日语教学范文（精选12篇）
日语教学 第1篇
长期以来, 我国大学日语教学一直以传统教学法为主。它多采用日本的“学校文法”为理论基础, 在教学方法上以语法为中心、以阅读和翻译为中心, 具体说就是侧重于词汇背诵默写、句法结构的中文详细解释、句型反复练习, 课文朗读与背诵等。在课堂形式上以教师为中心、学生被动学习知识。实践结果是学生强于语法、理论知识丰富、善于考试 (笔试) 。但是它也有一系列的弊端, 主要表现为:
1、学生往往“考完就忘”、日语实际运用比较笨拙、听说环节薄弱
“哑巴日语”、“会考试不会用”、出了学校就不会用等现象比较明显, 企业界的“学校培养出来的和公司的要求不一样, ”“不实用”的抱怨也时有发生。一个明显的例子是:美国大学一年级的学生在第一学期后, 口语平均比中国大学日语学生强, 生活中随时随地使用日语的愿望和主动性要好。在第二学期后这方面的差距拉得更大。
2、不能适应我国经济发展的新需要, 非专业学生容易失去兴趣而半途而废
近年来, 随着我国经济快速发展, 与日本的各种交流日益方便和频繁, 日语学生也日益多元化, 主要表现为:日语专业学生学习目的多样化, 非专业学生人数迅速增加。非专业学生包括大学第二外语的学生, 日语兴趣爱好者和社会上短期去日人员等等。这部分人员的队伍随着经济发展会越来越壮大, 并且对日语教育生存和发展起日益重大的作用。他们学习日语的目的更为实用;以应试为指导的传统教学法对他们而言, 显得枯燥空泛、不能满足其要求, 很容易在一学期后失去很多学生。
3、日语教学法上显得落后于其他国家的发展, 形成多年不变的状况
从国际日语教学趋势看, 近年来美国和日本日语教学界 (此处指日本教育界对教授外国人日语的研究) 都侧重于追踪学习者的变化和新需求、更新教学法, 目前使用很多的其中一种就是交流教学法。以大学日语教材《新编日语》为例, 在近十年没有更新;而美国大学日语教科书之一
考虑到上述各种背景因素, 笔者认为日语的交际教学法在我国是有使用空间和价值的。交际教学法开始于西方语言的教学实践, 在美国西班牙语、德语、法语、日语教学中已经很常见。在我国, 当前大学英语界对交际法的研究和使用也很多, 相信日语界也会渐渐多起来。
二、交际法理论基础
交际教学法或简称“交际法” (Communicative Approach) 指:教授目标语言 (本文讨论的是日语, 下均为日语) 时, 相信“交际” (Communication) 是符合人类大脑生物学的认知原理、习得语言的基础和有效手段, 而其他语言的使用和介入会极大阻碍语言学习者大脑对日语的习得, 破坏日语语感;使用有意义的各种“交际”手段、给予语言学习者大量的日语“直接输入” (direct input) 从而使学习者通过意义的领会和传输、通过亲身对日语的反复的有实际意义的使用掌握这门语言。至于语法说明的阅读, 应该是学习者使用日语以后, 自己去阅读把对语言的认识上升一个高度。交际法倡导并且希望实现的语言习得过程实际上相似于儿童对母语的习得过程。以我们自己为例, 我们总是会说中文后, 到小学才会过来学习中文语法。如果没有学校教育, 我们可能不懂中文语法、甚至是文盲, 但是我们仍然是中文使用者、熟练程度为母语。
交流教学法的理论基础是美国20世纪语言学家乔姆斯基 (Noam Chomsky, 1928—, 美国麻省理工学院教授, 现代语言学的大师) 的生成语法 (Generative Grammar) 理论。乔姆斯基在该理论中提出“通用语法 (Universal Grammar) ”概念。他观察到:只要给与儿童适当的某一种 (任何一种) 语言的经验, 儿童就能够学习掌握任何一种天然的人类语言。这个事实说明“儿童具有一种关于“所有人类语言共通的、最基本的语法结构的”内在的知识, 这种内在的知识即通用语法” (http://en.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky) 。进一步说, 他认为人类大脑中必然存在一个生物性的、语言认知系统 (乔姆斯基把它定义为“Language Faculty”) , 并且这个内在的语言认知系统不是只针对某一门特定语言的, 而是对所有天然语言都起作用。这里就必然存在一套“通用语法”规则, 正是这些“通用语法”规则使儿童能够组成和翻译任何一种天然语言中的句子。观察任何国家的儿童学习母语的经历告诉我们, 儿童是通过大量的直接语言输入 (direct input) 和“交际” (communication) , 而不是阅读语法、习得母语。由于有了物质基础---通用语言认知系统, 那么我们在教授日语时, 利用乔姆斯基理论, 借鉴儿童学习母语的经验, 多多给予学生日语的直接输入, 增加使用日语交流的机会, 尽可能减少非日语对大脑思维的干扰, 就可以达到日语习得的目的。
遵循乔姆斯基关于语言认识的理论, 交流教学法提倡从一开始的阶段就尽量减少或没有非日语的输入, 直接对学习者“输入”日语和日语思维, 以有实际意义的“交际” (Communication) 而不是语法说明、句型练习为手段, 从而完成教学目的。这里的“交际”不仅仅是对话, 而是范围更广, 例如图、实物、任务等等均可利用。
三、交际教学法在日语假名教学中
在同一个理念 (交际教学法) 下, 实际日语假名教学中有很多不同的执行手段和方法达到教学目标。
“静默”法 (The Silent Way) 是由数学和外国语言教育家Caleb Gattegno (1911--1988) 发明、由西方语言开始而推广到日语的, 一种革新的教学方法和理念。之所以称为“静默”法是因为教师主要保持沉默、以便给学生需要学习讲话的空间。
Gattegno认为教学的基本原则如下:
1、学习的过程并不是因为教师教, 所以学生才学习。 (正如交际法强调学生应该是课堂主体和中心, 而不是以教师为主、学生被动的课堂方式) ;2、语言是交际的工具;
3、发展评价系统具有重要意义。犯错是学习过程的重要一部分。4、知识永远不会自动地同时地成为人们的技能。
所以在课堂上, 教师的作用不是知识的传递, 而是使用一系列的教学道具 (如颜色图、词汇表等) 、课堂活动教导和启发学生的“意识”, 创造教学情景, 使学生使用语言、建立语言的技能。
由于教师不同, 每一个“静默”的课堂都是不同的。目前在日语教学上, “静默”法在假名导入中使用比较多, 技术比较完善。现在已经具有“静默”法专用的彩色五十音图表。教学目标是完全不使用任何非日语, 最大程度调动学生的主观能动性和日语思维, 使学生掌握日语所有假名的发音。
具体方法为:教师以7、8个 (或更少) 学生为一组[注:学生数目的选定是以教师觉得合适为标准, 一般合适的人数指确保该教师听到每个学生的发言, 并且在规定时间内每个学生有机会单独发言。], 使用专用的彩色日语五十音图表———上面不同的假名由不同的颜色规则表示, 暗含日语五十音图的音声规则, 但是没有任何读音或其他非日语标记。授课时, 教师保持沉默, 手指假名あ, 手势示意学生发音。所有学生都没有学过一点日语, 所以学生只能猜测并发音。由于“あ”是人类语言的基本发音, 猜测难度不大。当某个学生发出“あ” (a) 音时, 教师沉默示意正确, 其他学生跟读, 依次推广到其他假名。使用“静默”法的时候, 学生高度精神集中, 同时没有别的语言的干扰, 一旦入门, 对日语的印象, 以及潜在语音规律会非常深刻, 这对日后的用言活用变形, 语感的培养很有帮助。当然, 由于每个人的思维方式、从小养成的学习方法是不同的, 有的学生可能不适应“静默法”。对于这样的学生, 一是可以让他跟着同一小组的别的同学习得假名发音;或者课后复习课本, 多听录音等, 以掌握发音和假名。
静默法属于与传统方法完全不同的、创新大胆的语言教学理念和方法。现阶段日语教学上而言, 在低年级的假名教学效果较好, 而以后假名阶段还不多用。与传统方法相比, 它把来自学生方面的日语假名“交际”最大化, 把导入众多假名这一枯燥被动过程转化为学生主动主导、兴趣盎然的过程, 也在很短时间内有效强化了学生的假名认知和记忆。当然, 它只是许多假名教学方法的一种, 由于学生的具体情况不同, 教学的要求不同, 还有别的相对缓和的交际教学法。
四、交际教学法在词汇教学中
传统的教授词汇方法是:由教师或学生朗读每课生词表, 逐词用中文解释其意义和用法, 用默写来测试单词的习得程度。交际教学法认为, 传统的方法下, 学生可能一定比例下 (例如30%) 头脑中输入了日语单词, 但是大部分比例下 (例如70%) 接受的是中文和中文思维。词汇习得的效率不高, 语感的培养也是缓慢的, 学生考试时背得出单词, 但是实际中并不会使用。
交际教学法倾向于“实物实用”、“直接输入”的原则。比较常见的手段有:使用视觉辅助, 例如图片照片、课堂或身边实物、甚至影视媒体等等。以图片为例, 当学习食物一课时, 所有食物的单词可以通过图片教给学生。学生大脑获得词汇的过程, 就是图片—日语的单一过程。从日语习得上说, 显然比中文意思—日语说法思考两次的过程有效率的多。这种视觉辅助的方法不仅可以教授名词, 对于动词、形容词、形容动词也是同样有效的。
并不是所有的日语词汇都可以用交际教学法导入。但是交际法确实可以贯通在整个大学阶段的日语词汇教学中。在低年级特别是一年级的日语教学中交流教学法如果占很大空间和比例, 能够为学生日语语感、日语兴趣的培养、语言技能的掌握奠定很好的基础。高年级不需要实物辅助, 可以使用原版日语字典杂志等, 以日语解释学习日语生词, 能促使学生语言学得更深更地道。高年级用日语授课, 这方面工作我国早已开展, 也是交际法运用的例子。
需要指出的是, 下面的情况虽然使用多媒体教学, 但是并不是交际教学法。例如课上用电脑或幻灯放映日语词句和中文意思;或者放日本电影电视、教师中文讲解等。这些是多媒体教学, 使用多媒体等现代化手段达到节省板书时间等优点;但从语言学角度和教学法上说, 仍然是传统教学法。
五、交际教学法在语法教学中
传统教学法强调语法说明, 采取的方式是用母语 (中文) 解释原理、使用语法术语、用句型反复机械练习 (drill and pattern) 强化语法的掌握。这样做的好处是学生基础很牢固、语言的错误很少。但是相对而言, 学生说每句话都在想语法结构、怕出错、语速较慢, 同时这种方法对学生的客观要求较高, 要求学生花费大量的时间、接受枯燥反复的训练。学生在语言学习中处于被动局面, 不容易养成主动使用语言的习惯——例如学生相对于助词或语法填空, 普遍不喜欢翻译这种题型、或者翻译题目做的比较费劲。这种知识传授方式也是导致哑巴日语产生的原因之一。
交际法在语法教学中是有理论基础和必要性的。正如Gattegno指出教学理念所言:知识永远不会自动地同时地成为人们的技能。例如学习滑雪, 我们知道了雪的化学知识、动作的物理原理等等知识, 但是我们还是不会滑雪。只有自己做、经验滑雪, 才可能学会。学习外语也是一样的, 知道很多的语法知识、词汇等, 并不等于会这门语言。只有不断运用、交际才可以掌握语言、才算是学会语言。评价一个人是否学会日语, 不是以他懂得多少语法术语和原理为标准, 而是他以会不会使用这门语言以及使用的程度为衡量尺度的。生活中的一个常见现象正是这个问题的最好证明:我们过去有很多学生学习时经常问自己的日本朋友某个语法的问题, 而大多数日本人能够回答出这句话日语怎么说、但是说不出语法的为什么来。
交际法在语法教学上形式多样。总的原则是提倡有效率地、排除中文干扰, 通过具有意义的交际等在潜移默化中传授语法。学生接触语句的起点和重点是句子的意思、而不是语法。学生在懂了句子意义、能够初步使用句子的基础上自己归纳出语法。语法始终是从属于意义 (语意) 、居于第二位的。
六、结语
综上所述, 交际教学法是日语传统教学法不足处的很好补充, 同时也是顺应语言学新发展、社会经济新形势、学生新变化的。当然, 各个国家有各个国家不同的情况, 我国的学生有自己的特点和需要。我们可以结合自己的情况, 借鉴好的经验, 更好的发展。笔者认为, 在我国现阶段实际高校教学中, 传统教学法还将占据主导地位。但是交际法可以和传统教学法结合使用, 随着经济发展, 在中国的日语教学中交际教学法可以发挥自己的积极作用。
参考文献
[1]An Introduction to Linguistics, Stuart C.Poole[M].外语教学与研究出版社, 2005.
[2]Teaching Language in Context, Alice Omaggio Hadley, 3rd Edi-tion, Heinle, 2000.
[3]Essential Introductory Linguistics, Grover Hudson, New York:Blackwell, 2000.
日语教学 第2篇
《饭店日语》课程教学大纲
一、课程基本信息
课程名称：《饭店日语》
课程性质：主干课程 课程类型：专业必修课
考核方式：考试 总 学 时：72课时
周 学 时：4课时 适用对象：旅游日语专业/旅游管理（日语单招）开课学期：第五学期 开课单位：外语系旅游日语专业 教材：《日本语场景会话》
辅助教材：《サービス日本語》ホテルスタッフ編
《宾馆饭店日语教程》
《导游日语》
二、课程性质与基本任务
《饭店日语》是一门实用性较强的语程、日语专业的专业的学生，毕业后很多同学将进入旅游服务行业，如何使他们尽快地完成从学生到职员的角色转换，适应社会，提供有质量的旅游服务，《饭店日语》的开设将提供有的基础保证。
三、教学安排
《饭店日语》教学时间为一个学期，每周4个课时。安排在第五个学期。
四、教学要求
教学目的：本课程旨在让学生掌握日本社会，各方面的基础知识、培养他们在实际生活特别是旅游工作中的会话、理解能力。
南京旅游职业学院
教学要求：
1、通过对各生活场面，特别是旅游中的日语会话学习，了解并掌握所必需的日语知识和语言习惯，有针对性地解决专业术语的难题。
2、培养学生积极灵活运用语言的能力，学会举一反三，并通过各种对话的练习，深入了解日本旅游文化的独特性，以便更好地掌握正确的日语表达。
3、从整体把握本课程学习的特点，不仅在语言学习领域，更要深入到文化、旅游生活领域中去，在了解语言的历史文化背景的基础上、学会多面能地运用和发挥日语的语言特色。
五、教学方式
采取课堂讲授、提问、讨论相结合的方法。重点讲授语法、句型。
六、教学内容：
第一课：订票、预约旅馆
懂得如何订票和预订旅馆，如何为整个行程的顺利开始奠定良好的基础。第二课：出发
如何登机、机内会话、在懂得敬语的语言表达和待人接物的方式基础后，学习登机过程中的会话。第三课：达到当地后的对应、处理
懂得通关等手续方面的常识、并学会组织客人进行各种手续的办理。第四课：入住宾馆
懂得办理宾馆的入住手续，了解客人对住房的特殊要求。第五课：饮食、菜谱
知道菜名，会向客人推荐当地特色菜，让客人了解中国的饮食文化。第六课：购买礼物、特产
懂当地的风土人情，为客人介绍满意的土特产。第七课：观光
在观光中获得知识、获得联系、增进交流。第八课：娱乐、休闲
南京旅游职业学院
了解客人的要求、适当安排娱乐，善于通过娱乐增强交流和互谊。第九课：交通
会问路、知道如何利用交通工具、学习看地图、讲方位。第十课：电话
懂得询问在当地给家人打电话。第十一课：麻烦时的处理
能够沉着冷静地处理好各种麻烦，尽量将麻烦带来的损失减少到最少。第十二课：离店、告别
掌握离店手续的办理、和向宾馆、客人告别。给客人留下一个好印象。
七、考核方法
1、成绩评定总则
总成绩包括期末考试成绩和平时成绩两部分，比例为：50%与50%。
2、平时成绩评定
以到课率、作业完成、会话练习、回答问题、学习态度为评定标准。
3、期末考核评定
通常以闭卷的方式，卷面满分为100分，考试内容为本学期所学内容。
八、主要教学条件
日语教学 第3篇
日语教学听说教学职业日语交际作为语言的基本功能，其过程体现为信息的输入与输出，即所谓的“听”与“说”，两者相辅相成。日语教学的最终目的是将语言还原为交际工具并进行交流，而在现实教学中，“听说”是学生的致命弱点，在实际生活中学习日语者众多，学习花费较大，学习时间较长，更有甚者用了三四年甚至七八年的时间，会背近万个的单词，却无法用日语与日本人交流。有些学生从初中开始学习日语，进入中职后又学习了3年日语，7年的日语学习生涯使他们手中可能捧着一大推的证书，拥有的日语能力证书也是最高的，但就是无法用日语与日本人交流，连最简单的日常问候也困难重重。如何改变这一状况，是日语教育者面临的较大的课题。而作为护士职业的日语学习者能用流利的日语在临床中与日本患者的交流更是我们追寻的目标.
日语教学方法的选择，直接影响学生的学习热情和学习效果，如何根据学生素质和学习内容选择与之相匹配的教学方法是教学的关键。本文主要通过探索日语教学方法的新途径，借用讲台的多元化与传统教育法有机结合渗透于日语课堂，以力求进一步提高日语听说能力与学习效果和教学水平。
一、以学生为主导，使学生成为讲台的主人
现在的学生独生子女居多，以“我”为中心，缺乏正常的交往，心理脆弱，而中职学生更普遍存在自卑感、学习自主性差等问题。学生的情感焦虑、性格特征以及学生日语口语水平普遍较低，是我们需要关注的层面。如何能减轻学生的情感焦虑，让不同性格特征的学生相互影响，照顾不同日语听说水平的学生，是日语教师需要着重考虑的问题。避短就长，在教学中根据学生有各种心理需求，如沟通交往、表现自我、求援互助、游戏娱乐，等等，在日语听说课堂活动的设计中能考虑并满足他们的心理需求，充分利用他们潜在的好胜心、表现欲等，尽量减少他们的焦虑情绪和害羞心理，巧妙运用团队精神、达到一个活跃的学习状态，这就是成功的一半。
综合学生的需求与心理特征，我们设计了借用讲台的多元性，把讲台与学生紧紧地结合在一起的教学方式，改变了以往教师在讲台上唱独角戏的教学模式，而是让众多的学生站到讲台上，教师与学生们一起倾听他们的学习心得、学习困惑，试着让学生以他们需求的方式教授日语，并力求用日语说，不求日语运用难度、复杂度或者是语法的完善性，力求使学生大声地说日语，哪怕是一个单词、一个假名，只要用日语说了就算是成功。
在评价上，我们也改变了教师以往“一言堂”的方式，而是倡导学生讨论式的评价，提问式的评价。即通过对讲台上“教师”的教学“用语”的表扬、赞赏、掌声以肯定“教师”的努力；其次，通过学生提问迫使“教师”完善自己的教学观点、或通过向座位上的全体学生咨询、讨论，完善“教师”的教学内容。日语教师在这里并不是作为一个指导者，仅仅作为一个参与者，和“教师”和“同学”一起讨论，不是以肯定或否定的方式，而是以讨论的方式参与。
认知学习是外界刺激与人的内部心理过程相互作用产生的，只有发挥学生的主动性、积极性，才能获得有效的认知。提高兴趣的重要条件，也是听、说、读、写、译互动融合学习与训练的重要前提。学生们通过“教师”的角色承担，不但能够用日语说话了，也锻炼了胆量，提高了自信，改变了以往沉闷的教学氛围，变要我学为我要学。
二、以讲台为舞台，使更多的学生参与
为了改变以往中职学生对日语口语有惧怕感，常常感到掌握日语口语困难，说日语的时间和机会少，从而缺乏学习兴趣、开口率低等日语口语教学薄弱的症结所在。
我们尝试着变革传统的教学模式，以护士工作的日常情景为主的日语口语教学模式，探索并引入日语语言知识和护士工作需求相结合，探索“基础＋需求”的新型“需求型日语口语”的课程设计。
围绕着工作与生活需求提出任务：让学习者用目的语去完成一系列真实或接近真实的任务，倡导学生在完成任务的过程中学习，在参与教师设计的任务型活动中认知语言，运用语言，归纳知识，从而发展学习者的语言交际能力。
1.运用团队精神完善任务
在学生接受任务的同时，我们设计了五步走方法：（1）组成小组；（2）指定任务；（3）设计完成任务的程序；（4）演练任务；（5）评价任务。
护士工作是一个团队性工作，结合护士职业的日语学习，离不开团队精神，教师首先根据学生的具体情况，按日语基础搭配由3～5人为1组，然后，由教师提出某一个护理职业相关的课题，如接待门诊病人、询问病史等，并指定一些需要练习的句型，接到任务后，小组成员积极参与，共同商讨、谋划、演练，完成设计后，通过在讲台表演的方式，与全班同学共享，并通过自评与互评，圆满地完成任务。这一学习方式即提高了学生的学习积极性，也通过参与这一活动使学生掌握了部分医学用语，更为可观的是学生改变了以往看见日语绕着走，而是见面就用日语打招呼，由被动使用日语改为主动使用日语。
2.讲台变舞台，鼓励学生大声说日语
所谓听说教学法，是指学习语言要听说领先，读写跟上，通过口语训练掌握外语，利用心理学上的这种刺激反应理论，强化操作，最终形成自动化习惯，达到脱口而出，从而学会语言。我们每天坚持10分钟说日语：通过“拷贝不走样”“接龙”“猜猜看”“我是病人”等游戏形式，使学生在游玩中熟悉日语的单词，日语的句型，使学生从中形成一种良好语言习惯，顺利与他人沟通。
三、听说结合，使每个学生都能用日语聊一聊
为了培养学生使用外语进行交际的能力，我们在运用了原有的听力教学模式外，还增加了一些听说结合的方式，通过大量的模仿，记忆和操练，熟练掌握单词，在运用各种模式中能做到不假思索、脱口而出的程度。
1.听与复述相结合
复述可以有两种方式：一是重复，即对所听到的话语进行复述；另一种是重述，即说出说听的话语的大概意思。
（1）例如，重复。
录音：今日はいい天気ですね。.
学生：今日はいい天気ですね。
(2)例如，重述。
录音：今日はいい天気でした。朝、早く起きて公園へ行って、9時まで李さんとテニスをしました。楽しかった。.
学生：今日の天気よかったから、公園で友達とテニスをしました。楽しかった。
2.听与回答问题相结合
听与回答问题相结合的教学方法与传统的听说教学法在形式上实质有所不同。与形式而言传统的教学方法是学生每听一句。教师就提出一个问题让学生回答。而听与回答问题相结合的教学法法，则保留传统教学法的同时，创造性地采用整体听力训练的方法，即学生通过听整段课文的录音后回答老师所提问的一个或多个问题，老师采用听与回答问题相结合的教学方法时所提出的问题不仅仅局限于课文的细节和事实，而是更加注重对课文内容的综合性和深层次理解，有利于培养学生用日语进行发散性和推理性思维的能力。
例如：
录音：（例文第二段）
問：今日の天気はどうでしたか。
答：いい天気でした。
問：今日は何をしましたか。
答：友たちとテニスをしました。
問：夕飯の後，テニスをしましたか。
答：いいえ、午前中にテニスをしました。―――
3.听与解说相结合，升华学生的日语运用水平与礼仪准则
护士工作是一项与众多人员交流的工作，面对不同层次、不同文化水准，不同习惯、性格、性别等的人员如何充分地倾听又如何运用不同的日语方式解说，是日语课程中较难也是较为有趣的课程。首先，我们根据护理专业的特点，使学生扮演不同的患者，到讲台前，根据病情的插图或投影片的顺序用简单的日语解说图片，其他学生听其解说。学生们在解说中提高了日语，在倾听中懂的在交际过程中倾听他人的讲话不仅仅是出于礼貌的需要，而且是获取信息和达成交际的需要。这一教学方法的运用，学生既是语音信息的输出主体，又是语言信息的输入主体，不仅极大的提高学生的学习积极性，而且使课文与专业知识的教学在轻松的学习氛围中得到有机结合与升华。
学习日语的目的就是为了交流，口语能力差会使日语学习者不敢与人对话，从而无法交流，实际上还是因为口语的环境问题，假如把已有的理论知识都能像在外国生活那样的环境的话，相信很快口语水平就上来了!我们根据美国结构主义语言学，该法强调第二语言教学要从口语开始，从说话开始， 我们在教学中大量展开听说教学活动，结合传统的听说教学的同时，听、说、想结合，注意形式的多样性；在教学的模式上，借用讲台的多元性，思维和日语相结合，通过对课文与护理专业的有机结合的，从而使学生通过深入学习，加深了对课文对护理专业中的日语的运用与理解，进而掌握了日语的听说。
我们根据行为主义心理学的刺激——反应论，通过刺激与反应的联结并加以强化而形成语言习惯的方式，课程中大量设计了听、说的日语教学方式，在实际的教学实践中创造性的应用该方法，鼓励学生积极主动的思考和发言，挖掘自身的潜力和创造力。我们并不过于严格执行听说教学法，以避免导致学生一直停留在基础水平，无法得到进步或精炼，而仅仅是学会重复他们学过的东西而已。在课程设计中，老师灵活地应用教学法，促使学生学习语言结构的同时也能领会到相应的交际情景和意境，最大限度地发挥学生的主体角色，促使学生的学习效果和教师水平的提高。
参考文献
[1]谭云杰.英语方法论——多视角、综合性的英语学习方法[M].中南大学出版社，2002
[2]罗立生，董玉真.试论“听说教学法”产生的理论背景及其现实意义[J].外语教育，2005，26(4)
[3]镰田修，川口义一，铃木睦.日本語教授法―ワークショップ.凡人社，1996
[4]国际交流基金日本语教授法シリーズ5聞くことを教える株式会社ひつじ書房.2008
汉日语序对比与对汉日语教学 第4篇
1 汉日语序的对比
(1) 汉语语序
随着中国国际化步伐的不断加快, 对汉日语教学也变得非常的重要了。然而日语也是属于单词变化较为丰富的语种之一, 其语法、语序要求也与汉语有明显差别。整体上分析, 汉语属于主谓宾语序排列形式的语言, 也就是主语在前, 谓语通常排列在后, 宾语则排列于谓语之后, 定语和补语则位于中心语的前面。但是有时也可利用介词"将、被、把"等词, 将宾语前置。例如"我找到了钱包!"、"我把钱包找到了!"但有时汉语也表现出语法变化非常灵活的特性, 例如在一些比较特殊的特定场合或情景环境中, 汉语的语序在一定程度上充分表现出其超强的灵活性, 这种灵活的变化也在一定程度上说明语言组织形式的多样性和变化性, 其语言表现能力的丰富性也可见一斑, 也更加凸显语言的强调性和突出性。例如"她甜甜的笑了"、"她笑了, 甜甜的!"。这两句话在组词上没有变化, 但是通过语序的变化, 其侧重点和强调突出的内容产生了明显的区别, 两句话的语法也有所不同。这就充分说明了语序在构句上的灵活性应用效果显著。
然而, 在汉语语序的研究中也存在着一些分歧, 有的学者认为汉语语序的含义应该是指词的排列顺序;而另一些学者则认为汉语语序应该是指语法单位的排列次序;还有一些学者认为广义的语序是指包括语素、词、短语、分句等语言单位的排列顺序;狭义汉语语序是指词在语句构成中所排列的位置。
(2) 日语语序
日语属于黏着语, 也就是说, 日语是通过单词黏着的方式来表达其语法意义的语言种类。这些黏着单词指的是黏着在其他词语后面的助词, 用来表达语法关系和语法语义。日语中的助词成分也能非常准确的表达出语句单词词汇的语法关系和语言语义。因此, 日语语言具有即使其语序有所变化, 语句所表达的语法意义也不会产生变动, 这一显著特征, 也是与汉语语序重要不同之处。众多专家和学者对日语语序提出了一致的定义:日语的语序都是由主语、宾语、谓语构成, 这与汉语语序有所不同, 例如私は (主语) 君のことが (宾语) 好きです (谓语) 。主语后面一般接续が、は, が、は就属于黏着成分的助词, 主要表达语法意义。由此可见, 日语的词尾富于变化, 附属词十分发达。因此, 日语的语序非常灵活, 相较于汉语语序不能轻易变换语序, 具有运用容易的优势。
日语语序灵活, 但并不是说句中的成分可以随意安放, 各种语素的组成部分也要遵循一定的原则和规律, 也有其固定的位置。日语的语序大体可以归纳为:时间 (いつ) +地点 (どこで) +主体 (だれが) +状态 (どのように) +对象 (なにを) +谓语, 这样的句式也是日语中较为常见和常用的。如, ごぜん映画館でみんながうれしいそうに中国の映画をみました, 这就是遵循这一规律的典型句式。日语的语序还具有主宾谓和宾主谓两种语序形式的语言, 通常是句子的谓语作为整个句子的结束语, 也决定了整个句子的句意和语法含义, 而这一点日语和汉语就大有区别了。日语的宾语和对象语一般在谓语的前面, 并且要在主语的后面。修饰语也通常位于被修饰语的前面, 也就是说, 定语通常位于中心语和被修饰语的前面。日语还具有句末决定整个句子意思的特殊性, 有时甚至不看到句子的末尾都无法知道句子是肯定还是否定的含义。由此我们不难看出, 日语的语序与汉语的语序具有天壤之别。随着国际经济一体化进程的不断加速, 国际间商务交流活动也逐渐增多, 商务日语应用的范围也越来越广泛, 商务日语在国际商务活动中所起到的作用也越来越被众多人士所重视。这也使得日语教学和日语学习, 已经成为中日友好与合作的重要基础。
2 对日汉语教学的启示
(1) 对学习者的启示
研究日语和汉语语序的特点与区别, 有利于日语学习者建立对比分析的语言学习的习惯和能力, 也更加有利于日语学习者对陌生语种的熟练掌握与正确运用。在学习日语的过程中, 起初的学习最为困难的就是对于陌生语言的理解和语序规律的正确把握, 对比分析汉日语序在日语学习中显得非常的重要, 即使是对于语言单词的记忆也不能死记硬背, 要把单词运用句式中理解才是行之有效的办法。学习者如果能把对比分析的意识贯彻于整个日语学习的始终, 将会取得事半功倍的效果。当然, 在日语的学习中, 汉日语序对比分析意识的形成并不是一蹴而就的, 首先要对汉语的语序特征充分的了解, 并能正确分析;其次, 要在学习日语的同时, 将汉语和日语两种语言的语序、语法等进行分析对比, 进而达到充分理解并在生活中正确运用的目的。
当然, 学习日语时, 汉语也会不同程度对日语学习产生干扰。在学习过程中经常会发生学习者习惯性的按照汉语的语言特性来翻译日语, 由此造成修辞错位和负迁移等不良现象的产生, 这也是由于长期处在汉语作为母语的生活环境中, 对于语言的理解产生思维定式, 错误的套用汉语的应用习惯来理解和翻译日语产生的常见错误。由此可见, 汉语对于学习日语会产生较大的干扰。并且多数的语言在其运用地区都有着地方性、民族性和社会性的特点。日语学习者在运用语言的同时, 一定要结合当地的文化, 避免错译和误用。
(2) 对教学者的启示
我们在日语教材的阅读中, 会发现有些教材虽然针对汉日语语序有一定的对比分析, 但是其注释却有着很大的差别。这就要求日语教学者在今后的教材编写中要充分重视汉日语序中典型问题的分析与应用, 最好用对话的方式加以体现。也可以运用日语学习者容易产生错误的例句, 进行教学分析, 找出错误, 加以纠正。
在课堂教学中, 要重视对比, 抓住重点问题, 要充分运用阶段式教学法, 这对不同阶段的学生, 采用差异式教学法, 达到因人施教的目的。还要重视文化教学, 对比汉、日语文化的差异, 要培养学生养成重视地域文化的习惯。
3 结语
综上所述, 随着对日国际商务活动的不断增多, 要想做好汉语与日语的学习和教学工作, 避免语序错误现象的产生, 就要在日常学习和工作中, 充分了解汉语与日语语序的特点, 对比分析汉语和日语语序差别, 充分了解汉语和日语双方的语言特点、民族文化、用语习惯和表达原则等, 也更要通晓汉语学习、日语学习、汉语教学、日语教学等众多相关的知识, 要多读书、多练习、多思考、多对比、多倾听、多研究, 才能更好的完成汉日语学习与教学的工作。
摘要：语序学属于语法学的一部分, 随着中国国际化速度的日益加快, 对汉日语教学也变得越来越重要了, 而与之相适应的理论研究, 却明显相对滞后了。汉语属于孤立语语种的一种, 其单个的词大都没有语法意义, 这样就使得只能依靠语序和虚词来表达语法意义, 而日语的语言特点却不是这样的, 使得汉语和日语的语序排列有着明显的差异。这也是日本人在学习汉语是造成很多的困惑, 中国人在翻译日语时, 也会出现错译、漏译等现象。汉日语序的对比是对汉日语教学的重要内容, 研究汉日语语序的区别能够更好的帮助学习者正确理解其语法意义, 充分发挥语序的"母语正迁移", 尽量避免"母语负迁移"现象的发生。研究汉日语序对比, 对于对汉日语教学具有较大的指导作用。
关键词：汉日语序,对比,教学,语法原则
参考文献
日语教学课件 第5篇
一、～ところだ
前接动词基本形，表示动作和行为等即将实施、发生。可译为“就要”“正好要”等。
1.これから食事にするところです。现在就要开饭。
2.ぼくも今からスミス君の家へ行くところだ。我也正想到史密斯家去。
辨：“～ところだ”如以“～ところだった”
即过去时的形式出现的时候，多表示某种情况险些发生，多用于庆幸、懊恼、遗憾的情绪回忆等，相当于中文的“差一点”“几乎”“险些”等。其常与前面的“もう少しで”“もうちょっとのところで” 等词语呼应
例如：
○車道を歩いたので、もう少しでひき殺されるところだった。在行车道上行走，差一点被车压死。
○もうちょっとのところで、飛行機に乗りそこなうところだった。差一点没赶上飞机。
二、～（ている）ところだ
前接“动词连用形＋ている”，表示动作、行为正在进行。可译为“正在…”等。
1.父は庭で何かしているところです。父亲正在院子里做什么。
2.……今、読んでいるところです。现在正读着。
三、～（た）ところだ
前接“动词连用形＋た，表示动作、行为刚刚结束的瞬间。可译为”刚刚…“”刚…“等。
1.今、帰ってきたところです。刚回来
2.ちようど食事が済んだところだ。正好刚吃完饭。
辨析1：”～（た）ところだ与“～（た）ばかりだ”均可译成中又的“刚刚”“刚。”等。但前者一般不直接在明确表示过去某时间的词语后面，如“先週”“先月”等。
○先週、結婚した（×ところ）ばかりです。上周刚刚结婚。
另外，“～（た）ところだり不宜与”まだ“等副词呼应。
○まだ卒業した（×ところ）ばかりで、結婚するなんてとんでもない。／刚刚毕业，哪谈得上结婚
辨析2：”～ところだ“ 前接动词的不同时态，表示不同的意思
○本を読むところだ。正要读书
○本を読んでいるところだ。正在读书。
○本を読んだところだ。刚刚读完书。
辨析3：”～（する）ところだ“”～（ている）ところだ“（た）と二ろだ”
并非适用于所有的动词。如“ある、いる、見える、聞こえる”等表示存在、可能的动词及“そびえる、優れる”等表示状态的动词。
“死ぬ、結婚する、卒業する” 等瞬间动词不能使用“～（ている）ところだ”
“笑う、泣く、咲く、考える”等表示动作在一段时间内持续进行的动词则有的不适用于“～（ている）ところだ”，有的不适用于“～（た）ところだ”.
四、～ところに
“～ところに”中的“に”表示时间，其后顶多出现表示移动的动词、助动词等。
（一）前接动词及部分助动词的连休形，表示动作和行为等即将实施、发全时，出现了其他情况，相当于中文的“正要……的时候……”等。
1.私が出かけるところに、彼が来た。我正要出门时他来了。
2.新聞を読もうとしたところに、電話がかかってきた。正要看报纸时电话来了。
（二）前接“动词连用形＋ている”，表示正在进行某种动作、行为时，另一种情况出现。可译为“正在…的时候…”
3.二人が話しているところに、彼がやってきた。俩人正在说话时，他来了。
4.彼と相談しているところに、山田さんが来た。正和他商量时、山田来了。
（三）前接“动词连用形＋たり，表示某动作、行为刚刚结束时，另一种情况出现。可译为”刚刚……的时候……“等。
5.タ食が終わったところに、友だちが来た。刚吃过晚饭，朋友来了。
（四）前接”いい、恶い“等形容词，表示”来得正好“， ”来得不巧“等
6.いいところに来ました。一緒にお茶でも飲みませんか。你来的正好，一起喝茶吧口。
五、～ところへ
前接”动词连用形＋ている“或”动词连用形＋よう（う）十とする（としている）“.
（一）多与表示移动的动词、助动词等呼应，表示在进行某动作、行为时，出现了其他情况（多为某人来到）。可译为”正在……的时候……“等。
1.どうしたらいいかと迷っているところへ、彼がやってきました。正在不知如何是好的时候，他来了。
2.出かけようとしているところへ、友だちが訪ねてきた。正要出去的时候，朋友串门来了。
”～ところへ“的前后项分别为不同的主语
（二）表示在某种不幸的状态下，又出现了某种不幸的情况，带有”雪上加霜“，的语感。可译为”正……的时候，又……“等。
3.失業しているところへ、奇病にやられた正值失业，又得了怪病。
5.車を換えようと思っているところへ、ちょうどセ-ルスマンが訪ねてきた。正想换车的时候，正好推销员来了。
六、～ところを
形式体言”ところ“与格助词”を“的复合形式。
（一）前接动词连体形，表示正当某动作、行为进行时，出现了对其不利的阻断性情况。后项谓语多出现”見つかる“”捕まえる“”襲う“等动词，且多为被动态。可译为”正……的时候……也可根据前后文灵活处理。
1.授業をサボって酒屋で飲んでいるところを先生に見られてしまった。旷课在酒馆喝酒时被老师看见了。
2.こっそり酒を飲んでいるところを彼女に見つかった。正在偷偷喝酒时被她发现了。
3.お金を盗み出そうとしているところを見つかった。正在要偷出钱的时候被发现了。
（二）前接形容词连体形、“名词＋の”，表示“在……时候，却……”，多用于寒暄话中，带有“对不起”“过意不去”等语感。其后项谓语多使用表示请求、感谢、道歉等意思的动词。
4.お忙しいところをわざわざおいでくださいまして、ありがとうございました。您那么忙还特意来一趟，太感谢了。
5.お休みのところをお邪魔しまして、すみませんでした。休息的时候打搅了您，非常抱歉。
辨析：“～ところを” “也可前接用言连体形，类似于”のに“表示逆接关系，起接续助词的作用。
○もうすこしで優勝するところを、滑って転んで負けました。差一点就要获胜的时候滑倒了，输了。
七、～うちに
前接用言连体形、”名词＋の等，表示范围
（一）表示在前述情况、状态未发生变化的时间范围内去做另一个动作可译为“趁着……”等
1.熱いうちにおあがりなさい。请趁热吃。
2.若いうちにしっかり勉强しなければならない。必须趁着年轻的时候努力学习。
3.忘れないうちに手帳に書いておこう。趁着没忘，记在本子上吧。
（二）表示在某种动作、行为进行过程中，不知不觉出现了事先未料到的其他情况可译为“在……的过程中……”等。
母の手纸を読んでいるうちに涙がこぽれた。读着母亲的`信，眼泪流了出来。
5.日本で生活しているうちに刺身が好きになった。在日本生活期间喜欢上了生鱼片。
6.本を読んでいるうちに眠くなった。看着看着书就困了。
7.話しているうちに外は暗くなりました。说着话外面就黑了。
（三）表示在某时间、距离、场所的范围之内，相当于中文的“……内……”等。
8.二キロも行かない……车が故障してしまった。还没走出2公里车就出了故障。
9.二、三日のうちにお訪ねします。二三天内前去拜。
辨析1：“うちに”一般不宜用于未来。
○来週（×来週のうちに）行きます。下周去。
辨析2：“にうちに”与“間に”均可表示某个期间之内。但在表示会议、节日等，已经被规定、认可的期间时一般不宜使用“うちに”
○会議の間に（×うちに）、居眠りをしてしまった。开会时打起了磕睡。
八、～最中
前接用言连体形、“名词＋の”
（一）表示正处在鼎盛期或进行当中。可译为“正是。。。的时候”“正在。。。的时候”等。
1.今は暑い最中だ／现在正是最热的时候。
2.…… 授業の最中ですから、静かにしてください。正在上课，请安静。
3.今、相談している最中だ。现在正在商量。
（二）“最中”也可以“最中に”的形式出现。表示正当处在最热烈的时候，出现了意料之外或不合情理的情况。
4.彼は食事の最中に訪ねてきた。正吃饭的时候，他来了。
5.試験の最中におなかが痛くなってきた。考试的时候，突然肚子疼了起来。
6.どういうわけか知らないが、授業の最中に彼女は泣きだした。不知什么原因，上课时她哭了起来。
九 ～たびに
前接用言连体形、“名词＋の”等，表示每逢其时、其事，必有后项所述情况。可译为 “每当的时候就…”每…就…“等
1.この写真を見るたびに、大学時代を思い出す。每次见到这张照片，就想起大学时代。
2.あの人は来るたびに、文句を言う。那个人每次来都发牢骚。
3.彼は図書館へ行くたびに、必ず英语の本を一册借りてくる。每次去图书馆，他都会借来一本英语书口。
4.彼女は口曜日のたびに出かける。她每个星期郡外
出。
5.そのチーム试合のたびに強くなる。那支队赛一次，强一次。
十、～ついでに
前接用言连体形、”名词＋の“，表示做某件事时顺便做另一件事。前为主后为辅。可译为”…的时候，顺便…“”顺便…“等
1…… 銀行に行くついでに、手紙を出してください。请去银行时顺便把信发了。
2. 車を洗うついでに、庭に水をまいた。擦洗汽车时，顺便往院子里洒了水。
3.散歩のついでに、買い物をしてきた。散步时，顺便买回了东西。
4.検査のついでに、部品の交換をしてもらいましょう。检修时让他们顺便把零件换了。
”～ついでに“也可置于两句之间，作接续词。
日语教学 第6篇
[摘要]中日两国同属于汉字文化圈，两国的交往可以追溯到古老的汉朝，两千年的互通往来使两国都不同程度地受到了对方的影响，两国的语言中也大量地吸纳了对方的外语借词。本文对现代汉语中的日语借词的概况、日语借词产生的原因、特点以及日语借词对汉语产生的影响等方面进行分析，并尝试将对日语借词的研究成果应用于对外日语教学中，指出在对外日语教学中应注意中日同形词的语音矫正问题以及词形不变但意义发生改变的日语借词的辨析等问题。
[关键词]日语借词；现代汉语；对外日语教学
[中图分类号]G642[文献标志码]A[文章编号]1008-2549（2016） 09-0108-02
一现代汉语中的日语借词
（一）现代汉语中日语借词产生的原因
中日两国自汉代起开始官方往来至今，一直有不同形式的交流、往来，这种跨国界、跨文化的接触，带来了语言的交集与融合。至日本明治维新以前，更多的是中国文化对日本的影响，上至国家立法下至日常饮食，日本都不同程度的有所借鉴。在两国的交流中，语言的接触自然不可或缺，除了语言间的翻译也有语言的流入，这便是借词产生的原因。在日本明治维新以后，日本更多的接受了西方文明，而中国也开始通过日本学习西方文化，日语词汇也随之大量输入中国，汉语中的日语借词便日渐增多。到20世纪后期中日邦交正常化后中日两国的交往更加频繁，接触的领域也愈加丰富，自然科学类﹑社科类﹑生活类等方面的词汇大量的涌入中国，例如我们耳熟能详的“终身雇佣”“暴走族”“黄金周”“宅急送”“过劳死”“亲子教育”“败犬女”等。[1]此外，随着科技的高度发展，各种新鲜事物不断涌现，原有的词汇已远远不能满足人们的表达需求，日语借词的出现则能在很大程度上弥补汉语词汇的缺乏。因此，可以说日语借词是中日两国交流的必然产物，同时，日语借词又对推动两国交流产生了积极的推动作用。
（二）现代汉语中的日语借词的特点
1现代汉语中的日语的借词多来源于日本的社会文化
中国教育部自2005年起每年会公布本年度中国语言发展状况报告，报告中会统计每年的汉语新词的数量，自2006年起至今汉语新词的数量呈递增的趋势，其中就包括大量的日语借词。根据统计词汇的内容分析，在现代汉语中的日语借词大多来源于日本的社会文化和人文科学等领域，其传入途径多来自网络、影视媒体、报刊杂志等方面。[2]例如：现在非常流行的“正太”一词来源于日本的人气动漫《铁人28号》，其主人公“金田正太郎”是一个身穿西装和短裤的帅气小男孩，由此借用“正太”一词代指年纪小但帅气可爱的小男生。而在青年人聊天中常出现的“食草男”一词则诞生于日本作家深泽直纪的笔下，该作家于2006年在《日经商务报》上发表的连载文章中提出了“食草男”的说法，即指脾气温和，在恋爱中较为被动，但用情专一的男子。
2日语借词的发音特点
汉语中对日语借词的吸收与表述，不同于欧美国家的外来语用接近读音的汉字来表示，例如：“coca-cola”一词在中文中翻译成“可口可乐”、“hamburger”译成“汉堡包”、“lemon”译成“柠檬”、“coffee”译成“咖啡”等等。汉语对于日语借词的吸收大多借助其汉字的字形，读音则是用中文中该汉字的读音来标注。究其原因，是因为欧美国语的语言是字母语言，没有和中文类似的汉字，因此我们借鉴词汇时，吸收该词汇的发音和意义更为方便；而日语汉字来源于中文，有着和中文类似或相同的汉字，日语的词汇在中文中绝大多数都能找到相应的汉字来表述，很多词汇仅凭字形就能猜测其大意，不用学习日语的读音就能吸收该外来语，因此中文中的日语借词大多吸收的是其词汇文字本身及其意义，而不是其在日语单词中的发音，相对欧美借词的音译，日语单词的汉字更容易被人们理解与应用。例如：経済、社会主義、新幹線、火事等。当然，例外的例子也是有的。例如：日语中「カラオケ」一词，按其读音翻译成“卡拉OK”；日本的传统美食「天麩羅」在中文中译成“天妇罗”；姑姑、阿姨辈分的「伯母さん」翻译成“欧巴桑”、「畳」译成“榻榻米”等。但是，此类日语借词的数量相对较少，在整体日语借词中所占的比重较小。
3日语借词的分类
（1）词语本身即为日语词汇。此类词汇多为日本固有的词汇，多来源于日本特有的事物、社会文化现象等。例如：武士道、茶道、电车、相扑、歌舞伎等。
（2）出自中国后被日本使用并赋予其新的含义随后又流入中国的词汇。此类词汇出自中国的古籍，表达的意义有所创新，后来被引入中国成为新日语借词。例如：“人气”一词本出自庄子的《人间世》，原意指人的气质、感情等，而日语中的“人気”则指受欢迎、人缘的意义。在现代汉语中，也不再使用古汉语的意义，而是接受了日语赋予其的新词义。又如人们耳熟能详的“達人”一词也并不是日本创造的词汇，早在中国古代就有“达人”的说法，其义为显贵或通情达理或豪迈的人，和现在所流行的意义不同。被日本借用后，该词指在某行业或某领域杰出的佼佼者。流入汉语后，也沿用了日语中的意义。该类词汇还有讲义、政治、生产、阶级、组织、革命、博士等。
（3）译自西方国家词语的日语词汇。此类词汇古汉语和日语中都没有，日本人按照构词的特点，音译或者意译西方国家的词语，创造出新的词语，例如：浪漫、画廊、银行、警察、受难等。
（三）部分日语借词在流入过程中词义发生改变
部分日语借词，在汉语中虽词形不变但意义上发生改变，部分词语的词义有所扩大、部分词语词义有所缩小还有部分词语语义发生转移，因此在使用时应注意区别。例如：日语中的“写真”一词是照片的意思，而在汉语中的“写真”一般单指艺术照的含义，其词义被缩小了；日语中“道具”一词，指可以指一切工具和生活用具、舞台工具等，而汉语中道具的含义一般特指舞台工具，词义被缩小。日语中“弁当”一词，在日语中指自带的盒饭或者超市、食堂等地卖的盒饭，在汉语的借用过程中又赋予方便食品等含义，其语义被扩大了。日语中的“御姉さん”本义指姐姐，现代汉语借用“御姐”一词，指成熟、美丽、较强势的年轻女子，该词在词义上发生了转移。
（四）日语借词的流入对现代汉语的影响
日语借词大量地传入中国，丰富了汉语词汇，使人们在语言表达上更加丰富多彩。例如：在汉语中如果想要形容人物或者动物可爱，一般只用“可爱”一词加以形容，而由于日语借词的流入，现代汉语中增加了“卡哇伊”“萌萌哒”等词汇可以表达相似的意义。现在日常生活中常用的“宅男”“自动贩卖机”“人间蒸发”“宅急送”等词汇，原本在汉语中缺乏类似含义的词汇，由于借助了日语借词，丰富了现代汉语的表达。此外，日语借词的流入，还为我们学习更加先进的科学技术、了解外国丰富的社会文化提供了便利条件。例如：我们通过学习日语中“刺身”一词，了解到这是日本的一种传统美食，品尝其美味后，又将其推广到国内市场，促进了两国饮食文化的交流[3]。
在正确看待日语借词的流入对现代汉语的积极影响的同时，我们也应理智地认识其带来消极影响。由于日语借词的大量涌入，在一定程度上会造成汉语的语言体系的混乱。很多外语借词的使用人群只是因为追求流行、时尚而大量使用外语借词，长此以往，汉语中所具有相同意义的词汇的使用频率会大幅降低，严重者将退出语言流通领域，致使汉语语言的表达愈发匮乏，造成难以挽回的严重后果。此外，外语借词的使用人群大多集中在中青年龄层中，他们善于使用网络、容易接受新事物，而与此相反，老年人群接受新事物较慢，思想上相对保守，日语借词在汉语中的大量流通，会增大中青年龄层与老年人群的隔阂、加大二者的代沟。
二汉语中的日语借词对对外日语教学的启示
根据现代汉语中日语借词的特点，我们在对外日语教学中应注意以下问题：首先应注意语音的纠正。汉语对于日语借词的吸纳，大多重文字轻读音，很多词汇的字形汉语和日语是完全相同或非常相似的，因此，日语为母语的汉语学习者在学习汉语时容易犯的错误就是将日语借词的中文读音发成该借词原有的日语发音或者相近的日语发音。例如有的日本学生会把“恋爱”一词说成“lanai”﹑“理念”说成“linan”，纠其原因就是因为受到日语发音的影响，用日语词汇的读音来解读中文单词。
其次，在教学中还应注重在汉语中词形不变但意义发生改变的日语借词的问题。例如：日语中“勤務”一词，本义为“在公司等地工作”的意义。而在现代汉语的借用过程中，虽然词形仅由繁体字“勤務”改为简体字“勤务”，但意义却发生了很大的改变。汉语中的“勤务”常用的意义为“后勤的工作”和“勤务员”两种意义。如果不了解该词在汉语中改变的意义，母语为日语的汉语学习者便极易产生误用问题。因此，教师在讲解该类词汇时，应特别注重辨析日语和汉语中词汇意义的异同，指导学生正确地进行使用。
此外，因为汉语中的日语借词数量庞大，教师在讲解日语借词时，作为常识补充，应向学生简单地介绍日语借词的基础知识、该借词的种类以及产生国家等相关知识。
总之，中日两国的交往历史源远流长，两国的语言、文化、经济都在互相影响、互相渗透中发展壮大。中日两国均为汉字语言，两国的语言中存在相当数量的对象国的外语借词。现代汉语中的日语借词主要来源于日本的社会文化，其数量呈逐年递增的趋势，将日语借词的研究成果应用于对外日语的实践教学中，对于克服母语为日语的汉语学习者在学习过程中容易出现的错误以及更好地展开对外日语的教学工作均有很好的促进作用。目前，该方向的研究成果较少，笔者将继续对该问题进行探索，也希望能够抛砖引玉，更多的专家、学者可以对该问题进行更加深入的研究。
参考文献
[1]顾江萍.汉语中的日语借词研究[M].上海：上海辞书出版社，2012：2.
[2]黄亚茹，吕朋林.新时期汉语语源外来语初探[J].海南广播电视大学学报，2013（4）：29-34.
日语教学 第7篇
日语教学方法的选择, 直接影响学生的学习热情和学习效果, 如何根据学生素质和学习内容选择与之相匹配的教学方法是教学的关键。本文主要通过探索日语教学方法的新途径, 借用讲台的多元化与传统教育法有机结合渗透于日语课堂, 以力求进一步提高日语听说能力与学习效果和教学水平。
一、以学生为主导, 使学生成为讲台的主人
现在的学生独生子女居多, 以“我”为中心, 缺乏正常的交往, 心理脆弱, 而中职学生更普遍存在自卑感、学习自主性差等问题。学生的情感焦虑、性格特征以及学生日语口语水平普遍较低, 是我们需要关注的层面。如何能减轻学生的情感焦虑, 让不同性格特征的学生相互影响, 照顾不同日语听说水平的学生, 是日语教师需要着重考虑的问题。避短就长, 在教学中根据学生有各种心理需求, 如沟通交往、表现自我、求援互助、游戏娱乐, 等等, 在日语听说课堂活动的设计中能考虑并满足他们的心理需求, 充分利用他们潜在的好胜心、表现欲等, 尽量减少他们的焦虑情绪和害羞心理, 巧妙运用团队精神、达到一个活跃的学习状态, 这就是成功的一半。
综合学生的需求与心理特征, 我们设计了借用讲台的多元性, 把讲台与学生紧紧地结合在一起的教学方式, 改变了以往教师在讲台上唱独角戏的教学模式, 而是让众多的学生站到讲台上, 教师与学生们一起倾听他们的学习心得、学习困惑, 试着让学生以他们需求的方式教授日语, 并力求用日语说, 不求日语运用难度、复杂度或者是语法的完善性, 力求使学生大声地说日语, 哪怕是一个单词、一个假名, 只要用日语说了就算是成功。
在评价上, 我们也改变了教师以往“一言堂”的方式, 而是倡导学生讨论式的评价, 提问式的评价。即通过对讲台上“教师”的教学“用语”的表扬、赞赏、掌声以肯定“教师”的努力;其次, 通过学生提问迫使“教师”完善自己的教学观点、或通过向座位上的全体学生咨询、讨论, 完善“教师”的教学内容。日语教师在这里并不是作为一个指导者, 仅仅作为一个参与者, 和“教师”和“同学”一起讨论, 不是以肯定或否定的方式, 而是以讨论的方式参与。
认知学习是外界刺激与人的内部心理过程相互作用产生的, 只有发挥学生的主动性、积极性, 才能获得有效的认知。提高兴趣的重要条件, 也是听、说、读、写、译互动融合学习与训练的重要前提。学生们通过“教师”的角色承担, 不但能够用日语说话了, 也锻炼了胆量, 提高了自信, 改变了以往沉闷的教学氛围, 变要我学为我要学。
二、以讲台为舞台, 使更多的学生参与
为了改变以往中职学生对日语口语有惧怕感, 常常感到掌握日语口语困难, 说日语的时间和机会少, 从而缺乏学习兴趣、开口率低等日语口语教学薄弱的症结所在。
我们尝试着变革传统的教学模式, 以护士工作的日常情景为主的日语口语教学模式, 探索并引入日语语言知识和护士工作需求相结合, 探索“基础+需求”的新型“需求型日语口语”的课程设计。
围绕着工作与生活需求提出任务:让学习者用目的语去完成一系列真实或接近真实的任务, 倡导学生在完成任务的过程中学习, 在参与教师设计的任务型活动中认知语言, 运用语言, 归纳知识, 从而发展学习者的语言交际能力。
1.运用团队精神完善任务
在学生接受任务的同时, 我们设计了五步走方法: (1) 组成小组; (2) 指定任务; (3) 设计完成任务的程序; (4) 演练任务; (5) 评价任务。
护士工作是一个团队性工作, 结合护士职业的日语学习, 离不开团队精神, 教师首先根据学生的具体情况, 按日语基础搭配由3～5人为1组, 然后, 由教师提出某一个护理职业相关的课题, 如接待门诊病人、询问病史等, 并指定一些需要练习的句型, 接到任务后, 小组成员积极参与, 共同商讨、谋划、演练, 完成设计后, 通过在讲台表演的方式, 与全班同学共享, 并通过自评与互评, 圆满地完成任务。这一学习方式即提高了学生的学习积极性, 也通过参与这一活动使学生掌握了部分医学用语, 更为可观的是学生改变了以往看见日语绕着走, 而是见面就用日语打招呼, 由被动使用日语改为主动使用日语。
2.讲台变舞台, 鼓励学生大声说日语
所谓听说教学法, 是指学习语言要听说领先, 读写跟上, 通过口语训练掌握外语, 利用心理学上的这种刺激反应理论, 强化操作, 最终形成自动化习惯, 达到脱口而出, 从而学会语言。我们每天坚持10分钟说日语:通过“拷贝不走样”“接龙”“猜猜看”“我是病人”等游戏形式, 使学生在游玩中熟悉日语的单词, 日语的句型, 使学生从中形成一种良好语言习惯, 顺利与他人沟通。
三、听说结合, 使每个学生都能用日语聊一聊
为了培养学生使用外语进行交际的能力, 我们在运用了原有的听力教学模式外, 还增加了一些听说结合的方式, 通过大量的模仿, 记忆和操练, 熟练掌握单词, 在运用各种模式中能做到不假思索、脱口而出的程度。
1.听与复述相结合
复述可以有两种方式:一是重复, 即对所听到的话语进行复述;另一种是重述, 即说出说听的话语的大概意思。
(1) 例如, 重复。
录音:今日はいい天気ですね。.
学生:今日はいい天気ですね。
(2) 例如, 重述。
录音:今日はいい天気でした。朝、早く起きて公園へ行って、9時まで李さんとテニスをしました。楽しかった。.
学生:今日の天気よかったから、公園で友達とテニスをしました。楽しかった。
2.听与回答问题相结合
听与回答问题相结合的教学方法与传统的听说教学法在形式上实质有所不同。与形式而言传统的教学方法是学生每听一句。教师就提出一个问题让学生回答。而听与回答问题相结合的教学法法, 则保留传统教学法的同时, 创造性地采用整体听力训练的方法, 即学生通过听整段课文的录音后回答老师所提问的一个或多个问题, 老师采用听与回答问题相结合的教学方法时所提出的问题不仅仅局限于课文的细节和事实, 而是更加注重对课文内容的综合性和深层次理解, 有利于培养学生用日语进行发散性和推理性思维的能力。
例如:
录音: (例文第二段)
問:今日の天気はどうでしたか。
答:いい天気でした。
問:今日は何をしましたか。
答:友たちとテニスをしました。
問:夕飯の後, テニスをしましたか。
答:いいえ、午前中にテニスをしました。―――
3.听与解说相结合, 升华学生的日语运用水平与礼仪准则
护士工作是一项与众多人员交流的工作, 面对不同层次、不同文化水准, 不同习惯、性格、性别等的人员如何充分地倾听又如何运用不同的日语方式解说, 是日语课程中较难也是较为有趣的课程。首先, 我们根据护理专业的特点, 使学生扮演不同的患者, 到讲台前, 根据病情的插图或投影片的顺序用简单的日语解说图片, 其他学生听其解说。学生们在解说中提高了日语, 在倾听中懂的在交际过程中倾听他人的讲话不仅仅是出于礼貌的需要, 而且是获取信息和达成交际的需要。这一教学方法的运用, 学生既是语音信息的输出主体, 又是语言信息的输入主体, 不仅极大的提高学生的学习积极性, 而且使课文与专业知识的教学在轻松的学习氛围中得到有机结合与升华。
学习日语的目的就是为了交流, 口语能力差会使日语学习者不敢与人对话, 从而无法交流, 实际上还是因为口语的环境问题, 假如把已有的理论知识都能像在外国生活那样的环境的话, 相信很快口语水平就上来了!我们根据美国结构主义语言学, 该法强调第二语言教学要从口语开始, 从说话开始, 我们在教学中大量展开听说教学活动, 结合传统的听说教学的同时, 听、说、想结合, 注意形式的多样性;在教学的模式上, 借用讲台的多元性, 思维和日语相结合, 通过对课文与护理专业的有机结合的, 从而使学生通过深入学习, 加深了对课文对护理专业中的日语的运用与理解, 进而掌握了日语的听说。
我们根据行为主义心理学的刺激——反应论, 通过刺激与反应的联结并加以强化而形成语言习惯的方式, 课程中大量设计了听、说的日语教学方式, 在实际的教学实践中创造性的应用该方法, 鼓励学生积极主动的思考和发言, 挖掘自身的潜力和创造力。我们并不过于严格执行听说教学法, 以避免导致学生一直停留在基础水平, 无法得到进步或精炼, 而仅仅是学会重复他们学过的东西而已。在课程设计中, 老师灵活地应用教学法, 促使学生学习语言结构的同时也能领会到相应的交际情景和意境, 最大限度地发挥学生的主体角色, 促使学生的学习效果和教师水平的提高。
参考文献
[1]谭云杰.英语方法论——多视角、综合性的英语学习方法[M].中南大学出版社, 2002.
[2]罗立生, 董玉真.试论“听说教学法”产生的理论背景及其现实意义[J].外语教育, 2005, 26 (4) .
[3]镰田修, 川口义一, 铃木睦.日本語教授法―ワークショップ.凡人社, 1996.
[4]国际交流基金日本语教授法シリーズ5聞くことを教える株式会社ひつじ書房.2008.
日语教学 第8篇
随着中国经济的发展,日资企业越来越多,因而学日语的人年年增加。日语能力测试是判断日语应用能力的权威性手段之一。2010年开始实施新日本语能力测试,那么与此相对应的日语教学需要作出哪些对应措施呢?我认为,提高学生听口语化日语的能力、快速阅读的能力、活用知识的能力等是关键。
2.新、旧日本语能力测试的对比
国际日本语能力测试是对日本国内及海外以母语非日语学习者为对象,进行日语能力测试和认定。新、旧日语能力测试不仅等级划分不同,而且在内容、分值、要求等方面有所不同。
2.1旧日语能力测试
旧日本语能力测试分为一、二、三、四共四个等级。试卷总分为400分。文字与词汇部分占100分,听解部分占100分,阅读理解与语法部分占200分。二、三、四级均以综合得分240分为及格线,一级则以综合得分280分为及格线,对单项得分是否本,从各学院抽取的学生样本数在总样本中所占的比例与该学院学生所占全年级学生总数的比例大致相同。其中男女生人数分别为105人和55人。试测由各班英语任课老师协助进行,在试测开始前由英语任课老师向受试学生说明填写要求。
将采集上来的数据整理编号后一次输入电脑,并对所有否定措辞的项目反向记分后对数据进行分析处理。先逐一对每个分量表中的各个项目进行项目分析,分析结果显示各分量表中所有的题项都能够清楚地区分受试者,即所有的题项都合适。对经过项目分析后的所有题项进行探索性因子分析,KMO测度和Bartlett球体检验表的值显示128个项目的总表不适合进行因子分析,造成该结果的原因可能有二,其一根据Lau和马的研究结果,整体自我概念是位于其他几个自我概念的上一层级的自我概念。其二是各项目与所属量表总分的相关系数直接差异较大。因此,我又计算了各题项与所属量表总分的相关度,发现一部分项目的相关系数在0.3左右徘徊,其余项目的相关系数都高于0.7,于是我选取了相关值大于0.7的项目,再对这些项目进行探索性因子分析,经过极大方差旋转后得到6个独立因子。分别命名为听力自我概念、口语自我概念(7个与口语相关的题项和3个与发音相关的题项在因子分析中被归入统一因子)、阅读自我概念、写作自我概念、语法自我概念及词汇自我概念共计49个项目。
此外,我还单独对整体英语自我概念进行项目分析和因子分析,得到包含10个项目的整体英语自我概念量表。
经过以上处理,我确定了有7个分量表,共计59个题项的英语自我概念量表。因子分析中高达0.907的KMO值证明了该及格没有作要求。该考试每年举办一次,原则上于每年12月份的第一个星期日举行。
从试题本身的构成来看,试题只分为“文字,词汇”、“听力”、“读解与语法”三个部分,并且试题都是客观选择题,缺少翻译、写作、口语等主观题目。也就是说旧日语能力考试只是片面地侧重了对“听、说、读、写、译”的五种综合能力中的“听”和“读”的能力的考核,偏重于对语言知识的考查,而对学生的综合应用能力的考查不够。这样的考试模式势必会使“学”与“用”脱节。
2.2新日语能力测试
新日语能力测试分为N1、N2、N3、N4、N5共5个级别,其中除N3是新设的,介于原日本语能力测试2级与3级之间的水平[1]。N1、N2考试分“语言知识(文字、词汇、语法)、阅读”和“听力”2个科目,N3、N4、N5考试分“语言知识(文字、词汇)”、“语言知识(语法)、阅读”及“听力”3个科目,满分均为180分。N1、N2、N3的单项得分为“语言知识(文字、词汇、语法)”、“阅读”、“听力”3类,各占60分。N4、N5的单项得分为“语言知识(文字、词汇、语法)、阅读”及“听力”2类,其中语言知识和阅读占120分,听力占60分。可见,在新日语能力测试中,听力的分值比例提高了。从时间分布上来看,听力所占比例也有所增加,尤其是N1,占了三分之一多。同时,新能力测试的听力材料,将更加口语化。这对国内的考生来说,无疑增加了考试难度。
新日语能力测试通过综合得分和各单项得分的及格分来评定是否及格。如果各单项得分中有一项没有达到及格分,那么,无论综合得分多高都不能视为及格。这是新旧日语能力测试的最显著的不同之一。同时为了避免了因为试题难以程度量表具有良好的结构效度,而内容效度方面,各子自我概念量表与整体英语自我概念都呈现出显著正相关。且整体英语自我概念与一般自我概念及学业自我概念之间存在统计意义的正相关。以上结果说明该量表具有良好的内容效度。对总量表和个分量表的信度分析显示所有量表的信度都介于0.902与0.971之间,证明各分量表都具有很高的信度。
本文详细地说明了英语自我概念的编制。这份量表的信、效度指标均较为理想,还需在今后的实践中不断完善。
参考文献:
[2]潘玮.王初明编.中国英语学习者自我概念量表的编制及测试.中国学生英语自我概念研究(第一版).上海:上海外语教育出版社,2008.
[4]马冬梅.王初明编.英语自我概念结构及特征初探.中国学生英语自我概念研究(第一版).上海:上海外语教育出版社,2008.
[6]王初明.王初明编.自我概念与外语语音学习假设.中国学生英语自我概念研究(第一版).上海:上海外语教育出版社,2004.
英语教学课件设计的几项注意
诸葛铭杰
(河北科技大学外国语学院,河北石家庄
摘要:目前,随着现代教育技术的发展,开展多媒体技术进行教学是教学现代化和教学改革的一种重要体现。多媒体教学的推广和普及,少不了多媒体课件的支持。要设计并制作出适合英语教学多媒体课件,必须注意其选题,搞好创意设计,重视页面设计。
关键词:英语教学课件选题创意设计页面设计
多媒体是一种较先进的教学手段,它具有集图形、声音、动作、文字于一体的特点,所以对于学生而言,多媒体课件导入新课,可以刺激他们的眼、耳、口、脑等多种感官,激活学生的思维,从而顺利地呈现新课,但是,多媒体教学课件的设计和制作是比较复杂的工程,除了设计原则的要求和教学的要求外,还有许多问题值得我们重视。
1. 注意选题
制作一个多媒体课件首先要选好课题,因为并非所有的教学内容都适合或都需要运用多媒体技术。多媒体课件题材的选取,要从教学实际出发,结合英语课特点,根据教学内容来确定。要把握好以下几个原则。
1.1 需要性原则
要确保所选课题是当前教学或学生学习所急需的,这样制作的课件才会有的放矢。要做到这一点,教师必须熟悉教学内容、教学媒体,了解学生心理。使制作的课件在教学中发挥的作用是其它教学手段所达不到的。例如在讲英语课文时,利用黑板书写讲解,课文句子较长,抄到黑板上费时费力,缺乏不一样而造成的各年分数相差太多的情况,采取了根据当年试卷的难易程度,对考生的成绩作适当的调整的方法。该考试从2009年开始每年举行2次,于7月和12月的第一个星期日举行。
从新能力考试分数分布的变化及其评定标准、认定标准来看,相对来说加大了听力和阅读这两个部分的难度。应该说新能力考试更加注重听力和阅读这样的综合能力及运用能力测试,而减少了基础知识的考查。因此,如果没有很好的日语基本功与语言应用能力,想通过改革后的考试还是有很大的难度。
3. 日语教学的对策
日语能力测试的改革势必对日语教学产生不可避免地影响日语教学该如何应对呢?
3.1 提高学生听口语化日语的能力
据调查,听力一直是学生在日语学习和考试时的难点。这是因为目前我们的日语教学还是采用传统的方式,平时注重的是书面语及敬体的教授,学生一旦听到完全口语化的日语时,就会不知所云。这就要求我们在平时的教学中要注意口语化日语的灌输。同时学生在考试时要简要地做笔记,并要抓住关键词,即使有听不懂的内容也不要中途停顿,掌握听力材料的主要内容即可。另外,学校应重视听力课,适当地增加听力教学的课时,这样教师可以通过听力课堂,有针对性地进行教学和解难,提高学生的听力水平。当然,课堂时间非常有限,除了教师的辅导,学生自身应加大听力练习的力度,通过听日语的影像资料、做真题等来提高日语听力水平和听口语化日语的能力。
3.2 提高学生快速阅读的能力
学生普遍反映日语能力测试的另一个难点是阅读量大,时间不够。改革后的新日语能力测试更是如此。因此,为了应
张丽宾
趣味性,采用分段提问式和选择对错制作多媒体课件,既能吸引学生的注意力,大大地提高教学效果,便于学生理解和记忆,还能对突破教学中的难点、重点有明显的作用,又能不断激发学生的兴趣,从而实现常规教学无法达到的效果。
1.2科学性原则
课件所展示的内容,是教师教学思想的具体体现。因而教师在选题时一定要符合教育规律,体现现代先进的教育思想。首先,选题必须符合现行教学大纲和教材,决不能另搞一套。其次,选题的确定必须以先进的教育理论作指导,以学生为教学活动的主体。要在基于现行教材、准确反映教材内容的基础上,扩大其知识面,将最新的科学研究成果在课件中反映出来,从而把最新的信息传递给学生。使课件既高于教材,又不脱离教材,并且能深入浅出。
1.3创新性原则
选题应有创新性。创新表现在多方面:概念和理论的创新、创作手法上的创新、技术手段的创新及教学模式和学习模式的创新。我们在设计《因特网教学》这课课件时,设计成把学生分成两组,辩论因特网教学的优缺点,这种设计能使学生置身于情景交融的课堂教学氛围之中,从而激发学生丰富的想象力和创新思维,调动学生的学习积极性及对本课程教学内容的浓厚兴趣。
2.注意创意
一个优秀的多媒体教学课件应该是不仅能够全面表达教学内容,而且富有较好的创意性。也就是说,课件应该是对原对新日语能力测试,在以后的教学过程中,教师必须更加注重培养学生的快速阅读能力和阅读技巧的训练。例如通过捕捉关键词,抓主题句,利用上下文推测词义,利用标题和小标题来推断文章与段落的主题等。并注意加强日本文化背景知识的学习,在平时日语阅读教学中应注意了解文章涉及的背景知识,如政治、经济、风俗习惯等,以提高学生阅读理解和运用日语思维来分析问题的能力。
3.3 提高学生活用知识的能力
改革后的新日语能力测试对知识的活用的要求就更高。这就要求教师在平时的教学中不仅传授知识,而且注重培养学生应用知识的能力。多练习、实践、理解,不要死记硬背,例如利用所学的单词,句型和语法来编对话、写作等,以提高综合应用能力。
4. 结语
语言测试是为语言教学服务的,把握好二者的关系、利用好二者的关系至关重要[2]。本文在比较了新旧日语能力测试之后,提出了在教师在教学中应注重提高学生哪些方面的能力,这也对教师的教学提出了更高的要求。当然国际日语能力测试也有不足之处,我们期待有能够全面考核学习日语者的语言知识和交际能力的测试,同时也希望日语能力测试能够促进专业日语教学的不断改进。
摘要：日语能力测试作为在世界范围内统一进行的并具有权威性的一种语言测试手段,经历了新旧日语能力测试两个阶段。本文作者通过对比新旧日语能力测试,发现新日语能力测试相对来说加大了听力和阅读这两个部分的难度,更注重阅读、听力和实用性的测试,并分析了不同之处并对日语教学提出了更高的要求,即应注重提高学生听口语化日语的能力、快速阅读的能力、活用知识的能力。
关键词：新旧日语能力测试,日语教学,对比
参考文献
[1]独立行政法人日本国际交流基金.新日本语能力测试指南N1,N2,N3[M].日本:凡人社,2009.
日语教学 第9篇
笔者在长期的教学观察中发现, 学习成绩较差的学生词汇量都很匮乏, 词汇记忆能力尤为薄弱。单纯背诵单词的发音和中文意思, 而不结合语境记忆, 这种死记硬背的学习方法往往会导致高遗忘率或即使记住也不能够灵活应用达到学以致用。另外一词多义也是学生词汇习得的一大难点。有时面对一个学过的词语, 学生却很难猜测其在不同语境中的具体意义, 或是对该词语的多个意义只知其一不知其二, 造成误用或是对句子的曲解。针对这种现象, 如何才能让学生轻松地记住单词并做到灵活应用呢?笔者总结出如下词汇教学中的具体策略。
一、词语来源探究法
日语词汇中有一些来源于本国或其他国家的神话传说、历史事件及文学作品, 蕴含着深厚的文化内涵。如:日语“弱冠”一词读音为“じゃっかん”。该词出自中国的史书《礼记》, 中国古代男子20岁叫做“弱”, 要行“冠礼”, 即戴上表示已成人的帽子。因此汉语中“弱冠”泛指男子二十岁左右的年纪。而在日语中, 该词除此意义之外还引申出了“年が若い”这样的意义, 因此有“弱冠10歳でデビューした”、“弱冠22歳の新進ピアニスト”等说法。而日语中表示蒙蔽、糊弄之意的“ごまかし”一词, 在《語源由来辞典》中解释为:该词来源于江户时代的一种糕点“胡麻胴乱”读音为“ごまどうらん”, 这种糕点外表看上去很好看, 但其实里面是空心的。于是这种“胡麻菓子”被人们喻指为弄虚作假、欺诈、蒙骗等不正当行为。例:帳簿にごまかしが見つかる。日语中像这样的词汇还有很多, 它们的来源与演变历史都是一个个有趣的故事, 等待着人们去发掘。
另外, 日语词汇中相当一部分外来语都源自英语, 对于单纯音译过来的外来语学生可以根据熟悉的英文单词的发音来记忆单词。如:spoon→スプーン;towel→タオル;toast→トースト;party→パーティー等。通过词源语和相对应的外来语语义进行比较还可以发现, 二者并不一定完全是一一对应的关系, 可能会出现意义有微妙偏差甚至意义完全不同。如:词源语shopping意为购物, 而外来语ショッピング在实际应用中则多偏重表示作为兴趣爱好的购物或愉快的购物。再如boss一词原指上司而日语中的ボス则用于口语, 带有调侃意味, 多指带有负面印象的老板、头儿。类似这样和词源语意义有微妙偏差的外来语还有不少, 如cleaning→クリーニング;drive→ドライブ等。再如英语cunning原意为狡猾, 而音译过来的日语外来语カンニング则转义为考试中的作弊行为;英语中的businessman指商人、实业家, 而日语ビジネスマン多指商业公司中的白领人士[1]。这种源于误用的日语外来语通过和词源语对比讲解, 既可以加深学生的印象, 又可以提示学生正确区分二者意义用法的不同。
在词汇教学中有选择地对词语来源趣味性、知识性较强的单词采用此种教学方法能够有效地激发学生学习词语的兴趣, 加深对单词的理解和记忆。
二、多义词的原型理论导入法
日语中存在着大量的多义词, 而在日常应用中, 这些词的使用频率往往又很高, 有的多义词意义甚至多达几十个, 因此如何正确判断多义词在不同场景中的准确含义成为学生们在日语学习中的重点和难点。而认知语言学的原型理论为:在一个多义词的语义范畴里, 多义词的各个语义间存在有机联系, 在这些语义范畴中, 具有代表性, 最容易理解的语义构成该多义词的原型义, 由原型义开始, 按照一定的认知模式呈放射状向周边义扩展[2]。笔者认为, 此理论适用于多义词的词汇教学中。
例如:多义词“つける”在日本《国語辞典》中第一条的解释为:“あるものが他のものから離れない状態にする。”这就是它的原型义, 可译为“粘、连、接”等。其他用法举例如下:壁に耳をつける把耳朵贴在墙上 (贴→粘)
傷口に薬をつける
给伤口上药 (把药擦到伤口上→粘)
子どもに名前をつける
给孩子起名 (把名字和孩子联系起来→连、接)
足下に気を付ける
小心脚下 (让注意力不离开脚下→连、接)
先生と連絡をつける
和老师取得联系 (连接)
一芸を身に着ける
掌握一门技能 (学会不忘记→连接)
病人に看護師をつける
为病人请护士护理 (请人照料→护士照看病人不离开)
综上, “つける”虽然可以和各式的词语搭配出不同的语义, 但它的所有用法都与其原型义存在着内在联系。因此在教授多义词时, 要加强学生对词语原型义的理解和认识, 合理、恰当地引导学生从词语的原型义向其他各个语义扩展, 使其能够循序渐进地理解和掌握词汇的各个语义。
三、互动式演绎法
该种教学方法适用于日语中的一些拟声拟态词、情态副词、动词短语等。可以将这些词语所表达的意思运用面部表情、肢体语言甚至小短剧、即兴表演等方式生动地演绎出来。演示可以由教师来完成, 也可以由学生根据自己对词义的理解来完成。
例如, 日语中形容走路姿态的说法就有うろうろする∕无目的的徘徊、转悠;しゃなりしゃなりと歩く∕装模作样、故作优雅地走;しょんぼりと歩く∕无精打采地走等等。另外像てきぱきと片付ける∕麻利地收拾;口を拭う∕若无其事、佯装不知等日常生活中常见的用法也完全可以通过生动的演绎, 使学生在愉快的学习氛围中牢牢记住这些词汇的意义和用法, 如果能够定期对这些词汇通过表情、动作等演绎方式进行复习, 还能够起到更好的效果。
四、扩充词汇量
扩充词汇量对提高学生在日语听说读写等综合能力方面是非常有益的。但如果盲目的扩充可能反而会给学生带来负担, 所以适当的教学方法也必不可少。
首先, 可以尝试给出所教授词汇的同义词或近义词, 严格来讲, 完全相同的词是不存在的, 即使词义相同的两个词, 其语感、文体特性等也会存在差异。教师应选择给出使用频率较高, 特点较鲜明的同义、近义词。例如:日语“今日”与“本日”的概念范围相同, 但在具体使用中还是有口语和书面语之分;而“なおす”与“修理する”虽然可以构成近义词, 但二者使用范围不同, “なおす”除“修理する”的含义外, 还有“改める”、“整える”、“換算する”等意。
其次, 也可以适当给出单词的反义词。日语中, 构成反义词的两个单词, 词性大多是一致的, 如:父/母;好き/嫌い;乗る/降りる等等, 和汉语词语用法相同, 便于记忆。但也有一部分反义词是词性不一致的。例如:形容词与形容动词“汚い/きれい”;形容动词与动词“同じ/違う”;形容动词与名词“特別/普通”等等。这是由于日语中表示状态、性质的形容词、形容动词数量相对较少, 在构成反义词时同词性的词语出现了欠缺, 而使用其他词性的单词替代形成的[3], 这种用法在汉语中是很少见的, 因此在讲解此类单词时有必要连其反义词一同讲解。
另外, 情境联想法也不失为扩充学生词汇量的一个好方法。在认知语言学中, 情境联想法又被称为“关系联想法”, 指一个词基于时间、空间上的联系, 联想到与之相关联的词语。例如, 由“オリンピック”可以联想引申出“ロンドン”、“選手”、“競技”、“チャンピオン”、“金メダル”等词语。
通过在教学中运用上述词汇教学方法, 可以有效地达到成倍增加学生词汇量的效果, 但为不给学生增加过多负担, 教师还应在教学中注意主次分明, 例如上述例句中的“オリンピック”、“選手”等为常见词, 需要精讲精练, 而其余词语可以作为理解性词汇, 粗略讲解即可。另外, 为防止学生遗忘, 课上课下的定期复习也是必不可少的。
以上为笔者针对高校日语专业基础词汇教学方法提出的几点建议, 期待和广大日语师生共同进行探讨, 希望能起到抛砖引玉的作用。
摘要：在学习第二语言的过程中, 词汇好比构建语言大厦的基石, 学生掌握词汇量的多少直接决定了其听说读写等语言的综合运用能力。没有词汇就无所谓句子, 更谈不上语言能力和交际能力。由此可见词汇教学的重要性。
关键词：日语,词汇,教学法,认知语言学
参考文献
[1]周星.外国語の諸相―日中対照の観点から[D].日本学研究论文集, 2000:331-351.
[2]曹捷平.认知语言学原型理论指导下的日语多义词教授策略[J].中外社科论丛, 2011, (2) :50.
日语专业就业前景下的日语教学改革 第10篇
从目前我们国家经济的发展现状来看, 日语专业就业前景还是不错的。根据调查显示的资料来看, 在中国日语人才的需求量很大。其中, 日语人才在各行业的就业比例中日企占50%-60%, 国家机关政府官员占18%-20%左右, 其主要包括外交、海关、外贸等日语人员, 另外, 日语教师占10%左右。改革开放以来, 随着中国经济的快速稳定发展, 很多外资企业拔地而起, 在这些外资企业中, 日企也占有一小部分。同时, 在中、日双边贸易的友好往来中, 也更需要越来越多的日语人才。通过这些资料提供的数据显示, 我们可以看到, 日语专业的学生毕业后, 可以选择:日语翻译、日语教师、日语导游、日语外贸业务、日语销售人员以及日语助理等等。总之, 日语专业就业前景非常美好, 同时, 在日语教学中, 日语教师采用的教学方式要有所改变思路, 从培养应用型、复合型日语人才角度出发, 这些日语专业的大学生在未来就业中一定会找到理想、适合自己的工作岗位。
2 日语教学改革
首先我们先回顾一下以往的日语教学情况。传统教学中, 教师缺少创新的日语教学思路, 一味的向学生传授日语知识, 不论是在课上还是课下, 经常以自己为教学主体, 教学中缺少实践性的东西等等一系列原因, 因此使得很多学生即使是拿到了日语等级证书, 但却不会运用到实际。尤其是在现今激烈的市场就业竞争中, 很多企业尤其是一些日企他们需要的日语人才标准很高, 最终使得这些日语专业的学生只是有一本日语等级证书却适应不了工作岗位更达不到岗位的需求标准。
3 日语教学改革思路
3.1 加强教师队伍的建设, 提供优质的师资保障
日语人才的培养离不开传道授业的教师, 而要培养日语应用型人才, 必须先培养一批高质量高水平的应用型教师。教师不能仅仅局限于本专业知识的讲授, 学校应充分利用校内外优势资源为教师提供多种平台, 不断提高教师的专业技能以及业务水平。比如定期派遣现有教师到国外进修学习、鼓励教师多参加国内外的学术会议, 加强与其他高校的交流。同时, 学校可以与企业进行双向交流, 邀请有经验的企业家来学校讲学, 或是组织教师深入企业学习, 联合企业共同培养应用型日语人才。
3.2 根据学生专业需要, 灵活合理地选用教材
教材可为语言学习者提供一条学习的捷径, 教材的选用是否得当会直接影响教学任务的完成。好的教材也是培养应用型人才的重要保证。从国内各院校当前日语教材的使用情况来看, 普遍存在着教材内容陈旧、实用性低、新信息摄入较少, 不能满足学生对新知识的需求等问题。这就要求我们充分利用信息时代的各种资源和手段, 不断地补充新信息、新知识, 扩充教学内容, 编写符合社会发展要求的新教材。教师在课堂上不能照本宣科, 应对教材内容进行必要的删减, 广泛收集与教学内容相关的材料, 按照学生专业需求加以灵活合理地运用, 使课堂教学具有较强的实用性和针对性, 从而提高学生学习的积极性, 取得良好的教学效果。
3.3 改革教学方法, 实施多样化教学
教学方法决定教学成效的好与坏。多样化的教学方法可以激发学生学习的主动性, 激发学习的兴趣, 从而提高教学效果。过去那种教师讲、学生听的满堂灌的单一、传统的教学方法不益于培养学生的创新、实践能力。教师应多制作开发多媒体课件, 充分利用现代化的教育手段进行教学, 通过直观、生动的教学方式为学生营造一个轻松愉快的学习氛围。此外, 教师应多鼓励学生积极参与日语知识竞赛、日语口语角、演讲比赛、日文歌曲大赛等实践活动, 锻炼学生的心理、专业技能、基础素质, 从而提高学生的听说读写译各项综合能力, 为培养高素质的日语应用型人才打下坚实的基础。
4 结语
总之, 随着我们国家经济等各个领域的逐渐稳定发展, 外资企业如雨后春笋般的拔地而起, 日企作为其中的一部分, 也会需要更多的日语人才为其所用。另外, 我们国家的其它行业需要一批专业性很强的应用型人才, 在这种局势下, 就要求日语教学一定要有所突破, 教学模式一定要与时俱进, 教学中根据日语专业的就业前景, 采用不同的创新的教学模式, 才能培养出一批与时俱进、应用型、符合新日语人才。因此, 日语教学不要再走老路, 只有深化教学改革、突出专业特色, 才能进一步的提升日语教学水准。
参考文献
[1]洪流.理工科高校英语专业复合型人才培养模式的思考[J].安徽工业大学学报 (社会科学版) , 2006年05期.
[2]马海霞.新形势下外语复合型人才的培养[J].安阳大学学报, 2004 (03) .
[3]蒋显菊.高师英语专业课程体系改革与复合型外语人才培养模式[J].重庆师院学报 (哲学社会科学版) , 2003 (01) .
浅谈日语听力教学 第11篇
关键词：日语 听力 教学
一、日语听力教学现存的问题
（一）心理障碍。 听的过程是一个积极、紧张的思维活动过程。语言心理学家证明,听觉神经接受信息的能力弱于视觉神经。如果从事同样时间的听、视训练,听的疲劳程度要高于阅读。因此学生对听力都有一种普遍的畏难心理,一方面不愿意主动接受训练,另一方面则在接受训练时由于潜在畏难心理的作用而出现与平时相比理解力更弱、反应速度更慢、更易于疲劳等现象,从而影响听力教学质量。
（二）口语障碍。由于传统教学重视“目治”的影响,学生往往长于阅读而弱于听、说。而实际上,听、说能力不仅共同构成衡量语言学习效果的重要标准,而且二者相辅相成,同是学习日语的重要手段。日语口语训练不但可以提高口语能力,而且能大大提高日语听力,从而也是提高听力的基本训练。学生口语能力的薄弱也因此成为影响其听力提高的一大障碍。
（三）文化障碍。语言是文化的重要组成部分,也是文化的载体,它既受文化的影响,又反过来影响文化。学习日语，如果不了解它背后的文化背景和内涵,是不能做到真正掌握和熟练使用的。在相当多的日语听力材料中,对其语义和内容的理解是要建立在对日本的社会背景、语言习惯、民族心理、风土习俗等文化特征的一定程度的理解之上的。单纯进行以词汇、语法为内容的日语训练的学生,在理解传达文化信息的日语材料时,由于对日本文化的了解不足及中日文化上的差异性,往往导致误解或理解和提高上的事倍功半。
二、改进日语听力教学的对策
（一）坚持用日语授课，创造良好语言环境
日语听力课是日语教学中的重要组成部分，是和精读课相辅相成的。听说能力在听、说、读、写、译五种技能中也占很主要的位置。平时学生听说日语的机会很少，可以说几乎没有真正受过听力训练。所以尽量让学生多接触日语，给学生创造一个良好的日语语言环境是练习听力的重要前提，是训练听力的主要手段。教师要认识到语言环境的重要性，积极为学生创造日语语言环境。而我认为语言环境的创造应从课堂做起。授课时，坚持用日语组织教学，从简单的课堂用语，单词解释，语法，语言结构的分析，到听力课文内容的讲解、概述都用日语进行。同时还要求学生只要进入课堂，无论是提出问题，还是回答问题，谈话，都必须用日语。这样，在现有的基础上为学生创造更好的学习日语环境，增加学生接触日语的机会，从教师到学生，再从学生到教师的整个教学过程中形成了一个基本的日语语言环境。
（二）了解施教对象，上好第一堂课
就学生而言，他(她)们怀着好奇而紧张的心情走进语音教室，急于了解听力课怎么个上法，听些什么，能否听懂。有的学生获益于良好的师资和设备，有一定听的能力，发音也较好。而大部分学生没有多少真正的机会进行听的训练，说的能力也很差。学生入学考试中没有听力测试，所以从学生人学考试成绩中很难看出学生的听力水平。若是不了解学生的听力水平，课程起点过高，只照顾能力较强的学生则势必会挫伤大部分能力较差的学生学习积极性，使他们失去学习兴趣，对听力产生畏难情绪;起点过低，只照顾后者，则前者认为，上课进度太慢，收效不大，刺激不了学习兴趣。两种情况都会造成教学上的失败。鉴于这些情况，我们要把第一堂课用来全面了解学生听力水平。首先用日语进行简单的自我介绍，然后讲一下听力课教学的要求、时数、达到的目标及重要性。我边讲这段话边不时地询问学生是否能听懂，再给他们几分钟准备时间，让学生用日语简单介绍一下自己的姓名、年龄、日语学习情况、家庭情况等。这样，我既可以认识学生，掌握学生一般情况，又可以了解到每个学生的发音情况。通过这些，我对学生的听说能力已做到心中有数，再为他们选择相应的听力材料，消除他们的心里负担和紧张情绪，树立学好日语听力的信心。
（三）采用灵活有效的教学方法，努力提高教学质量
①听与说相结合。听力课以听力训练为主，兼顾说的训练。由听学会说，由说提高对听的理解，以说促听能迅速而有效地提高学生的听力水平。一般说来，听不懂就说不出来，说得好必然听得好。我从开始上课就引导学生养成边听边记忆的习惯，鼓励学生听说相互促进，把所听到的说出来。这里的“说”，既包括重点句逐句边听边重复，也包括就所听内容回答问题。在此步骤中，长句、难句让能力较强的学生先说，其说的过程，对能力较差的学生来说又是一次加强理解和记忆的机会，而后让能力较差的学生再复述或换种方法说;短句、简单句则让能力较差的学生先说，让他们为自己也能听懂说出来而感到高兴，从而增强信心。复述不到之处，能力较强的学生再给予补充归纳。两种学生兼顾，不论是能力较强的学生还是能力较差的学生在不同程度上均有所提高，各有收获，促进了听力水平的提高。
②精听与泛听相结合。一篇听力材料可分为精听和泛听。精听泛听主要取决于文章的难易程度，生词量的多少和要求学生对这个材料掌握的程度。教材中的重点部分，需要学生掌握的单词、语法及知识就反复听、精听。精听要求学生逐词、逐句，逐段都听清听懂，理解其全部含义，并且能够表达出来。在听的过程中，速度可放慢，一句一段反复听，直到听懂说出来为止。泛听的内容广泛，信息量大，生词多，不要求学生把每个单词都听出来，能听懂关键词，了解文章大意，并用自己的话敘述出来就可以。精听有助于泛听的提高，适当的精听训练之后，主要靠大量的泛听来提高听力。
③分段听与预习听相结合。由于教材中的语篇逐步加长、加深，大块的文章学生往往一下子接受不了。针对这种情况，我采取分段听的办法。听的时候，先把整篇文章听一遍，让学生对文章内容大体上有一个全面的了解，然后再分段听。每听一段之前，我先对重点部分提出问题或者变换说法简单地概述一下主要内容。让学生带着问题有准备地去听，逐段听完后，再把整篇听一遍，随后让学生就所听内容回答问题或作练习题等。以此来检验学生听的程度。预习听就是把难度过大的听力材料和录音课后录给学生，并提示难点词汇，语法，然后让学生作为课外听力作业，利用课余时间练习听、反听，直到听懂会做课后练习题为止。下次上课时，利用很短的时间，通过检查课后练习题的正误和复述所听内容的方式来检验预先听的效果，从而达到提高听力的目的。这种方法主要是因为课时太少，难度过大的文章
日语口译教学初探 第12篇
一、口译的标准
口译作为翻译的一种形式，与笔译有许多相似之处，但它有自己的特点。“信”、“达”、“雅”是中国译界大部分人所公认的翻译标准，但其主要是针对笔译而言，至于口译，由于其“现时”、“现场”、“限时”的特点决定了口译标准有别于笔译的标准。“准”、“顺”、“快”应成为人们在口译时遵循的标准。
“信”在口译中即为“准”。因为在口译过程中，我们不可能完全做到精确，但准确却是必要的，准确是口译的灵魂，是口译的生命线。彼特·纽马克(Peter Newmark)认为，由于某些因素，翻译会对原文意思造成某种程度的损失。翻译等值理论的奠基人奈达(Eugene Nida)曾提出译文基本对等之说，并认为“根本不可能有在所有的内容和形式上与原作绝对对等的翻译”。“准确”是指译员在口译过程中所传递的信息量与原信息量等值。具体来说，口译的准确涉及口译时的主题准确、精神准确、论点准确、风格准确、词语准确、数字准确、表达准确、语速准确及文体准确等方面。总之，准确的口译应该同时保持源语的意义与风格。准确的口译不仅是双语交际成功的保障，还是译员专业水平的体现。
“达”即“顺”，是译员口译时必须遵循的另一标准。译员在确保准确口译的前提下，应该迅速流畅地将一方信息传译给另一方。玛丽亚娜·勒德雷尔(Marianne Lederer)在谈翻译的可理解性时说:“用另一种语言再现意思，就是使意思在另一种语言中也能同样明白易懂，理解时毫无含混不清和荒唐可笑之处。”因此，译员的表达必须通顺、流畅。即指译文通顺、流利的程度应与原文相当，这样才能使译文所传达的意思明白易懂，在听者方面产生相应的效果。
“快”是口译有别于笔译的一个重要特点。笔译时，书面语言既以文字形式予以固定，译者便有充裕的时间用于理解原文和推敲译文。口译则完全不同。口译员工作的对象不是固定在纸面上的文字，而是无形的口头语言。由于口译具有发布和传播上的瞬息性、信息上的模糊性和松散性，以及言语组织上的即席性等特点，口译员必须在有限的时间内同时完成听取、分析、记忆和表达的任务。口译的及时性、交流的特点均要求口译过程不能太长。快速的翻译才能使交流双方尽快地传递信息、交流思想。快速反应首先要求译员对所获得的信息的处理要快，然后才能用另一语言快速地表达经过处理的信息。
二、口译的过程
口译的过程在理论上与笔译是相似的，是一个“解码→换码→编码”的思维转移过程。解码：译者通过听获得甲种语言符号并及时转换为甲种语言概念;换码：译者通过分析、思考，把源语语言换为目的语;编码：译者通过说把乙种语言概念转换成为乙种语言符号。在实际操作中，口译的这三个步骤与笔译有很大不同。
“解码”包括“接收”与“解意”两个方面。译员对信息的接收有两种渠道：“听入”和“视入”，这是口译中最基本、最常见的信息接收形式，是口译的重要环节。译员在接受信息时应注意信息发出者的神态与语调，注重信息的意义。“解意”是指译员对接收到的源语的信息进行破解，获取语言及非语言形式所包含的各种信息。
“换码”是双语传递中一个至关重要的环节，译员将源语的信息进行破解后转换成目的语符号，这些符号可能是杂乱无章、无序排列的，译员必须在短时间内对这些符号进行快速的处理和加工。
“编码”是口译过程的最后一个步骤。译员要排除源语体系的干扰，将原码所表达的意义或主旨按目的语的习惯表达方式重新遣词造句，重新组合排序。经过编码加工过的信息不仅要在语言形式上符合目的语的表达规范，而且应当在内容上保持信息的完整性。与笔译不同的是，口译要求快速流利，所以无法像笔译那样反复推敲，追求目的语的“雅”。
需要注意的是，这三个转移过程互相贯通紧扣，在口译过程中是几乎同时进行的。每一个过程都不能脱离其他两个过程而存在。
三、口译课堂教学
口译课，是一门与口语、笔译、听力等课程既密切联系、又有明显区别的课程，不能完全沿袭其他课的原则和方法进行课堂教学。口译是一种高智力和高技能的活动，要在瞬间把握两种语言的转换，当场得到预期的反应。口译中往往要求翻译人员听力好、记忆力好、口语好、反应快。因此，教师应该结合口译的特点，在教学目的、技能训练和课堂组织等方面充分体现出自己的特色。日语口译课堂教学应该包括以下几个内容。
1. 译前准备
译前准备工作大多可以以任务分派的形式要求学生课前完成。在时间上分长期的准备工作和临时应急的准备工作。译前的长期准备工作主要是指培养学生具有一名优秀译员的专业素质———严肃认真的工作态度、扎实的双语基本功和丰富的背景知识。此外，译前的临时性突击准备对成功地进行一场口译也很重要。临时性的译前准备工作主要是根据所要口译的具体内容、具体语境突击性地查阅、了解并学习与之有关的专业知识、术语等。不少教师对此不够重视，或避而不谈，或仅仅强调几句便草率了事。实际上译员能否在译前有针对性地做好准备，对其能否顺利完成口译任务有着举足轻重的意义。因此，要通过具体练习，让学生学会充分做好译前准备工作。如尽量熟悉主题，了解口译对象的背景和发言观点、分析其用词习惯和具体语境。然后根据发言的题材和内容收集有关资料，同时借助字典等参考书建立起术语词汇表，分门别类，再进行迅速反复式的强记，力求做到心中有数，从容上阵。
曾为温家宝总理记者招待会作口译的外交部高级译员戴庆利对此深有体会。面对突如其来的“非典”记者招待会，她在口译记录中写道：“记得4月2号那天上班时，处长突然告诉我，3号有一场关于非典的记者招待会，你去做翻译。我听了感觉很突然。因为当时对非典还十分懵懂，几乎不知道什么，而准备的时间却只有半天了。因此，我所面对的第一个挑战就是在最短的时间内熟悉有关非典的各方面词汇和知识，形成理解力和‘战斗力’。其实，在短时间内熟悉背景情况并上场，对我们来说并不算特别新鲜的事。”可见，译前准备工作的确很重要。
2. 逻辑整理与记忆
“逻辑整理与记忆”即是训练学生跟踪言者思路的能力。口译的基本要点之一是译者紧随说话者的思路，对讲话者所说的内容全盘吸收，加以理解并进行必要的逻辑整理，然后“暂时”存入记忆。在训练时应抓住整体吸收(即整句、整段地理解)，以及根据上下文进行逻辑和常识性的猜想，选用可让学生按照上下文判断生词词义和难句句意的段落进行练习，训练跟踪发言者思维和归纳段落大意的能力。
由于口译员工作时与发言人和听众同属于一个交际环境，现场口译的工作强度比笔译要大得多，因而口译员的语言水平和心理素质都经受着严格的考验。可见，训练学生在困难和压力面前保持清醒的头脑与良好的记忆非常关键。让他们学会运用科学的记忆方法(短时记忆或强记)，根据不同内容采用不同手段，合理分配注意力。如从意义(中心思想、核心问题、基本主题等)入手、从结构(特定结构的层次和逻辑性、内在联系等)入手、或以时间、地点、事件顺序、人物等为线索去记忆，从而把握住原话的主要内容，并迅速地进行逻辑整理并翻译成目标语言。
此外，教师应当培养学生养成作口译笔记的习惯，并帮助他们学会一整套的笔记符号与缩略语系统。在讲解口译笔记与速记和课堂笔记的区别时，让学生学会记录关键词，按意群而不是按原词原话去做笔记。通过现场示范，传授一些重要的具体技术，如多留空白、竖向翻页、抓主干、提纲式、格式简单明了等。
3. 译入语的表达能力
在先期准备或过渡阶段，教师可在开设口译课前开一些专题口语课，为口译技能训练打下良好的口语基础。专题口语课可选择学生在以后的口译工作中可能会涉及到的各种题材，包括有关专题的背景知识和常用词汇，通过问答、讨论、演讲、辩论和角色扮演等形式，使学生在高一层的水平上练习口语，操练必要的语言表达方式、句型和各种语言难点，以提高他们的整体语言水平，如流利程度、表达能力等，并获得许多专题知识。口译的基本功与日语专业的其它课程也是相辅相成的，如笔译课可以提高学生口译时的严谨性和遣词造句的能力;日本概况课和报刊选读课有助于扩大他们的词汇量和知识面;日本文学课使学生熟悉各种文体和加深对文化内涵的理解;日语听力课使学生具备了解各种日语口音的基本能力。这样，经过一段时间的专题口语训练，再加上其他课程的相互辐射，学生的口译能力必能得到较大幅度的提高。
为提高学生的日语表达能力，教师在课堂上可采取以下方法对学生进行训练：
A：一句多译练习
如:根据教练的指令改变了战术。
1)コーチの指示に応じて戦法を変えた。
2)コーチの指示に従って戦法を変えた。
3)コーチの指示によって戦法を変えた。
4)コーチの指示に基づいて戦法を変えた。
通过此项练习的训练，教师会发现学生一句多译的能力越强，他们在口译时的应变能力就越强。“一句多译主要有三种方法：词汇的替换、句法的转换和逻辑的变化”(杜云辉，1997) 。
B：绕译练习
无论水平多高的译员口译时都可能遇到不熟悉的专业词语，或者是译入语中根本没有对应词的新生流行语，这个时候可以采取绕译等变通手段，即采用其他词语表达相同的概念。如要译“置若罔闻”一词，但一时又想不起「聞き流す」这个词，可以用「聞いても気にかけないでおく」来进行绕译。在当时讲话的特定语境与必要的非言语交际手段的运用下，一般来说听者都能够准确猜测到意思。课堂实践证明这种练习非常有助于口语交际与口译表达。
C：解释性口译练习
解释性口译是指在翻译某些涉及到某些具体国情及文化内涵的词语时，增加一些解释以便听者明白词语的内涵、避免误解。这方面涉及的主要是关于历史、文化等方面的词语，也包括一些时政要词及缩略语。
“菜篮子工程”，指的是中国政府为了解决城镇居民的肉、菜、蛋等食品供应而采取的一系列措施，其中的“菜篮子”并非指人们以前上街买菜时所用的篮子，而是借指城镇的蔬菜、食品供应。若直接把“菜篮子”简单译为「野菜籠」，则成了“盛菜的筐子、盛菜的篓子”，与原意相差甚远。为此，在口译“菜篮子工程”这一“中国味”特别浓厚的新词时应提醒学生将其解释译为「副食品供給プロジェクト」。
D：汉日谚语的转译
谚语是口译中的难点。中国与日本由于地理、历史、风俗习惯、社会制度及宗教信仰等方面的差异，使汉日两种语言在表达同一意思时，在用词方面出现差异。口译时应该注意这些差异，尤其在翻译谚语、习语时不能随意创造，更不能生搬硬套，应选择贴切的表达方式，原则上尽量转译成意义相似的汉语谚语、成语或歇后语，实在无法转译的，译文也要通俗、易懂、符合汉语表达习惯。如“敵は本能寺であり”与“川口で船をわる”不可对其字面意义进行直译，应考虑选用汉语中具有对等语义的成语“声东击西”和“功败垂成”。此类的表达还有：
另一方面，由于日语中存在大量的汉字，因此日语中也有相当一部分谚语原本就引自汉语。对于这一类谚语，我们可以直接采用“还原法”进行翻译，即把它们还原成原来的汉语谚语。
遠くの親類より近くの他人远亲不如近邻
羊頭を掲げて狗肉を売る挂羊头卖狗肉
勇将の下に弱卒無し强将手下无弱兵
恋に上下の差別なし爱情不分贵贱
四、结语
口译课作为一门专业技能课程，涉及到应用语言学、心理学及两种语言国家的政治、经济、文化、历史等多方面的知识，具有明显的边缘性与综合性，因而其在教学中的地位不容忽视。口译教学极富挑战性。口译教学的基本任务就是要针对口译的特点，因材施教，帮助学生提高现有水平，逐步达到一名合格译员所应具有的素质，即具有扎实的双语基本功、丰富的百科知识、快速反应能力、良好的逻辑思维能力、语言组织能力及表达能力。
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