论从课程理论发展的层面还是课程改革的实践诉求观之，他们理应拥有相应的课程权力。只有教师享有了一定的课程权力，才能拥有参与课程变革的平台，改变专业生存状态，有效地促进学校的课程设置和课程实施，从而激励个人成长，促进学生的全面发展与和谐进步。
参考文献
[1] 胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体.教育理论与实践，2001（11）.
[2] 刘永林.论中小学教师的课程权力与制度保障.课程·教材·教法，2005（6）.
[3] 李海英.课程权力：协商课程一种追求.全球教育展望，2005（9）.
[4] 江山野.简明国际教育百科全书·课程.北京：教育科学出版社，1995.
[5] 李小红.教师课程创生的合理性辩护.教师教育研究，2006（1）.
[6] [美]小威廉姆E.多尔，[澳]诺尔·高夫主编.课程愿景.张文军，等译.北京：教育科学出版社，2004.
[7] 〔日〕佐藤学.课程与教师.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.
[8] 麦克扬.未来的课程.谢维和，等译.上海：华东师范大学出版社，2003.
[9] 张华.课程流派研究.济南：山东教育出版社.2000.
[10] 石中英.知识性质的转变与教育改革.清华大学教育研究，2001（2）.
[11] Pinar，Grumet M R. Toward a Poor Curriculum：An Introduction to the Theory and Practice of Course.Dubuque IA：Kendall/Hunt Publishing Company，1976.
[12] Schwab，J.，Science，Curriculum，and Liberal Education.The University of Chicago Press，1978.287，
[13] 〔英〕麦克·扬.未来的课程.谢维和，等译.上海：华东师范大学出版社，2003.
[14] 〔美〕Thomas R.Guskey著.教师专业发展评价.方乐，等译.北京：中国轻工业出版社，2005.
[15] 肖川.教育的理想与信念.长沙：岳麓书社，2002.
政府采购激励自主创新的合理性辨析 第3篇
一、政府采购与自主创新的关系
政府采购是以政府为主体、为满足社会公共需要而进行的一种典型的“公共采购”。我国《中华人民共和国政府采购法》第二条第二款规定,政府采购是指各级国家机关、事业单位和团体组织使用财政性资金采购依法制定的集中采购目录以内的或者采购限额标准以上的货物、工程和服务的行为。而自主创新是企业通过自身的努力或联合攻关,探索技术的突破,并在此基础上推动创新的后续环节,完成技术的商品化,获得商业利润,以达到预期目标的一种创新活动[1]。自主创新可以理解为一种国家战略和发展道路,也可以理解为一种科技创新方式[2]。
政府采购的政府主体性和社会公共性特征决定,政府采购的目标不仅仅是完成公共物品的采购任务,也不仅是提高财政资金的使用效率,更是围绕现阶段国家发展战略,提升高新技术企业的自主创新水平和提高创新产品的市场竞争能力,推动区域经济发展,建立创新型国家的重要政策性手段。因此,应用政府采购激励自主创新既是政策工具效用的最大发挥,也是国家经济社会发展目标的迫切需求。
二、政府采购激励自主创新的理论基础
1. 需求导向的创新政策:政府采购
传统的政府采购是为了保证政府日常政务需要,节约财政支出、降低行政成本、调控经济和预防腐败等,以行政办公类产品和信息化类产品服务采购为主。随着知识经济时代的来临,信息技术的高速发展,创新在国家发展战略中的重要作用日益突显,支持自主创新的政策也不断完善,以需求为主导的第三代创新政策已成为欧盟及主要发达国家的重要战略选择。政府采购已经作为一种以需求为基础的创新政策,在引导产业发展方向、降低创新风险、提高企业的产品竞争力、刺激用户对创新产品的需求等方面发挥着重要的作用。Rothwell&Zegveld[3]的实证研究发现,从长期来看政府采购比研发补贴能在更多领域激发更多的创新活动。Geroski[4]也指出,政府采购是一个比研发补贴更有效的创新激励政策工具。将政府采购作为重要的创新政策工具,其政策合理性在于政府采购从以下几个方面发挥有力的创新拉动和支撑效益。
第一,政府采购作为重要领先需求者,发挥着市场创造功能。为了提高国家的竞争力,政府需要形成具有预见性的领先需求,率先拉动特定的战略性和创新性产业领域的发展,能够发现和创造领先需求的政府是技术领先战略的关键要素。加拿大在1945-1978年间的1845项创新的创新者与第一个用户之间的关系及公共部门作为专利使用者和制成品买主等方面进行分析后发现,公共部门至少是25%的创新产品的第一个用户,是15%的专利的潜在用户,购买10%以上的创新制成品。政府作为先行用户进行采购。在德国海德尔堡采购新型IP电话系统的例子中,政府希望将传统电话网络和新的IP电话网络整合。虽然这项技术还没有在实践中使用过,但政府愿意作为先行用户,而企业也希望通过这个项目展示技术实力,在该领域取得突破。最终该项目的成功提高了企业整合复杂电话网络的能力,企业通过该项目获得的技术经验帮助企业在其他项目中获得成功。
第二,政府采购能够解决新技术和新产品投入过程所存在的市场失灵和系统失灵问题。新产品、新技术因为缺乏必要的制度和配套基础、有效的产业规模、市场和社会的认可与信任等,特别是突破性的创新成果,在进入市场时存在着很高的成本和制度性障碍。政府采购能够提供一定的保护性市场空间,帮助新产品和新技术突破成本有效规模、建立有效的市场互动机制、实现产业能力的提升;政府采购还能够通过示范和引导,降低社会采纳和应用新产品和新技术的交易成本,促进创新的推广应用。
第三,对创新产品的政府采购也是政府以创新手段解决公共事务和改进公共服务的重要手段。政府通过积极寻求创新的方法和手段来提供公共服务,一方面能够更好地满足和适应新的社会需求和提供更好的公共服务,另一方面政府的创新采购还能够通过对基础设施和社会服务方式的改变引导和激发社会对创新的更广泛需求,比如绿色采购、信息基础设施与管理系统的采购等。
政府采购不仅为新技术提供了关键的领先市场、分担了研发投资风险和加速了新技术的市场应用,而且更重要的是政府采购向社会、产业界给出了明确的政策信号,促进和激励着私人部门加大对研发的投资和加快新市场的进入。因此,政府采购往往被作为实施创新战略的重要工具,这使得支持创新的政府采购与一般的政府采购有着明显的不同。支持创新的政府采购需要与其他政策、部门和领域的协调配合,要求各相关部门的政策制定者与执行者有战略意识和目标共识。
2. 战略性贸易政策:政府采购
政府采购制度作为一种非关税贸易壁垒,一直是各国保护本国产业的有效手段。利用贸易保护政策,逐步提高落后国家的平均生产力水平,是发展中国家维护其本国利益并逐步摆脱落后的重要路径之一。在国际上,政府利用纳税人的钱购买外国产品冲击本国企业,是不符合纳税人利益的。尤其当一国的创新产业或创新产品竞争力还不很强,经受不住外国企业的冲击时,政府必须进行适当的保护。即使参加了《世界贸易组织协议》等国际规则的国家,在政府采购中外国产品的数量也是极为有限的。“据测算,在美国、日本、加拿大、西欧的13万特别提款权以上的政府采购中,外国产品所占比重都不高,美国为9%,日本为16%,加拿大为20%,西欧只有1%(http://www.china.com.cn/economic/txt/2007-04/04/content_8065429.htm)。”[5]因此,政府采购作为一种战略性贸易政策,是国际贸易自由化背景下各国保护幼稚产业发展的必然产物,具体表现为以下三个阶段。
第一阶段:比较优势下的关税保护。传统的国际贸易理论把贸易看作是国家之间从彼此的差异中互利的一种方法。如各国在文化、技术、资源等方面的差异,使每一个国家在生产一些对该国情况特别适合的产品上具有比较优势。比较优势理论最早源于亚当·斯密的绝对优势理论,这一理论认为,自由贸易会引起国际分工,国际分工的基础是有利的自然禀赋,或后天的有利生产条件[6]。因此,贸易主要是反映各国独有的优势产品之间的交换,如发达国家出口制成品,发展中国家出口原材料。比较优势的核心观点是基于土地、劳动力、资本等要素禀赋获取优势,因此,比较优势下的贸易保护主要通过关税来实现。关税是政府设置的海关对于进出口货物征收的税收。它具有保护本国产业和国内市场及增加国家财政收入的作用。直到第二次世界大战为止都是国家调整规制对外贸易的最主要手段之一。
第二阶段:基于竞争优势的国际贸易。第二次世界大战后,国际贸易越来越多的不可简单的归因于出口这些产品国家的资源禀赋优势;相反,贸易似乎反映的是来源于规模经济或在激烈的技术竞争中暂时取得领先地位而形成的没有规律或暂时的优势。国际贸易也不仅仅体现在资源禀赋差异较大的国家之间,而许多资源禀赋差异相似的国家间的产业内贸易层出不穷。如一国出口一种型号的汽车,进口另一种型号的汽车。
迈克尔.波特的竞争优势理论有效的解释了这一时期的贸易方式。他认为劳工、资本和自然资源并不能决定繁荣,竞争力来自企业以当地资源生产处更具价值的商品和服务的生产力,从生产要素条件、需求条件、战略与竞争背景、相关产业和支援产业等4个方面探索了产业竞争力的来源。尤其在高科技部门,竞争优势则既不是国家潜在的资源禀赋特征决定的,也不是由大规模生产的静态优势决定,而是由公司研究与开发活动而产生的知识和经验决定的。并在《竞争优势》一书中指出:“企业要在国际竞技场中获胜,它的竞争优势不外是以较低的生产成本或与众不同的产品特性来取得最佳价格”[7](如图一)。因此,基于竞争优势的国际贸易更强调以补贴、政府采购、非技术壁垒等政策培育和创造产业的竞争优势,实现产业的规模经济或差异化发展(如表一)。
第三阶段,近代贸易主义的幼稚产业保护论。以幼稚产业保护论为代表的近代贸易保护主义认为,对那些当前还不成熟、经不起外国竞争,如果采取适当的保护政策扶植起竞争力,将来可以具有竞争优势,能够出口并对国民经济发展做出贡献的产业,应该采取过渡性的保护及扶植措施。尤其对于处在技术创新起步阶段的新兴产业及在航空、计算机、半导体等科技尖端领域,政府采购被认为比政府直接资助更有力度,政府采购以及相关的研究开发合同直接决定着企业技术进步的方向、速度和规模。在2 0世纪五六十年代,美国的航天航空技术、计算机、半导体的建立和发展,基本都是政府采购给予第一推动力进而发展起来的。1955年美国联邦购买了约40%的半导体产品,1960年上升为50%,为半导体产业的早期发展提供了稳定的政府采购市场,从而促进了半导体产业的迅速发展。随着半导体产业的成长,政府采购的比例逐渐下降到20世纪70年代中期的10%。美国的政府采购对集成电路产业的作用更加显著,1960年购买了100%集成电路产品,1962年为94%,直到1968年还占37%。
资料来源:根据参考文献5-6整理
三、政府采购激励自主创新的政策实践
1. 以完善的法律保障对本国产品的采购
尽管WTO的《政府采购协议》要求不应以保护国内产品或服务或国内供应商为目的而在政府采购上采取差别化待遇的措施。但几乎所有签订了《政府采购协议》的西方市场经济国家,都有制定了倾向性采购本国产品的政策,主要通过制订法律来保障对本国产品的购买。如美国国会于1933年颁布了《购买美国产品法》,要求美国联邦政府采购要购买美国产品,并明确原产地规则具体界定美国产品[8](http://www.ccgp.gov.cn/wtogpa/govpzd/1166392.shtm1)。美国众议院于2010年9月15日通过H.R.3116法案,以扩展国防联邦采购规则附录(DFARS),即《贝瑞修正案》。该法案要求运输安全局和海岸警卫队这些机构必须购买百分百美国制造的纺织品和服装,除非这些产品并未在美国生产或无法以合理的价格和时机购买到。2000年9月阿根廷《购买国货法》,德国、挪威等欧盟国家的法律规定,采购金额达到500万欧元以上的工程、20万欧元以上的货物和服务,都必须在欧盟范围内采购。
2. 明确规定购买本国产品的比例
根据1991年美国的《道路运输效率法》规定,各州接受联邦运输部补助采购包括轨道车辆等大众运输机械时,在其采购成本中必须有60%以上的美国产品,而且车辆最后须在美国国内组装。英国充分利用欧盟关于“国产比率”和“域内优先”条款限制第三国进军英国采购市场。1993年生效的欧洲经济共同体的第93/38[4」号指令关于水、能源、通信、交通四个领域的公共设施采购的程序在第36条中明确规定:第三国产品比率超过50%的可以拒绝其投标,域内投标者价格比域外投标者高3%以内可以优先中标。这为英国限制非欧盟国家参与国内政府采购提供了借口和直接依据,起到了保护民族产业的目的。
3. 采用贸易补偿机制推进政府采购扶持本国产业
直接禁止购买国外产品可有效保护国内相关产业,但也容易受到其他国家的反对。因而补偿贸易就成为国际上另一种保护国内产业的有效方式。即采购国为了扶植本国产业,要求中标的外国供应商需达到一定比例的国内采购,或者必须转移某项技术,或者为本国创造一定数量的就业等。如美国在1933年制定的《购买美国产品法》中,对处于技术领域工业发展早期的产品进入市场,政府采购有效地降低其进入市场的风险。并且规定本国没有制造而不得不采购外国产品时,参加政府采购投标的国外产品要有一定的技术转让。
4. 设立扶持自主创新采购的评价标准
为了更好的促进节能、环保、耐用和可循环等创新产品中标,采用生命周期成本法来进行政府采购,即使他们在初始采购时的成本较高,但充分考虑其维护成本和处理成本后,将具有优势。比如,德国汉堡在采购节能灯时,采购机构将产品从购买到维护整个周期的成本进行考虑,将节约的能源作为收益,从而避开了节能产品初始费用高的问题。
同时,许多国家以设置技术标准等壁垒保护本土产业技术创新。如《欧盟理事会第93/37/EE C号指令—关于协调给予公共工程合同的程序》规定,除非存在的标准不能让人满意、有技术上的困难、或项目有创新性质的例外情况,各缔约机构均应参照执行欧洲的国家标准,或参照欧洲技术认可、共同的技术规格来界定技术标准。另外,日本有认证体系25种,产业标准接近2万个。尽管日本新制定的国家标准有90%以上采用国际标准化组织等的标准,但仍有不少技术标准和法规与国际通行标准不一致,而且这些标准缺乏透明度,很少在公开且可获得的出版物上发表,正是这些标准对外国产品进入市场构成障碍。比如,工业标准(JIS)和农业标准(JAS)认证不适用于外国产品;在检验上外国产品比日本产品要复杂,支出的费用高。从而达到优先采购本国产品,并阻碍外国产品进入日本市场的效果。
5. 优惠采购和溢价支持
对尚处于市场发展早期需重点扶持的本国高新技术产品,在性能相近的情况下,即使价格高于国外同类产品,政府仍应优先采购。例如,韩国政府规定,本国产品即使价格较高也优先采用,1983年公立学校率先购买当时价格昂贵的5000台国产计算机,由此成为推动韩国计算机产业发展的原动力。美国政府对于绿色产品采购,一般给予3%~15%的价格优惠。日本通过国有的电报电话公司(NTT)和日本电子计算机公司(JECC)采购,来确保国内电子通讯市场的增长。NTT是国有垄断企业,其采购政策遵循优先使用国内产品的原则,并支付带有补贴性质的高价格。
四、总结
综上所述,政府采购已成为各国支持创新的重要手段。自主创新政府采购占财政支出的比例不断升高,政府采购的对象范围从行政办公用品向高技术产品或新兴产业领域延伸,自主创新政府采购制度不断完善,政府采购作为一向需求政策已成为创新政策的重要组成部分。而政府采购并不是孤立的发挥引导创新、促进创新和激励创新的作用,根据产业发展的不同阶段与研发资助、税收减免、设立技术壁垒、关税保护等其它政策协同配套使用,形成系统有机的创新政策体系,是当前全球化背景下新兴国家快速发展,培育战略性新兴产业的迫切需求,其政策实施的价值和政策干预的合理性不言而喻。
参考文献
[1]傅家骥.技术创新学[M].北京:清华大学出版社,1998.
[2]张怡恬.自主创新:关系全局的战略课题(学习贯彻中央经济工作会议精神)[N]——访吕政、胥和平研究员[N].人民日报,2005年12月26日,P9.
[3]Rothwell R.Zegveld W Government Regulations and Innovation-industrial Innovation and Public Policy[J],1981
[4]Geroski P A.Procurement Policy As a Tool of Industrial Policy[R],1990,(02).
[5]陈同仇、薛永久,《国际贸易》[M],对外经贸大学出版社1997年,第55页.