网络教学评价要素

网络教学评价要素（精选12篇）

网络教学评价要素 第1篇

1 课堂教学质量评价目的

课堂教学质量评价是以教师课堂教学活动为研究对象, 依据一定的方法和标准, 对教与学的过程及效果进行客观衡量和价值判断的过程[1]。

2 课堂教学质量评价功能

课堂教学质量评价具有教育功能、鉴定功能、激励功能、管理功能、研究功能、反馈功能和指导改进功能。

3 课堂教学质量评价方法

根据评价主体不同分为学生评价、督导评价、同行评价和领导评价;根据不同课型确定的评价指标体系采取定性和定量相结合的评价方法[2]。

4 课堂教学质量评价基本要素

4.1 教学目标

教学目标是指学生通过教学活动而要达到的预期学习结果, 是教学的出发点和归宿, 是教师的活动指南, 是评价教学效果的依据。教学目标可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标。教学目标是对学生而非教师的要求。因此, 教学目标必须是具体的、可操作的。

教学目标的设计需要教师具备扎实的学科专业知识与相关学科知识, 深入钻研教学大纲和教学内容, 并对学习对象等做出系统分析, 综合考虑教学方法、教学组织形式、教学媒体和教学评价等方面因素。

4.2 教学内容

应根据教学大纲和教学目标确定教学内容。教师要具备理解、驾驭教材能力, 要从学科系统的角度出发, 钻研教材, 理解教材;课堂上要根据学生实际情况, 由浅入深、通俗易懂地向学生传授知识;要善于抓住教材重点、难点和关键点, 做到心中有数, 讲课时重点突出, 并选用恰当方法攻克难点;此外, 还要注重教学内容的更新和拓展。

4.3 教学方法

教学方法是为达成一定的教学目标, 教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动时所采用的方式、手段及程序的总和, 它包含了教师的教法、学生的学法。

教学方法的选择设计要综合考虑教学目标和任务、教学内容、学生身心发展状况、教师自身教学素养、教学时间与效率、教学设备条件, 并从中找到一个平衡点。

主要从以下几点评价教学方法: (1) 教学方法的最优化。教学是一项复杂多变的系统工程, 不可能有一种固定不变的万能方法。因此, 一种好的教学方法是相对而言的, 它总是因课程、学生、教师自身特点而相应变化。 (2) 教学方法的多样化。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性, 好的教学方法应在规定时间内完成教学任务, 实现教学目标, 并能使教师教得轻松、学生学得愉快。 (3) 教学方法的改革与创新。评价教学方法要注重教学方法的改革与创新, 如课上思维训练设计、创新能力培养、主体活动开展、新课堂教学模式构建、教学艺术风格形成等

4.4教学媒体

选择适当的媒体用以说明课题内容和技能操作, 不仅可以激发学生学习兴趣, 还能为学生自我分析提供操作和行为参照。现代教育技术的发展为教学媒体的选择提供了广阔空间。教师应在发展原则、经济原则和教学最优化原则指导下, 充分利用现代教育技术, 提高课堂教学生动性和效率, 培养学生自主学习习惯。此外, 也不能忽视教师自身“媒体” (语音、语调、表情、手势、动作等) 的作用。

4.5 评价手段

狭义的教学评价是指教师对学生学习效果的评定。教师教学评价设计不仅要使学生感到压力小, 乐意接受, 还要客观、准确地反映学生真实的学习情况。学生学习效果评价应从评价方法、手段、时机和反馈要求等方面进行设计。通过评价, 不仅能及时为学生提供反馈, 当学生获知自己在不断进步的信息时, 其学习动机也会逐渐增强, 还便于教师进行有针对性的教学方案设计。教学评价不应只注重学生记忆知识的多少, 还应注重学生对知识的理解、运用, 技能的形成, 学习能力和创造能力的发展。

4.6 教学效果

课堂教学效果是评价课堂教学质量的重要依据。好的课堂教学效果应具有以下特征: (1) 教学具有实效性, 学生思维活跃, 课堂气氛热烈。 (2) 学生受益面广, 并在原有基础上实现知识、技能学习目标, 思想道德与职业态度培养目标;教师对学生进行因材施教, 促进其个性发展。 (3) 有效利用课堂教学时间。使得当堂问题当堂解决, 课业负担科学合理, 学生学得轻松愉快, 积极性高。

4.7 教学基本功

教学基本功是保障教师教学效率和课堂教学质量的重要方面, 因此, 课堂教学质量评价还要考虑教师的教学基本功。应从以下几方面评价教师教学基本功: (1) 板书。好的板书设计应科学合理、言简意赅、条理性强、字迹工整美观、板画娴熟。 (2) 教态。心理学研究表明, 人的表达靠55%的面部表情, 38%的声音, 7%的言词。因此, 教师在课堂上的教态应明朗、快活、庄重, 富有感染力。 (3) 语言。教学也是一门语言艺术, 教师的语言关系到一节课的成败。因此, 教师的课堂语言应是普通话, 并准确清楚, 简炼, 生动形象且有启发性;语调要高低适宜、快慢适度、抑扬顿挫。 (4) 操作。主要指教师运用教具、模拟人、实验仪器、多媒体等的熟练程度。

5 结语

教学是由教师、学生和课程三大要素构成的系统[3], 这三大要素相互联系、相互作用, 在其他因素的参与下形成一个有机整体。课堂教学质量评价应理顺各因素之间的关系, 发挥其共同作用, 形成合理、牢固、有效的体系。

课堂教学质量决定着课程教学质量, 课程教学质量决定着人才培养质量。因此, 教师必须努力提高自身素质, 转变教学观念, 加强教学设计, 不断提高课堂教学质量。

摘要：课堂教学质量评价是教学管理的重要内容, 是学校教学质量监控体系的重要组成部分。本文通过分析课堂教学质量评价基本要素, 确立课堂教学质量评价标准, 规范教学行为, 提高课堂教学质量。

关键词：课堂教学,质量评价,教学质量监控体系

参考文献

[1]黄亚玲.现代医学教育方法学[M].武汉:华中科技大学出版社, 2009.

[2]刘卫东, 高宗华, 韩坤.高校教师课堂教学质量评价体系的研究与实践[J].卫生职业教育, 2013, 31 (24) :7-8.

浅论语文课堂教学评价要素与标准 第2篇

（1）改进功能

通过课堂教学评价所提供的反馈信息，可以使师生明确教学目标的实现程度、课堂教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进所规定的课堂教学目标的实现，积累资料以便提供关于如何才能更顺利地达到教学目标和修改教学目标的依据。

（2）评定功能

通过课堂教学评价，可以了解语文教师课堂教学的质量和水平、优点和缺点等，以便对教师考查、鉴别，同时也对学生的学业、能力、发展水平作出考查和鉴别。

（3）激励功能

教育心理学表明：正确的、公平合理的课堂教学评价，可以调动教师课堂教学的积极性，激起学生进行学习的内部动因，维持教学过程中学生适度的紧张状态，可以使教师和学生把注意力集中在教学任务的某些重要部分。

二、语文课堂教学要素的逻辑分析

对语文课堂教学要素的逻辑分析，是评价课堂教学的基础。从信息论的角度看，在课堂教学活动这一信息系统中，教师作为信息的载体，通过各种途径、方法，向学生源源不断地输送着知识信息、语言信息、思想信息和心理信息。在输送过程中，教师的教学水平、教研成绩、教学风格以至品行情操，直接决定着课堂教学的质量。因此，语文课堂教学是检验教师教学基本技能（如语文技能：阅读、写作、书法、说话、听话等；计划技能：处理教材、选择教法、编写教案、设计板书、制作教具等；实施技能：听、说、读、写的教学技能、学法指导、学习指导技能等）的综合尺度，也是考核师生双边活动效益的主要渠道。因此，语文课堂教学的评估至少要从五个要素去考虑：目标、内容、方法、进程及效果（预期目标）。

目标，是语文课堂教学最核心的要素，是课堂教学的出发点和归宿，也是一节课的灵魂，它影响统帅其他要素（包括内容、方法），影响课堂教学的进程。

内容，是语文课堂教学的重要因素，它受目标的制约并为实现目标而规定，是目标实现的物质载体。

方法，是语文课堂教学的另一重要因素，它受制于目标，并为目标服务，同时它又受内容的影响，内容的不同决定了选择方法的多样化。教学目标正是以教学内容为载体，通过具体的教学方法才得以实现的。

进程，是实现教学目标的过程，教学时间是其外在表现形式，教学环节与节奏是其内在要素。

目标的`最终归宿是教学效果。效果是教学目标、教学内容、教学方法和教学进程的综合反映，是各要素相互作用力的外化形式。

三、语文课堂教学要素的评价标准

（一）目标的评价

语文课堂教学目标的评价主要从两方面来看：

1、目标的制订：主要看是否根据大纲的要求、教材的特点和学生接受的可能，来制订切合实际、明确具体的课堂教学目标。

2、目标的落实：主要看教学内容的确定、教学方法的选择、课堂教学的进程是否围绕目标进行，以及学生达到教学目标的程度。

（二）内容的评价

>语文课堂教学内容的评价也从两方面去看：

1、内容的选择，包括三个方面：

（1）内容的质量：质量的选择必须确保“四性”：科学性、目标性、思想性、启发性。其中，科学性是前提，即选择的内容必须是正确的；目标性是核心，即选择的内容必须是为课堂教学目标服务的。

（2）内容的深度：所选择的内容，深度要适宜，必须是学生经过努力可以掌握的，即选择处于维果茨基所说的“最近发展区”的内容。

（3）内容的广度：广度要适当，内容的广度又决定课堂的密度、课堂的节奏。要围绕教材内容又不能拘泥于教材。

2、内容的处理：这是最能体现教师教学基本技能的一个环节，主要看重点是否突出，如何突破难点，是否抓住关键，是否揭示前后内容的联系等。

（三）方法的评价

语文课堂教学方法的评价着重从三方面去进行：

1、方法的选择：主要看所选择的方法能否为目标、内容服务，是否根据学生年龄特征、学习特点来选择恰当的方法。

2、方法的运用：

从四个方面去看：

（1）指导思想：看有没有把面向全体学生与注意因材施教相结合。

（2）认知方面：看有没有把知识传授的系统性和方法培养的有效性相结合。

（3）情感方面：看能否注重师生双方彼此情感的交流。

（4）调控方面：看信息反馈是否及时、调控是否得当、教育机智的发挥情况如何等。

3、教师基本功：主要从教师教学语言是否准确、生动、清晰和简练，板书设计布局是否合理，字迹是否清楚，教态是否自然，教具设计是否实用合理，演示是否恰当、适度等方面去衡量。

（四）进程的评价

语文课堂教学进程的评价也从三方面去进行：

1、教学环节的进行：看各环节是否活泼而不死板，充实而不空洞。

2、教学环节的交替：看环节与环节之间交替是否自然，能否做到井然有序。

3、课堂结构：看整个课堂结构是否严密、紧凑。

（五）效果的评价

（附图  {图}）

>

语文课堂教学效果的评价主要看学生掌握的程度、能力培养的水平和思想政治教育的收获，主要从两方面着手：

1、课堂上观察学生的接受程度。

2、课后运用各种测评手段，进行测试反馈，了解大多数学生是否达到教学目标所预期的效果。

四、语文课堂教学评价体系的量化

语文课堂教学评价标准确立后，就要将整个评价体系分为三级指标：A级指标，即目标、内容、方法、进程各要素；B级指标为每一要素的各方面；C级指标为具体做法，这样评价体系就建立起来了。评价体系建立后，再根据每条指标以其在语文课堂教学过程中的不同地位和作用赋予不同的权重系数（分值），给起重要作用的指标以较大的权重，给起次要作用的指标以较小的权重。

根据以上方法，可确立如下语文课堂教学评价指标体系：（见第2页右栏下表）

根据以上指标体系，对语文课进行评价分析，80分以上为优，70―79分为良，60―69分为中，60分以下为差。

网络教学评价要素 第3篇

关键词：高校思想政治理论课 离散选择 教学评价

【中图分类号】G641

高校思想政治理论课，是马克思主义理论特别是中国化的马克思主义理论作为主要教育内容的课程，是高校思想政治教育的主渠道，是我国当代大学生的必修课。当前，思想政治理论课教育教学正面临着时代发展、社会进步、形式变化、环境变迁、自身变革、对象变化的新挑战，党和国家对高校思想政治理论课提出了更高更新的要求。提高高校思想政治理论课教学评价是对教学有效性评估的主要依据，也是适应新时代大学生思想发展变化的要求。

一、方法设计

1.1 研究方法

本文选取离散选择的研究方法，构建离散选择模型，进行学生对教学方法、教学内容、教学态度、教学实践四大主要教学评价要素的偏好研究。离散选择模型（Discrete Choice Model），又称作基于选择的结合分析模型（Choice—Based Conjoint Analysis Model），近几年来在国际上被广泛应用，是一种非常有效且实用的市场研究技术。本文将此方法引入到对高校思想政治理论课教学评价要素的研究，开创了对各教学评价要素的重要性程度研究，同时，转变由教学评价要素调查学生满意度的研究角度，拟在学生对思政理论课程设置满意度调查的基础上，研究各教学测评要素分别对学生满意度的影响程度大小及各要素在学生心目中重要性排序的研究。

1.2 研究对象

离散选择模型首先要对研究对象的属性和属性水平进行选择，属性是影响学生评价因素中的最重要的因素，属性的选择必须满足是突出重要的及属性和属性水平是可操作的两个基本要求。所有决定性的关键因素都应考虑在内，包括正反两方面的因素都应考虑在内。在属性确定后，还需选择每个属性的属性水平，各属性的水平数目应尽可能平衡。

根据离散选择模型对研究对象的属性和属性水平研究的要求，本文采用文献研究的方法确定研究对象的属性和属性水平。目前国内对高校思想政治理论课的研究主要集中于教学方法、教学实效性、教学模式以及学生满意度调查，在对高校思想政治教育理论课学生满意度调查中，相当一部分研究主要通过对课程价值、任课教师、教学态度、教学内容、教学方法、教学技能、教学效果七大教学测评要素的调查基础上确定学生的满意度。经过综合比较，本文选取的属性及属性水平如下表：

1.3 问卷设计

本文利用SAS编程程序设计问卷实验次数，进行问卷有效性检验，利用Array等程序设计生成问卷，运行程序后，试验的选题设计信息被严格地转换成问卷中的文字信息，经过语言衔接加工，生成的问卷如下如所示（部分）

form ： 1 subject ： ________

1 ） 在下列思想政治课的形式中，你最喜欢怎样的课堂（单选）：

1、采用辩论演讲形式，老师准备充分、案例丰富，但无教学实践

2、采用专题讲授形式，老师充满活力、内容量大，且有教学实践

3、课堂讨论多，老师民主平等、内容量大，且有教学实践

4、安排学生课后调研，老师民主平等、观点正确，但无教学实践

5 、我一个也不选

1.4 问卷发放

本次调查以E大学为调查地点，共发放问卷250份，收回有效问卷232份，有效率为92.8%，以大一学生为主，占51.72%，大二占21.51%，大三占13.80%，大四占12.97%；男生42人，占18.1%，女生190人，占81.9%。

二、结果与分析

2.1 数据编码与模型拟合

数据收集完成后需要录入数据，数据录入后通过程序将数据进行编码，之后才能进行相关的问卷分析。数据编码前先要将数据进行预处理，主要是将所得的选择数据连同被调查者的编号及区组编号输入程序，与实验的设计数据进行合并，将线形设计数据集转换为选择设计数据集。此外，将教学方法、教学内容等变量的实际值赋予相应的变量上，以替换试验设计中形成的分级变量值，并设置输出格式。处理后的结果如表2所示（部分）：

Subj表示被访问对象的编号，Set表示选题号，Form表示实验的组号，c表示选择变量，当c=1时表示选择该选项，当c=2时表示未被选中。因为一共有232个测试者，每个测试者做16道题，每题有5个选项，故生成的数据集中共有5*16*232=18560个观测。

2.2 数据分析

表3表示离散选择模型拟合的各个属性参数估计结果，其中“NO”项和每个属性的最后一个水平参数都是零，这是因为在程序编写中设置了“zero=0”，并且将属性中的最后一个水平设为标准，若水平大于0，表明该属性对消费者选择的影响程度大于基准属性；反之，则小于基准属性，即会对消费者的购买选择起到负面影响。

因此，本文由离散选择模型的各个属性参数估计结果得出以下结论：

（1）教学方法、教学内容、教学实践、教学态度四个属性都通过了检验，表示这四个属性对思想政治理论课的教学评价都有正想影响作用，其中教学方法对教学评价影响最为显著。

（2）四个教学方法中，学生更倾向于选择的教学方法依次为专题讲授、辩论演讲、课堂讨论多、课后调研，其中课后调研教学方法对学生的教学满意度产生负面作用，表明学生对课后调研教学方法的认同度不高。

（3）在教学态度上，学生的偏好度依次为准备充分、充满活力、民主平等、严守教学纪律。整体来说，教学态度对学生的教学评价影响度较其他三个评价要素最弱。其中，学生对民主平等、严守教学纪律两项感知最弱。

（4）与有教学实践类型的课程相比，无教学实践的教学课程欢迎度要明显低很多，表明学生更倾向于有实践教学安排的课程设置。

三、建议

（1）在高校思想政治理论课教学中，教师应该要注重教学方法的改进和提升，创新教学方法，努力把“注入式”教学转变为“互动式”、“启发式”教学，采用专题讲授、辩论演讲等形式的教学方法，可能更能受学生的欢迎。专题讲授的形式，能够完整、清晰地讲解一个专题内容，更有利于讲深、讲透，也有利于学生讨论、深度理解及转化。

（2）实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。教师必须充分认识到实践教学在教育教学中的重要作用，重视实践教学，在教学组织、教学设计、课堂安排等方面要注重实践教学内容的安排，将实践教学与理论教学有效的衔接，将教学真正转化为知行合一的教学。

（3）在教学内容上，学生更希望任课教师的观点正确，案例更加丰富，所以教师在备课中应结合当下时政新闻以及发生在学生身边的实际例子，根据教学要点安排合适的案例教学，以此丰富课堂。

参考文献：

1、程群.思想政治理论课实践教学方法有效性研究【J】.华东理工大学学报（社会科学版），2008（4）.

2、骆郁廷.试论高校思想政治理论课教学评价的特殊性【J】.教学与研究，2007（4）.

网络教学评价要素 第4篇

网络课程教学作为有别于课堂教学的信息化教学形式, 以其平台开放、资源丰富等特点, 在当今学校教育、继续教育、素质教育方面占据重要的地位。针对网络课程教学特点的教学评价, 是网络课程教学质量的有效保障, 正日益受到该领域研究者的重视。

理论是实践的先导, 科学的网络课程教学评价需要正确的教育理念做指导, 不同教育理念下会产生不同的教学评价立场、方法和效果。除一般普适的教育教学评价理论之外, 作为本文论述的核心理念———教育服务观, 其理论基础主要来源如下。

(一) 马克思主义理论的相关论述

马克思认为:服务是以一定活动形式存在的消费品, 就像一切其他商品提供自己的特殊使用价值一样, 其本身同样具有使用价值和交换价值, 所不同的是, 这种劳动不是作为物品, 而是作为活动来体现。同时, 他在剩余价值理论指出:教育活动, 是一种提供服务性的劳动。教师的服务可“训练劳动能力”, “使劳动能力具有专门化”, 只要它是“产业所必要的或有用的”, 这种服务“应加入劳动能力的生产费用或再生产费用”。也就是说, 教育作为一种特定的劳动形式, 和其他服务一样, 是为了满足人类社会生产生活的需要而产生和发展的。

(二) 第三产业论

西方现代经济学将国民经济划分为三个部分, 第一产业指农业, 包括畜牧业、渔业、林业;第二产业指制造业、建筑业;第三产业包括商业、金融业、信托业在内的以提供非实物的服务产品或服务为特征的各部门。据中国国家统计局1985年4月关于一、二、三次产业的划分:提供服务劳动的部门包括四类, 其中明确将教育、文化、卫生等为居民生活服务的部门涵盖在内, 将教育定位于第三产业, 即广义上的服务业。

(三) ISO9000质量管理理论

ISO9000质量管理体系的概念于1994年由国际标准化组织质量管理和质量保证技术委员会提出, 是指以质量为中心, 以全员参与为基础, 以过程管理为保证, 以持续改进为发展, 最终使顾客满意、本组织成员、供方、合作伙伴及社会共同受益的管理模式。该理论自产生以来在企业管理领域发挥了巨大的作用。同时, 教育领域的研究者认识到:该理论所倡导的“顾客满意”、“服务质量至上”等观点同样是对传统教育观向教育服务观转变的有利启示和指引。

(四) 各家学者观点

古今中外不乏学者将教师比喻成从事不同服务行业的人员。如苏格拉底的产婆术学说把教师比喻成助产婆;罗杰斯的人本主义理论把教师看作是学生的帮促者;杜威的儿童中心说认为教育即“生活”、“生长”和“经验改造”, 教师仅是学生的看护者;龚自珍在其《病梅馆记》一文中把施教者比作“养花人”等。这些观点皆渗透着学生在教育活动中的主体地位和教师应为学生提供教育服务的观点。

二、对基于教育服务观的网络课程教学评价的界定

教育服务观认为, 在教育活动中, 教师和学生更接近于“服务者”和“消费者”的关系, 学校的产品不是学生, 而是对其“消费者”提供的教育服务, 这是社会本位论向个人本位论的转变。教育的关注焦点完全是学生, 通过学生在社会生活和工作的实际需要, 提供传授知识和技能的服务, 最终目的是实现学生自身的全面发展。与此同时, 学生对服务质量的满意度决定了服务提供者和提供机构的生存与发展。诚然, 教育作为一种特殊的生产服务形式, 是有别于简单的“保姆式”服务活动的, 对其质量的保障有赖于科学的教育理论、技术与艺术的结合运用。

笔者对基于教育服务观的网络课程教学评价界定为:从教育服务观的视角, 对网络课程教学活动的内涵、参与人员及各环节进行重构与解析, 在获得相应的原则和标准后, 据此对影响其教学过程和质量的各要素逐一开展定量或定性的价值判断与考量, 最终起到提升网络课程教学质量的作用。其中, 各要素应紧密围绕教育服务的直接消费者———学生, 重视其学习体验和感受, 核心评价内容为网络课程的教学质量。

三、基于教育服务观的网络课程教学评价的特点

教育规律和人的发展规律、教育目标、课程标准、教师职业道德规范是教学评价的一般性依据。在此基础上, 对网络课程教学的评价, 要突出体现网络教学的特点。此外, 基于教育服务观的网络课程教学评价还要体现其核心指导思想的理论精髓, 即学生作为教育服务的“直接消费者”, 其感受和需求应成为整个评价过程的“焦点”。因此, 与传统网络课程评价相比, 基于教育服务观的网络课程教学评价的特点主要体现在以下几方面。

(一) 评价由关注课程设计和开发转向关注课程实际应用

传统网络课程评价, 更多关注的是对网络课程设计和开发的意义, 大到由权威信息化教育机构提出的各类网络课程评价标准, 小到由各学校自主制定的网络课程评价体系, 大都是从网络课程的框架结构到平台模块提出了建设规范。在初期建设阶段, 这些评价标准的出台, 有力推动了我国网络课程的建设进程。然而, 随着网络课程发展的深入, 关注与改善实际应用效果应成为评价的主要目的。这直接决定了“顾客”对“教育服务质量”的满意度, 是判断一门网络课程良莠的关键。

(二) 评价的核心内容由课程本体转向课程与教师教学的融合

不可否认, 在以往网络课程建设过程中, 教师和其他网络课程开发者在一定程度上存在着追求工具新、奇、特的“以技术为中心”的心理。造成这种心理的原因一部分来源于教师自身对新兴技术、工具的探索欲, 一部分源于评价这把标尺的引导。通过调研笔者发现, 将“课程中是否包含Flash、三分屏、流媒体技术……”、“课程架构是否依托于XX技术平台”等单纯的技术手段、参数作为评价指标, 甚至加分项的评价不乏其例, 至于应用这些技术所表现的教学内容和效果则鲜有问津。美国当代著名教育心理学家理查德·E.迈耶在《多媒体学习》一书中说道:“我认为导致这些令人沮丧的结果的原因就是在于倡导者们采用了以技术为中心的设计取向, 他们不是让技术去适应学习者的需要, 而是迫使学习者去适应这些最新技术的要求。”教学中, 再“抢眼”的技术只是为学习者服务的工具与手段, 优良的教学是教师教学理念、方法、技术、艺术甚至个人魅力深度融合的结果, 对网络课程教学的评价不应“唯技术至上”, 应更多考查教师教学理念和应用技术的契合效果, 终究是对教师教学而非课程本体的评价。

(三) 评价由宏观评价转向关注评价主体对服务质量的微观感知

教育服务观主张教育要切实满足学生的需要。根据这种要求, 评价最重要主体无疑是教育服务的直接顾客———学生。通常情况下, 网络课程教学评价大多依据标准化的规范, 对教学的各环节进行相对宏观的描述和判断, 评价标准往往出自领域专家或资深教师之手, 即便在评价环节邀请学生参与, 限于其知识经验的匮乏, 对评价当中某些专业化的描述及指标内涵的理解不到位, 甚至出现误解、扭曲制定者原意的情况, 最终使这类评价看起来“高大上”, 但实际操作起来与预期效果相差甚远。对此, 网络课程的评价内容应立足于学生的实际学习体验, 对各评价指标的描述也应更加接近学生的微观感知。借鉴美国学者刘易斯 (Lewis R C) 和波姆斯 (B H Booms) 在1983年对“顾客感知服务质量”概念的描述和1985年帕苏拉曼 (Parasuraman A) “顾客感知服务质量的差距分析模型”等理论的启示, 在评价设计时应积极了解学生在学习之初对网络课程教学质量的预期待与完成学习后实际体验之间的差距, 最终将这些心理感受通过一系列的正向表达形成评价的要素指标。

(四) 评价主体还应包含教育服务的间接顾客———用人单位和社会

学生是教育服务最直接的顾客, 是网络课程教学评价最具资格的评价者。与此同时, 当一条新的产业链发生作用, 即学生作为“人才产品”向外输出之时, 用人单位和社会就成为了教育服务的间接顾客。为保证评价效果能够更加有效地进行良性循环, 评价主体除学生外, 还应包括用人单位和社会, 得到他们最终认可的教学才是可持续发展的。

(五) 评价应是基于过程的, 有利于多向反馈的闭环系统

根据教育服务观的观点, 一切影响到服务过程和质量的影响因素都应纳入评价的范畴。因此, 评价不应局限为一种单一的、对最终结果的总结性评价。针对网络课程的整个教学进程, 应适时选择诊断性评价、形成性评价和总结性评价等评价形式。更为重要的是, 应在每个评价环节设置畅通的信息出入口, 使评价信息得到及时反馈和有效处理, 实现对网络课程的动态改良, 提升改善教学质量的效率。

四、基于教育服务观的网络课程教学评价要素分析

评价主体、评价客体、评价内容及评价策略共同构成了完整的评价系统。根据教育服务观, 各要素应如何进行选择, 相互之间应保持一种怎样的关联, 才能使这一评价系统对改进教育服务质量起到最大的效用呢?

(一) 评价主体

如上所述, 学生作为教育服务最直接的顾客, 是网络课程最具资格的评价主体。但由于受到传统教育中“教师中心说”、“学生产品论”及“社会本位论”等理论的影响, 学生在学校和教师面前长期处于绝对服从的心理弱势地位, 不免会对担当“评价主体”这一角色缺少必要的信心和准备, 即便是被要求完成评价, 也时常会出现因“畏惧教师权威”或认为“学生评教师就是走过场, 没有实际意义”等原因草草了事的现象。这样一来, 不仅违背了评价的初衷, 也严重影响了评价结果的准确性。因此, 将学生作为评价主体, 首先要积极对其进行思想教育, 加强组织引导, 在评价开始之前, 向学生正确解析评价的意义、目的及其所处的地位, 使其本着“对自身的‘消费’权益负责”的态度, 严肃、认真地完成评价。而针对学生这一评价主体, 评价应通过“顾客感知服务质量”来呈现, 即获得学生对网络课程教学质量的主观感觉、认识、描述与判断。

此外, 学生就业后, 其表现好坏会对用人单位的效益和社会发展产生重要影响。如此一来, 用人单位和社会便为学生在校期间的教育服务“间接买单”, 成为教育服务的“间接顾客”。同时, 为保证人才培养始终保持一种可持续发展的良性循环, 用人单位和社会也应成为不容忽视的评价主体。当然, 与学生评价不同, 不同的评价主体所面对的评价内容和方式也大不相同, 要立足于各自的需求角度进行设计和安排。

(二) 评价客体

按照教育服务观的理解, 教育服务的体现形式即教学质量。一方面, 网络课程教学质量的好坏直接取决于施教教师的教学水平及其对网络课程设计、开发和应用的质量;另一方面, 网络课程教学作为有别于课堂教学的信息化教学形式, 对如硬件、技术、设施等条件也有相应的要求, 一定程度上也会对网络课程的教学效果产生影响, 这些保障性服务一般是由学生所在的学校提供和完成。因此, 评价客体应包括网络课程的施教教师和学校两方。根据各自提供服务内容的不同, 对教师的评价应着眼于其教学水平及其对网络课程的设计、开发和应用质量, 对学校的评价则应立足于对网络课程硬件、技术和设施等条件的提供及支持等保障性服务及其对教师教学的组织服务上。

(三) 评价内容

德国学者鲍尔·海曼 (P Haimann) 和赫尔马·弗朗克 (H Frank) 的课堂教学系统的六维空间结构模式认为, 影响课堂教学的六大因素可以用六维坐标系表示。六大要素分别是:B (教学系统怎样施教?) 、L (用什么教材施教?) 、M (用什么教学媒体施教?) 、P (对谁施教?) 、S (在什么情况下施教?) 、Z (为什么施教?) 。基于教育服务观的网络课程教学学生感知评价的内容可表示如图1。

1. 学习者分析 (为谁服务?)

正如某项产品在设计、研发、投放市场前有必要的市场调研、消费者分析一样, 教师在教学活动开始之前, 对所施教学生的学习态度、期待、初始学习能力、学习习惯及认知风格的准确获知应成为课程和教学设计的航向标。针对“教师对学习者分析”这一内容进行评价, 能有效引导和促进教师有的放矢, 真正做到因材施教。

2. 教学内容 (提供什么服务?)

教师根据学生的实际需要选择和安排合适的教学内容, 并通过网络教学平台将教学内容进行合理的呈现和组织。遵循“精炼实用”的原则, 加强教学与实践相结合, 构建学生原有知识、新知识和实践应用之间的联系, 激发学生的学习兴趣, 提升其分析问题、解决问题的能力。

3. 教学方法 (怎样服务?)

网络课程教学同课堂教学一样, 固然是“教无定法”, 但“贵在得法”。教师应利用网络教学超时空的优势, 抓住学生的个体差异和个性化需求, 与学生一道对教学活动进行有效的调节和控制。在评价这部分内容时, 要重点考查教师对网络教学方法内涵的理解和所构成要素及各要素间相互作用的把握。

4. 教学环境 (在什么情况下服务?)

网络课程的教学环境包括教师通过自身的教学组织为学生创设的“软环境”和教师、学校为学生提供的“硬环境”。“软环境”主要通过教学内容、教学方法等更为细化的内容进行评价。“硬环境”则要通过对教师所设计、开发的网络课程本身的一些参数来评价, 如技术、工具是否有效, 界面是否友好, 资源是否可用等。此外, 对由学校提供的相应保障性服务也要进行评价, 如网络平台的稳健性、信息的安全性、软硬件的更新频度等。

5. 教学支持 (有哪些服务支持?)

基于教育服务观的网络课程教学评价与传统的网络课程评价相比, 最大的不同在于更多地考虑学生的“学”。网络课程教学“异步性”特征决定了保证学生学的效果的最关键环节就是要为教与学提供丰富、有效的服务支持手段。对教学支持的评价应本着操作便利、功能实用、效果显著的人本化原则进行考查。

6. 教学互动 (服务对象如何互动?)

这里的教学互动包含显性和隐性两方面的内容。显性互动是指学生间互动、师生间互动、人机互动。对显性互动的评价相对容易, 通过考查各类人群、人机之间的交互频次、交流记录、回访反馈便可对互动的频度和效果加以判断。对于隐性互动, 主要指师生间的情感交互, 需要借助更为深入的指标对学生的微观感知进行评价。

以上分别从学习者分析、教学内容、教学方法、教学环境、教学支持和教学互动等方面对基于教育服务观的网络课程教学学生感知评价的内容进行了论述。对于另外的评价主体———用人单位和社会, 根据其实际需求和操作条件, 评价主要依靠学生就业在岗后所表现出的知识储备水平、解决实际问题的能力及未来时间能为所在组织带来的潜在效益等内容实现考查。

(四) 评价策略

教育评价按评价基准、评价主体、评价对象的度量方式、评价对象的存在状态、评价考查的范围和评价的功能可划分出多种不同的评价类型, 相应地有多种不同的评价策略。全面质量管理大师威廉·戴明 (Deming W Edwards) 曾说:检验产品已经太迟了, 如果员工能制造无缺陷的产品, 就应该废弃最后环节检验产品的规定。把教育作为服务产品来看, 教学过程如生产过程一样, 是一个庞大、缜密的系统工程, 每一环节的“输出”都将作为“零件”成为下一环节的“输入”。就单一一个教学周期而言, 这个过程是不可逆的, 仅在教学结束时对效果进行评价势必是一种“迟到”的评价。因此, 基于教育服务观的网络课程教学评价主张进行复合式的过程性评价。网络课程教学开始前, 教师可对自身教学水平和网络课程的质量进行诊断性预评价, 一方面可再次审视教学的准备情况, 另一方面, 这一阶段的评价结果可与学生终期评价的结果进行比较, 发现“预期”与“实际”的差距, 更准确地做到“知己知彼”。在网络课程教学进行过程中, 对各教学环节的“关键性节点”进行形成性评价, 针对所发现的问题完成诊断、反馈和调节控制等步骤的循环往复, 直至问题得以解决。网络课程教学结束后, 进行总结性评价———对整个过程的完成质量做出判断和鉴定, 将这一结果与预评价结果进行比较, 分析差距和存在问题的原因, 总结改良措施, 据此对网络课程做进一步的优化。

摘要：从基于教育服务观网络课程教学评价的理论基础、内涵界定及特点等方面论述入手, 对教育服务观视阈下的网络课程评价各要素——评价主体、评价客体、评价内容及评价策略进行阐释和分析。

关键词：教育服务观,网络课程,教学评价

参考文献

[1]马克思.马克思全集 (第26卷) [M].北京:人民出版社, 1965:435.

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[4]苏伟伦.戴明管理思想核心读本[M].北京:中国社会科学出版社, 2003:13.

[5]江庆翘.教育的产业性质及其服务观[J].机械职业教育, 2001 (1) :8.

[6]李宇杰, 等.ISO9000族标准培训教材理解与实施要点[M].北京:中国计量出版社, 2002.

[7]胡德海.教育学原理[M].兰州:甘肃教育出版社, 2004.

[8]何玉海.试论教学质量评价转型:教育服务观的视角[J].上海教育评估研究, 2002 (3) :26.

[9]Lewis R C, B H Booms.The marketing aspects of service quality, in emerging perspectives on services marketing[J].American Marketing, 1983:99.

四边形评价要素 第5篇

握情况

(30分)

课堂参与

情况

(20分)

合作交流

(20分)

认真程度

网络教学评价要素 第6篇

【关 键 词】小学英语教师；专业素质评价；要素；策略

正如21世纪国际教育委员会所认为的那样：“教学质量和教师素质的重要性无论怎么强调都不过分。”所以，小学英语教师作为学生真正的英语启蒙教师，他们专业素质的评价问题越来越受到教育研究者与实践者的重视。笔者通过文献梳理，对小学英语教师专业素质评价做出如下界定：是指以提高小学英语教师专业素质水平为目标，评价主体运用一定的手段和方法，搜集和整理关于评价对象教师的某种属性的信息，将量化评价方法和质性评价方法相结合，用一定的客观标准和价值标准对评价对象——教师的小学英语专业知识、专业能力和专业情意进行事实判断和价值判断，并把事实判断和价值判断的结果及时反馈给教师后继的教育实践活动，从而优化后继的教育活动方案，提升教师的专业素养，以获得最大的教育功效的过程。[1]

一、小学英语教师专业素质评价的构成要素

（一）专业知识评价

专业知识评价是指对小学英语教师英语水平、英语语言基础知识、现代小学英语教学理论、教育学和教学论的基本原理等知识性的评价，这是小学英语教师专业素质评价的基础。英语专业知识主要指小学英语基础知识、现代语言学理论知识和外语学习理论知识。英语基础知识主要包括语音、词汇、语法、功能、话题、文化修养等几方面。其中，英语文化修养主要是指有关英语国家的政治、文化、历史、传统及自然和人文地理的知识。

（二）专业能力评价

专业能力评价是指对教师进行教学活动，完成教学任务所需要的各种能力的一种综合评价，即主要包括教学能力评价、教研能力评价和教管能力评价三个主要方面。具体来讲，教学能力评价主要是通过对教师英语专业技能、英语教学设计能力、英语教学组织能力以及英语课程资源开发和利用能力的综合考评，来判断小学英语教师的教学能力。教研能力评价是指对教师科研意识、现代化科研方法的掌握以及对教育教学探究反思能力的评价。教师的教研能力具体在教学上，主要表现在以下几个方面：转变教育观念的能力、掌握对《英语课程标准》和教材的分析研究能力、英语教学方法研究能力、教学反思能力、教育科研能力等。教管能力评价，也就是教学管理能力评价，主要是指对教师提问能力、启发能力、纠错能力、课外作业布置能力、组织课外活动能力、说课能力、全面了解学生的能力、正确评价学生的能力、因材施教的能力、指导学生与人交往合作的能力、指导学生形成学习策略的能力、培养学生智力因素和非智力因素的能力、课堂组织与管理能力、教育机智等能力的综合评价。[2]

（三）专业情意评价

专业情意评价，主要是对教师专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面的评价，是一种对教师精神层面的评价。教师专业理想是教师成为一个成熟教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师发展的巨大动力；教师专业情操是指教师对教育事业有着一定的责任感和义务感，能够较好地维持教师的形象，对待学生认真负责，有耐心；教学工作的专业性向是指教师成功从事教学工作所具备的人格特征。从以上对专业情意四个基本要素的概念分析我们不难发现，以上作为要被评价的细小要素都是属于心理意识层面的，很难以科学化的标准对此有一个准确的定性。笔者认为，在对小学英语教师专业素质进行评价的时候，应该力图扩大元信息的渠道，从教师的反思总结、对学生的课业评价语以及个人教学生涯规划书等方面，深度挖掘教师内心真实的教育想法，以形成对其专业素质的全面、合理评价。

二、小学英语教师专业素质评价策略

一种优秀的教师评价制度必须包括两个基本方面：一是要保持教师的绩效压力；二是要能够保持对教师的内在激励，促进教师的专业成长和发展，从而真正实现教学的优化。[3]我国传统的教育教学评价体制以及教师专业素质评价体系的不完善等因素严重制约着小学英语教师专业素质评价。鉴于此，笔者提出了以下评价策略：

（一）复合性教师评价策略

复合性教师评价是立足现在、兼顾过去、面向未来的一种评价，通过多角度、多主体、多样化的评价标准和方法，将奖惩与发展相融合，将自评与他评相融合，将量化与质化相融合，将教师个人发展与学校发展紧密结合，进而实现学校和教师的可持续发展。复合性教师评价绝不是奖惩性与发展性教师评价的简单拼凑，而是通过一定的策略和方法，扬长避短，使之成为共存共进、相辅相成的有机整体。[4]

目前，我国对教师的评价过多地关注评价的结果性与奖惩性，而忽视过程性与发展性。长此以来，这种境遇必定会导致教师的专业素质得不到发展。但是，如果目前我们采用仅仅以教师的发展性为纯粹目的评价方式，也会带来学校管理等方面新的问题。因此，考虑在奖惩性评价和发展性评价之间寻求一个适当的平衡点，是非常必要的。在这种需求下，复合性教师评价的策略应运而生。在实施评价的过程中，评价主体要根据小学英语教师专业素质的基本内涵，兼顾“教师业绩”和“教师发展”两大目标，运用横向比较和纵向比较相结合的方式，同时还要结合小学英语教师专业素质的特殊性，对教师的专业素质做出全面并有生长性的评价。

（二）区分性教师评价策略

区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。[5]所谓“区分性”即“差异性”，评价的直接目标不是要比较出教师的高低，而是要在评价中尊重多元价值和个性差异，在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的。这一属性认为评价过程是一种评价者与被评价者共同建构意义的过程，是民主参与、协商和交往的过程”。[6]

区分性评价体系的评价标准采用“行为锚点等级量表”（Behaviorally Anchored Rating Scales，简称“3ARS”）的形式进行等级区分。作为一种行为导向的绩效考核方法，行为锚定等级评价综合了传统的“图表评分法”和“关键事件法”的主要元素，通过一个等级评价表，将关于特别优良或特别恶劣等绩效的叙述加以等级性量化，从而将描述性关键事件和量化等级评价的优点结合起来。[7]具体而言，应用于小学英语教师专业素质评价中，评价主体根据“行为锚点等级量表”所实施的评估中的每个点是教师在实际的工作中的具体行为，如专业知识点的讲授、对课堂教学的控制等等，并不是对教师行为的普通描述性表述。根据这个标准，小学英语教研员要能够根据自己所在区域教师的实际情况，依据2011年版《义务教育小学英语新课程标准》的相关要求，对教师的专业知识、专业能力和专业情意按照一般和具体的各种水平组成教学技能列表，形成小学英语教师专业素质评价的框架，也就是我们常说的评价标准。

（三）平行发展性教师平价策略

平行发展性教师评价是一种兼顾、融汇、借鉴和补充教师个体评价和教师集体评价的一种评价方式，但其并非是教师个体评价和教师集体评价的简单相加。二者是相互借鉴的，即评价工作是以教师个体和教师集体为依托，在评价的过程中二者既充当评价的对象，又担任评价的主体。最终的评价结果也是参照两方的评价结果，实现双赢共好、共同发展的良好局面。

在评价内容方面，平行发展性教师评价提倡以全面和详实的内容去对教师进行各方面的评价，这不仅仅包括对教师“物质层面”的评价，还应该包括对教师“精神层面”的评价。在评价方法上，平行发展性教师评价以多样性和灵活性为准则，不仅把质性评价和量化评价的方法相结合，还扩大评价信息的搜集渠道，以期能够对教师的综合素质做出科学的评判与引导。在评价结果方面，平行发展性评价更重视评价结果后所带来的教师反思与改进的效果，从而真正实现教师综合素质和教学能力的提升。

参考文献：

[1]商殷.新课程背景下教师评价策略的实践探索[D].武汉：华中师范大学，2008（5）.

[2]刘影.农村小学英语教师专业素质现状调查研究——以黑龙江省H县为例[D].东北师范大学，2009（5）.

[3]张其志.对发展性教师评价的审视与思考——与王斌华教授商榷[J].教育实验研究，2005（1）：61-72.

[4]王琳.复合性教师评价策略研究[D].济南：山东师范大学，2010（6）.

[5]Danielson，C.（2001）.New Trends in Teacher Evaluation.Education Leadership.Vol.58，No5，p.13.

[6]Egon GGuba &Yvonna S.lincoln：Fourth Generation Evaluation.London；Sage Publications，1989，p.16.

多样、个性、自主:有效评价三要素 第7篇

一、多样化评价:提升自信,促进教学

1.课堂表现评价:为了在英语课上充分激发学生的潜能,鼓励学生积极参与课堂,认真听讲,大胆回答问题,自觉遵守课堂纪律,笔者设计了小组课堂表现评价表。表格由“发言情况”“倾听情况”“守纪情况”“获奖情况”四部分组成。小组成员发言一次,则在相应栏目贴上一颗小星星;小组成员倾听习惯好被表扬一次,则在相应栏目贴上一朵小红花;小组纪律好被表扬一次,则在相应栏目贴上一个大拇指。小星星、小红花、大拇指累计达到10颗就可以由老师亲自在“获奖情况”一栏中盖上“Well done”的印章,印章数量达到三枚该小组成员就可以每人获得一份小奖品。

2.作业情况评价:英语学科非常注重学生听、说、读能力的训练,所以教师每天会布置一定的口头作业,要求学生回家多听、多读、多说。但是部分学生不重视口头作业,教师检查起来也存在着一定的困难,所以笔者设计了“作业情况评价表”来督促学生每天在家自觉地完成口头作业。一年级英语听读评价表分为朗读单词、朗读句子、唱英文歌、拼读单词一个、认读句子、角色表扬等任务类型,让家长针对完成情况,分别打一到三颗“☆”并签名。

表格每周检查一次,家长协助监督。对于每周都能自觉完成听读作业且质量较高的学生,就让其担任班级英语晨读领读小助手。这样一来,学生每天的听、读作业得到了保证,课后练习的目的也得到了落实。

二、个性化评价:以人为本,促进发展

评价是为了让学生认识自我,树立自信。评价体现个性化,可以让不同层次的学生得到不同的鼓励,充分感受到教师对自己的关爱,从而促进其更好地发展。

1.评价等级个性化。以前,学生翻开作业本,看到的都是冷冰冰的A、B、C等级,只要没有“Correct”一词,就习惯性地把作业本随手一放。采用作业个性化评价后,学生的作业本上既有学生喜欢的评价图章,也有教师真情实意的评价语言。这种图文并茂的个性化评价让学生感到新鲜而有趣。形象可爱的评价图章增添了评价的趣味性,更加贴近学生,拉近了教师与学生之间的距离。相对于传统的A、B、C等级评价,这种评价方式更具有人文性,同时也发挥了诊断、激励和强化的作用,促进了学生的可持续发展。

2.评价语言个性化。对于学困生,教师要多采取表扬性评价语言,如“This time you did better.”“Try your best,you are smart.”“Trust yourself.”“You did a good job.”等。教师要善于用发现他们的闪光点,多肯定他们的进步,哪怕是细微的,即使有少许差错,在其改正之后同样可以破格评到“优”,从而调动他们的学习积极性。对中等学生,教师要采用激励性评价用语,既指出不足又指明努力的方向,促使他们努力向上,如“Well done!But try to speak loudly.”“You get a high mark.But try to make your handwriting nicer.”等。对于优秀学生,要采用竞争性评价用语,坚持高标准、严要求,促使他们更加谦逊,不断超越自己,如“Do you want to be the best?Then don’t stop.”“You may work carefully next time.”等。评价不仅要鼓励不同层次的学生积极参与到学习活动中,而且要鼓励他们张扬个性化的学习品质。

三、自主性评价:凸显主体,完善自我

学生是学习的主体,在各类评价活动中,学生都应是积极的参与者和合作者。译林版英语教材中每单元都新增了Ticking time板块,让学生对单元中各知识点的掌握进行自我评价。教学中,每节课开始前笔者都会先出示本节课的教学目标,在课堂教学中或课堂结束后让学生对目标达成度进行自我评价。在教学三年级上册Unit 7 Would you like a pie?时,笔者出示了这样的教学目标,并让学生在教学过程中完成自我评价。

同时,还让学生对自己的学习情况进行回顾总结:1.本节课的学习内容;2.学习活动的完成情况;3.掌握扎实之处;4.自己的疑难之处;5.自己认为可以改进的地方。这份简单的自我评价由学生独立完成,再反馈到笔者手中。学生通过自我反思和评价,及时获取了有效的信息,从而能够对自己的学习活动进行完善和改进。

我国城市绿色住宅评价要素研究 第8篇

关键词：绿色建筑,评价体系,提升要素

1 LEED的发展现状及缺陷

美国绿色建筑委员会制定了一套评定标准美国能源及环境设计先导计划 (LEED) , 这一计划的制定主要是为了更好的进行美国建筑市场对绿色建筑评定, 创造更好的建筑环境和经济特性。根据LEED, 绿色评估主要包括6个方面, 即:可持续的场地设计、有效利用水资源、能源与环境、材料与资源、室内环境质量和革新设计。在每一大方面, USGBC都做出了相关的具体规定。LEED评价系统在不断的更新和发展要求每5年便要更新升级一个版本[1]。

因为我们还不具备充足的理论知识做知道, 技术方面也还比较欠缺, 并没有充分的认识到建筑和环境的关系, 评价体系还是有一定的局限性。LEED的操作相对最简单, 但是缺乏权衡系统的机制约束, 总的来说缺陷主要体现在以下几个方面:一是某些评价因素的简单化, 现有的评价只是从技术方面入手, 没有考虑量化的问题及人文因素。二是关于标准的权衡, 即对于可以量化的指标对其评分的分值占总分值的比例是否与其对建筑的影响相符。三是要认真的粉刺怎样通过评价结果来提高并改善建筑性能等问题[2]。

2 我国绿色建筑评价体系的形成

2.1 研究方法

目前, 我国在对绿色建筑评价系统的研究工作中, 主要参考了LEED。一方面, 以LEED为工具, 根据中国建筑行业现状的详实程度和具体的建设情况开始模拟评估;另一方面, 结合我国有关法规的内容, 再参考实地调研, 补充模拟评估的结果的不足;最后在综合两者的基础之上提出了定量与定性相结合的研究计划。当然我国的评价系统的完善是建立在我国特殊的国情下的, 它本着自有的指导思想建立并得以丰富和实施。由于部分数据难以获取, 所以评价系统不够完善[3]。关于建设绿色建筑, 我国还在初期, 没有充足的实践经验, 不少的相关技术还没有进入研究, 绿色建筑评估是一个跨学科的、综合性的研究课题。

2.2 研究成果

这些年来, 有关部门提出了一些单项的技术法规, 主要针对的就是建筑节约能源和减少污染方面而提出的, 建设部科技委员会已制定了绿色生态住宅评价体系—《中国生态住宅技术评估手册 (2003版) 》, 整套体系都得到了充实和完善。这是我国第一部生态住宅评估标准, 是我国在这方面研究的一个起点。《手册2003》的目标是为了更好地节约资源, 避免环境污染[4]。它包括评估体系和评分标准两方面:评估体系主要是指导生态住宅规划、设计及建设;评分标准主要是进行生态住宅技术评估。评分需要根据评分表分阶段、分子项的展开, 如果某项措施具有明确量化指标, 要根据量化指标来评分;如果有些措施不能量化, 需要依据评分原则和专家经验评分[5]。这点在一定程度上弥补了在LEED里面对权衡的不足。

3 我国绿色建筑评价系统提升要素

3.1 设备

提高住宅环保性能的关键之一就是建设生产时所提供的设备的生产质量以及配置水平。设备的质量在很大程度上影响整个建筑过程的环保性能, 如果设备的生命周期短, 不仅会导致一定的资源浪费, 还产生相应的垃圾来污染环境。我国应对某些建筑设备的生产标准进行量化, 如浴室设备、厨房水槽等等。这样既能安全舒适又能提高使用寿命, 从而增加绿色建筑的可行性。有时高质量的设备需要高成本的付出, 但是对可持续发展的建筑行业利大于弊, 当前, 从我国的事情情况来看。要想设备配置水平变得很高是不太可能的, 但是我们也不能总是保持在基本配置水平上, 我们要在努力提高基本配置质量的基础上, 引进生产新的住宅设备, 淘汰过旧的设备, 从而达到可持续发展建筑的目标。

3.2 技术

我国目前建筑企业还不具备较强的竞争力, 作为市场竞争主体的国内建筑企业, 综合竞争能力普遍比不上国外同行的水平, 主要就是没有足够的竞争动力, 习惯了去找保护, 咩有树立较强的竞争意识;管理水平不高, 管理模式不够先进, 现场管理人员的不协调导致的材料浪费很严重, 施工人员的素质低下;技术应用层次不高, 技术含量较低。整个施工过程中碳的排量远远大于国外的项目, 特别是现在有的项目的建设期是很长的, 在3年甚至是5年的建设过程中对环境的污染可想而知, 在施工中减少对材料一定的浪费, 提高现场管理和技术水平可以很大的改善生态环境, 因此对建设期中施工现场环境的评定也应该考虑在生态评价指标中, 让各个企业意识到提高施工技术的必要性和紧迫性。

3.3 材料

3.3.1 发展绿色建材。

采用全寿命周期分析方法, 对各种建材在建筑的设计、施工、使用、拆除再利用等阶段, 应尽量使用不管是在生产还是使用的过程中都对环境污染相对较小的绿色建材, 而且建筑材料使用寿命的增加便可以减小对环境的影响, 城市建筑的使用时间要从现在的平均35年增加到高于70年, 这样能够更好地实现节能减排, 建筑师一定要根据国家相关规定进行设计和选用材料, 一定不允许使用对人体和生态环境造成不好的影响的材料。

3.3.2 就地取材, 因材施用。

在建筑方面, 绿色住宅将成为今后我国节能住宅的发展趋势。而发展绿色建筑的同时应考虑到建筑材料的因地制宜以及就地取材, 不仅可以降低成本, 也可以充分的利用便宜并持续的可再生资源。如陕北、山西地区的窑洞的特点是冬暖夏凉, 能耗比普通建筑少70%还多。我们可以通过就地取材的方法来节能材料, 争取使用更少的运输费用, 尽一切努力使住宅成本变的最低。在建设建筑时要充分考虑到气候特点, 建筑与气候的关系一直以后都是值得关注的一个方面, 我们要采取合理的措施使二者能够和谐。我国是大陆性气候, 由于受这种气候的影响, 建筑能耗主要是热工能耗。所以, 在住区生态建设中, 不仅要利用好当地的自然气候资源, 而且还要通过合理的建筑手段减小外界气候对室内舒适环境的负面影响。

3.4 设计

低品质能源在建筑中的应用。建筑节能不只是要降低能耗, 还要通过利用低品质能源对建筑内部进行整体性和基础性调温, 比如利用地热能、太阳能等对建筑内部进行基础性调温, 在设计过程中提高可再生资源的运用, 达到冬暖夏凉的效果, 减少对空调的使用从而降低碳的排放量。提倡被动优先的生态策略, 充分利用好自然界中的阳光、风力、气温、湿度等, 最好要摆脱对常规能源的依赖, 通过规划、设计、环境配置的建筑手法创造更加温馨的居住环境。

3.5 经济

各国对住宅节能的重视, 为了满足市场的需求, 开发商们也趋之若鹜的开始在这方面下功夫, 但是有一个比较严重的阻碍就是开发商由于节能的愿意而提高了住宅的造价, 给普通购房者带来了各种影响, 特别是那些收入较低的家庭, 但是这些多出来的造价能给企业带来更多的经济效益, 按新标准设计的节能型住宅比传统住宅在能量消耗上的费用要少2倍。政府在实施节能计划时, 要注意各个阶层购房者的心态, 住宅的内部舒适程度也要随着节能构造的改善而不断的改善。国家应该对绿色建筑进行全寿命周期的经济评价, 从长远的角度看待成本低这个问题, 尽量避免让开发商趁着环保这个热度来隐形的增加房价。

3.6 室内环境

无污染是人们对室内空气品质的起码要求, 也是绿色建筑必不可少的内容。关于绿色建筑的概念必然是、也必须是室内空气品质优良的建筑。从我国实际情况看, 目前所做的工作只能说是刚刚开始, 我国只是从建筑材料和装修材料的生产、市场管理及建设过程进行控制, 推行了一系列对室内建筑和装饰材料的管理办法以及测定污染指数的标准规范, 以此达到控制建筑材料中有害物质对环境的影响。但是在发达国家, 可持续的场地设计要求进行以下工作:分析场地目前的空气质量, 进行土壤和地下水的检测评估以往工业活动所可能留下的重金属、化学物质、致癌物质等化学残留物质影响;在天然土壤中氡含量较高的地区, 评估工程地点土壤中氡的影响等, 这些方向的研究对于建筑物建成后的室内外环境影响都是很大的。从控制室内环境污染到实现绿色建筑是一件利国利民的事, 是人们普遍向往的目标, 也是建筑业和建筑材料产业发展的方向和必然趋势。

总结得分点如表1:

注:以上措施的使用应该因地制宜

4 我国绿色建筑评价系统发展方向

4.1 加强我国评估机制的建设

制定评估体系的目的是构造衡量住区生态建设水平和健康舒适程度的参照系, 我们将评估对象与标准进行对比, 在对比中发现一些不足, 及时改正, 明确其发展方向。因为要想建立一整套评估体系并不是一项简单的工程, 而我国这方面的工作还处于初步发展阶段, 不少的基础数据还仍然是在累积, 所以很有必要培养更加优秀的专业技术队伍, 现在我国的评估体系还有不小的改进空间, 还可以做深入的完善。

4.2 实行全过程控制节能

通过国外的一些研究我们发现:建筑与规划策略在整个住区生态化策略中的比例大约占到60%, 其余的部分来自与生活直接相关的部分。所以, 要切实做好住区生态化, 不只是要在设计建造层上加强生态技术, 或者只是在住区中采用更多的生态技术, 我们要从小区的开发建设到后期管理的整个过程中树立生态的理念。应该在新建、改建、扩建等各形式的建筑物都有相应使用的评价系统。

4.3 建立专业的绿色物业管理机制

做好生态宣传, 加强生态教育, 要建设生态住区, 做好相关的宣传与教育工作, 现在的客户对产品的购买主要还是取决于一些传统的因素如交通便利性等。从当下的实际情况来看, 我们认为加强教育和宣传, 提高居民的生态意识, 这是真正实现生态小区目标的重要基础[6]。

参考文献

[1]秦佑国.国外生态住宅评估体系[J].中国环保产业, 2004 (4) :39-41.

[2]陈柳钦.国外绿色建筑评价体系略览, 《建筑经济》2011.06.

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[5]王静, 栗德祥.对万科住区的一次生态考察.辽宁大学学报, 2003 (3) :115～118.

论体育教师专业评价的六要素 第9篇

一、清晰“为了什么评价”——评价意义

从追问“体育教师评价的背景和意图是什么”出发理解, 评价作为一种手段, 目的不是要控制约束体育教师, 而是要服务于体育教师;不仅要提高教学质量, 更要“让体育教师的劳动能够给体育教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务”。因此, 其评价最终的、最根本的目的是为了促进体育教师的专业发展。

1.为体育教师反思和自我诊断提供参照

反思是教师发展的内在机制, 自我诊断是教师通过自己教育教学中的成败以及背后的学生发展需要作为镜子, 对自身的学科性知识、教育性知识以及自我发展的知识进行诊断。体育教师在评价过程中, 能反思发现自己的优点和不足, 并就存在的问题做出判断、做出诊断、及时调整和校正, 形成正确的自我评价和较强的自我诊断能力, 为自身专业的持续发展提供反思和解决问题的参照。

2.为体育教师改进和制订规划提供助力

美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格就教育评价说过一句非常精辟的话, “评价的目的不是为了证明, 而是为了改进”。作为教育评价的重要组成部分, 体育教师评价同样不应只作为优胜劣汰的选拔工具, 而应着眼于为成为绝大多数体育教师发展的推进剂, 使处于不同发展阶段的体育教师, 能瞄准自己努力的方向, 明确发展目标, 制定发展规划, 实现体育教师的自主学习与发展, 最终达到提高教学质量和获得个人素质发展。

3.为体育教师突破和服务主体提供参考

评价指向未来, 关注体育教师个体, 只有当体育教师发展了, 教育才会发展, 学生才会发展。体育教师评价就是力图使体育教师成为“自动升级软件”, 与时俱进, 适应新形势、新发展, 使对体育教师评价的过程成为体育教师专业不断获得突破超越的过程, 最终实现为了学生、促进全体学生发展的目的, 促进学生的学习与发展, 促进学生健康成长。

4.为管理部门评估体育教师提供依据

对体育教师进行发展性和过程性的评价, 对体育教师管理部门了解信息、激发动力、考核奖惩有着重要的依据。从评价结果中, 不仅有助于体育教师了解自己的过去、现在, 更重要的看到未来发展的目标和希望, 也有助于管理部门掌握体育教师专业发展动态, 并及时给予激励, 及时根据评价结果不断调整、加强对体育教师队伍地管理和建设, 从而全面提高体育教育教学质量。

二、确定“评价谁”—评价对象

评价对象也就是被评价者, 是评价的实践对象、认识对象。评价对象即为任职后的中小学体育教师, 而不是职前培养的体育教师和即将走上工作岗位的体育教师。体育教师作为组织实施学校体育工作的主体、广大青少年学生身心健康的促进者, 体育教师的水平直接关系到学校体育工作的质量、关系到学生体育学习的成绩和体质健康水平的提升。根据教师专业发展标准的分阶段特点和要求, 根据体育教师从低一级的阶段到高一级阶段的发展过程, 评价对象界定为新手到熟练、熟练到成熟、成熟到卓越三类体育教师 (见表1) 。

三、明确“谁来评价”—评价主体

评价主体也就是评价者, 是实施评价的组织者、管理者、设计者、施评人员, 评价主体对评价活动起着操纵控制的作用, 是体育教师评价的灵魂。那么, 按照不同的主体, 谁有责任实施体育教师评价?对评价实施者有何资质要求?一般来说, 谁了解体育教师, 谁有资格对体育教师进行评价。随着评价理念的不断深化, 纵观学校领域对体育教师的评价, 体育教师作为一个扮演着多重角色的社会人, 对体育教师的评价有“自我”、“他我”两种评价方式和多元评价主体, 并呈现出不同的优劣 (见表2) , 避免“校长、学生说了算”的状态, 体育教师的自我评价得到了特别的重视和采用。

四、明确“基于什么评价”——评价原则

体育教师评价是一种比较复杂的组织活动, 必须遵循一定的行为准则。体育教师评价原则是组织与开展体育教师评价活动时应该遵循的基本准则, 是体育教师评价规律的反映和体育教师评价实践经验地总结, 是指导体育教师评价活动的一般原理, 是保障体育教师评价实效性的重要保证。因此, 在具体实施过程中, 可以参考和把握住以下几条原则:

1.把握“教师专业成长是阶段性与连续性过程”的规律性原则

目前我们已经全面实施了教师资格认证制度, 对于教师职业准入进行严格地认定。即便如此, 绝对不会有人对准备入职的教师资格申请者和刚入职的新任教师就以骨干教师的标准来要求和进行评价。这是因为, 教师地发展和成熟是一个相对漫长的连续发展的过程, 在不同的阶段会表现出不同的阶段性特征。因此, 在进行体育教师评价时, 同样应该遵循这一基本规律, 能够以发展的眼光对体育教师进行客观的评价, 根据教师在不同发展阶段的发展需求、任务等建立不同层次教师的评价体系, 在不同阶段适当调整评价指标的权重, 从而有助于发挥评价的导向功能。同时, 在整体评价体系中加入教师学习能力的指标, 有利于教师终身学习的养成。

2.把握“教师发展是为了服务学生发展”的实践性原则

从美国和欧洲的教师评价的发展来看, 越来越重视将教师评价与教师的日常工作密切结合起来开展, 重视教师教育教学能力的评价;同时, 从评价的形式和方法的发展上, 开始更多地尝试将教师在教育教学活动中表现出的能力素养与学生学习效果综合考量, 实现过程性与终结性评价的结合。这给我们的启示是:首先, 对体育教师评价应该充分考虑体育与健康的学科特点, 考虑体育教师的教学环境、教学目标、必需的专业能力以及教学效果的特殊性, 凸显体育的特色;第二, 评价体系的设计者要具备随着社会发展的需要动态调整的意识, 例如, 考虑到当前我国学生发展面临的体质下降的现实问题和推进体育与健康课程改革的实际需要, 可以设计适当的评价指标。

3.把握“教师不是一条流水线的工人”的差异性原则

学生不是流水线上的产品, 教师的发展目标也不是成为标准化生产的工人, 因此, 为了适应学生不同发展的个性化需要, 也要允许和尊重教师在专业发展过程中的个性化选择。对此, 我们建议, 在体育教师评价体系中, 也应该有“必测项目”和“选测项目”, 一方面, 师德、学科知识、教学能力等作为所有体育教师必备的素质要求;另一方面, 将科研能力、指导运动队训练、开发校本课程等作为反映部分教师专业能力的加分因素, 从而避免对所有体育教师的评价“一刀切”的绝对化倾向。此外, 我国国土广阔, 不同地区之间、城乡之间存在较大的差异, 学生的身心发育情况不同, 体育教师开展教育教学的工作环境不同, 甚至所承担的工作任务不同, 在进行评价时都需要有所考虑。

4.把握体育教师评价的操作性原则

教师评价是为了教师和学生的发展服务, 体育教师评价的主体除了各级教育行政管理部门之外, 还要有学校、教师和学生的参与。因此, 评价方法在保障科学性的前提下, 应该尽量实用、便利, 评价指标的选择考虑可测性, 评价标准避免过于笼统, 以利于体育教师评价的组织者和参与者选择和使用。

五、清楚“评价什么”—评价内容

既然体育教师评价旨在提高体育教师的自身素质、业务水平和教育教学质量, 促进教师的专业发展, 那么一套相对完善的体育教师评价体系, 应该是在纵向考虑体育教师发展的阶段性特征、又能够横向反映体育教师教育教学工作需要诸要素的基础上建立起来的坐标系。2012年9月, 我们组成“中小学教师专业发展标准及指导”课题组, 完成并出版了《中小学教师专业标准发展标准与指导 (体育与健康) 》一书, 在体育教师评价领域进行了大胆的尝试。尽管现在看起来, 与体育与健康学科的基础性和复杂性相比, 这个标准仍然存在诸多瑕疵, 但本着抛砖引玉的原则, 在此做一个较为系统的结构性介绍。

1.标准的四层结构介绍

从表3的标准纲目来看, 体育教师专业发展标准包括两个维度、四个表现领域、20条具体标准和50多条结果指标。两个维度包括专业基础和专业实践, 专业基础是教师应该具备的师德素养、知识素养, 强调的是素养、基础和静态的素质;专业实践是指教师的教育教学活动以及自我发展的实践 (包括教学研究与专业发展) , 强调的是实践活动、实践能力和动态的素质。四个表现领域即健全人格与职业道德、学科与教育教学专业知识、促进学生的学习和发展、教育教学研究与专业发展。具体标准又是对表现领域的细分, 是比较概括的素质和行为表现, 是标准的主体内容, 共计20条一般标准, 这些标准 (条目) 地描述尽量直接表达含义和意义, 比如“关爱学生, 教书育人”、“设计合理的教学方案”。结果指标是标准的进一步细化, 是体育教师在特定发展阶段专业基础和专业实践的具体要求, 一条标准既细化为若干具体的要求, 又体现出程度上的差异, 各领域的结果指标一般有50多条。

注:此表摘自《中小学教师专业标准发展标准与指导 (体育与健康) 》第13页

2.标准的三项内容指导

为帮助体育教师理解和实践标准, 发挥标准的作用, 本标准及指导强调了“指导”的功能。指导是针对中小学体育教师而言的, 是对中小学体育教师理解标准的指导、是对落实标准要求的行为指导、是对反思教学实践、规划自身发展的指导。指导包括内容要点、操作要点、举例说明。专业基础部分主要是内容要点, 侧重在具体的条目的含义、要素、内容的解析上;而专业实践部分主要是操作要点, 侧重在行为的指导上, 诸如操作的程序、要求、策略。举例说明是对重点和难点的实例呈现和实例示范。

3.标准的评价关注点

从体育教师专业发展标准来看, 从标准到每一个要点都贯穿着体育教师专业发展的思想, 凸显了评价的直接目的是为了促进体育教师的专业发展, 而不是为了某方面的认可和判定。同时, 注重体育教师的业务素质和教学表现评价, 因为业务素质是开展体育教学工作最基本的条件, 在教学中起着决定性的作用;注重体育教师育人责任的担当, 重视终身学习习惯、教学反思。而且, 在评价体系中兼顾现代教育观念, 突出与时俱进、改革创新的意识。

六、落实“如何评价”——评价方法

评价方法是为了达到某种目的, 以评价活动的某一、某些或者全部要素为对象进行价值判断所采取的方式、程序和手段的总称。使用什么样的评价工具和评价方法, 什么时间实施评价, 如何将形成性评价贯彻在整个教育教学过程之中等问题, 涉及体育教师评价的诸多环节和因素, 可灵活运用多种手段和方法 (见表4) 。

网络教学评价要素 第10篇

关键词：设备选型,评价因素,评价模型

设备选型是企业设备管理部门的重要工作任务, 其直接关系到项目成功与否, 对工厂长期运营有极其深远的影响。所有企业在引进新设备时, 需要高度重视设备选型环节, 不能因为项目进度紧张或预算不够等原因而做出仓促的决定。一般而言, 设备选型遵循以下三个基本原则: (1) 生产适用。 (2) 技术先进。 (3) 经济合理。下面详细分析一下影响设备选型的基本评价要素。

1 设备的整体性能

设备整体性能满足使用要求是基本的前提, 整体性能优异是设备选型的目标。

设备整体性能体现在设备的生产效率、工作精度及可靠性三个方面。设备选型时应重点关注设备的性能开动率、合格品率、故障率及平均故障间隔时间几组数据。因为这些数据能有效反映设备的生产效率、工作精度及可靠性。而可靠性尤为重要, 因为设备故障会影响生产效率, 可能导致巨大浪费, 甚至会造成灾难性后果。

2 设备的能耗指标

设备的能耗指标一般体现在电消耗、水消耗、热量消耗、压缩气消耗等方面。由于设计理念、设计水平、设备工作原理、结构等方面的不同, 势必会造成设备能耗指标的差异。而设备使用周期一般长达十年以上, 如果设备的能耗指标高, 那么将增加设备的运行成本。在整个设备使用周期内, 运行成本可能会远高于设备自身价格。所以设备选型时, 如果能充分考虑设备的能耗指标, 不仅节省设备运行费用, 同时这也符合国家倡导的节能减排政策。

3 设备设计的先进性

设备选型时, 有一个问题不容忽视, 即该设备的设计是否体现先进性。设备设计先进性体现在以下几点: (1) 设备的可靠性高。 (2) 可维修性好, 主要零部件的互换性高。 (3) 安全性高。 (4) 对环境友好。 (5) 操作简易, 对操作人员技术要求低。特别是可靠性和可维修性尤为重要, 因为设备运行的高可靠性是成品合格率、设备运行效率的基本保证, 设备良好的可维修性及主要零部件的互换性可以有效缩短维修时间和备件费用。安全性高、对环境友好、操作简易等设计则可能避免设备运行过程由于误操作而导致的人员伤害事故。

4 设备的交货期及售后服务

设备选型时, 需要选择交货期稳定、售后服务良好的设备供应商。因为如果交货期的不稳定, 将影响项目的整体计划。假如设备不能如期到厂, 就可能影响基建、附属设备安装等配套项目的进度, 从而导致整个项目进度的拖延, 企业就可能需要为此支付额外的费用。至于售后服务则更为关键, 一般设备的使用寿命基本长达十年以上, 期间设备的关键非标零部件供应、重大故障排除的技术支持、设备工艺改造升级等等方面都要求设备供应商有良好的售后服务。

5 设备的配套要求

设备的安装一般有基本的配套要求。如场地、安装环境、动力等。设备选型时, 除了对比设备本身的性能、能耗、设计方面外, 还需详细了解设备的配套要求, 一方面是为了确定工厂自身的条件是否适合该设备的安装。另一方面在不同设备的性能、能耗、设计相当的情况下, 如果设备的配套要求低, 即意味费用节省。

6 设备的经济性

由于企业受到资金实力、预算的限制, 不可能单纯追求设备性能的优异性, 还需要兼顾设备的经济性。设备选型时, 就要求充分考虑自身企业实际需求及能力, 在设备性能及成本之间取得良好平衡。

那么应该如何平衡设备选型各个评价因素与经济性之间的关系呢?可以采用加权评分法进行评价, 主要评价内容包括设备的整体性能、能耗指标、设计的先进性、交货期及售后服务、设备的配套要求、经济合理性。经研究认为, 采用加权评分法具有简单易行、操作方便、评价精度较高等特点, 可以通过以下步骤建立其评价模型。

(1) 确定影响设备选型评价因素的集合。即:B={B 1, B 2, B 3, B 4, B 5, …B n}其中:B为影响设备选型评价因素的集合;B 1为整体性能;B 2为能耗指标;B 3为设计的先进性;B 4为货期稳定性及售后服务;B 5为配套要求;B 6为经济性;B i为其余因素。

(2) 确定设备选型评价因素的评价指标。分别由[a, b, c, …, n]表示, 则:

整体性能:B 1={a1, a2, a3, …, an};

能耗指标:B 2={b1, b2, b3, …, bn};

设计的先进性:B 3={c1, c2, c3, …, cn};

货期稳定性及售后服务:B 4={d1, d2, d3, …, dn};

配套要求:B 5={e1, e2, e3, …, en};

经济性:B 6={f1, f2, f3, …, fn};

其余因素为:B i={g 1, g 2, g 3, …, g n};

如设备的整体性能评价指标集合B 1={a1, a2, a3, …, an}中a1为生产效率;a2为工作精度;a3为可靠性…… (不同企业可以根据自身情况确定)

设备的能耗评价指标集合B 2={b1, b2, b3, …, bn};b1为电损耗;b2为热量损耗;b3为水损耗…… (不同企业可以根据自身情况确定)

(3) 确定单个评价指标加权系数。可以根据设备选型评价指标的重要程度确定, 并采用[0, 1]评价法进行量化, 得出单个评价因素的评价指标加权系数集合为:

G=[G 1, G 2, G 3, …, G n]其中G i≤1, ∑G i=1, (i=1, 2, 3, …, n) 。

(4) 确定单个评价指标评分值。根据每个评分值的基本含义, 评价者可根据评价质量的有效反应程度进行打分, 以确定各项指标评分值, 分值区间为[0, 100]。

(5) 计算单个评价指标分值。由单个设备选型评价因素的评价指标评分值乘以单个设备选型评价因素评价指标加权系数确定。

如设备整体性能评价指标集合B 1评价分值为:B 1=a1×G 1+a2×G 2+a3×G 3+…+an×G n。

(6) 确定单个设备选型评价因素加权系数。可以根据设备选型评价因素的重要程度确定, 并采用[0, 1]评价法进行量化, 得出设备选型评价因素的加权系数集合为:

K=[K 1, K 2, K 3, …, K n]其中K i≤1, ∑K i=1, (i=1, 2, 3, …, n) 。

(7) 确定加权评分值与综合评价。设备选型的加权评分值, 是指该设备选型评价因素的加权系数与其评分值的乘积。其表达式为:R=B 1×K 1+B 2×K 2+…+B n×K n。

根据上述加权评分值综合计算结果R, 可比较和判断具体方案的优劣程度, 企业可以根据自身要求设定基准的分值。如果所评价的对象的评价分值都在基准分值以上, 则可以判定R值最高为最佳选型方案。如果评价对象的评价分值在基准分值以下。则说明前期选定的评价对象不够理想, 重新选择新的设备供应商进行评价。

参考文献

[1]刘希宋.现代工业企业管理教程[M].哈尔滨工程大学出版社, 1996.

评价小学体育课标准的五大要素 第11篇

关键词：小学体育课；有效评价；标准

中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）15-079-1

一、第一要素：教学目标的制定是否具有有效性

根据教学目标统领内容的原则，教学目标是教学设计中应该最先要考虑的因素，即教什么与学什么？如何教与如何学？一节课的教学必须完成的任务和学生通过课堂学习后达成什么目标，是一堂课的重中之重，也是最后衡量一堂体育课成功与否最关键的参照标准。在平时制定教学目标时应该简单明了，如目标过大、过空，在实际上课过程中缺乏可操作性、可测评性。在实际教学中也很难达成。笔者曾看过一节小学五年级教学内容双手前抛实心球的公开课的教学目标，是这样来制定的。知识目标为：能说出头上前抛实心球的握球方法和预备姿势，知道头上向前投抛实心球身体的用力动作和必要的安全措施。技能目标为：通过教学活动，掌握握球方法和预备姿势，70%的学生能做出正确的用力顺序，并能安全地进行练习。情感目标为：学生积极参与活动，具有较好的组织性和纪律性，培养学生良好的合作意识。笔者认为这样制定目标比较合理、针对性强，特别是技能目标制定必须可圈可点，目标明确后在实际课堂教学中就比较正确地指导教师有针对性地、从容地开展教学，在教学中就比较容易达成目标。

二、第二要素：教学内容选择是否具有趣味性

目前，由于新课程标准的实施，上级部门不再提供体育教科书，因此体育教师在教学内容的选择方面有了很大的自主空间，但也有一定的挑战性。因为课程标准只为体育教学构建了一个目标体系，只对学习内容选取的原则和范围做了规定，具体教什么内容则有赖于教师自身对教学目标、教学内容的准确把握。所以，小学体育教师在新课改教学中，应根据新课改的规定与要求，同时结合现代小学生身心发展的特点，不但要保质保量地完成传统体育运动项目教学内容的必修课（如田径）和选修课（如体操、球类等），还要从学生的实际兴趣出发，如开发一些小学生喜欢新兴体育项目（如武术、健身操、体育舞蹈、轮滑、街舞、攀岩、跆拳道等），对这些内容要进行适当处理和改变，才会受到学生喜欢，学生才会有学习的兴趣。

三、第三要素：教学过程设计是否具有流畅性

教学过程中，教师是课堂教学的组织者，学生才是真正的主角。教师怎么组织，学生怎么来用心的表演，这都是一门艺术，一位好的组织者总是把过程设计得行云流水，水到渠成。体育教师要轻松掌控课堂，前提必须是建立有效的课堂常规，因为体育课和其他课程不同之处在于：体育课在室外进行教学活动，这就要求学生必须遵守室外上课的规矩，没有规矩不成方圆，有效的常规可以约束学生的行为，让学生明白哪些是课堂内不该做的，哪些是必须积极做到的，时间一长便成为大家默认的规则，这样体育教师对教学过程就掌控自如了。还有环节与环节的轮换过程中尽量使其顺畅，以节省时间。体育课队形的变换是体育课的一大特点，在上课过程中不要过多地调动队伍队形，集合解散等等。一堂课调换队行最好不要超过三次，队形的变化要和教学内容统筹兼顾。在调换过程中尽量做到活而不乱，既放得开，又收得拢，能够充分调动学生学习体育的兴趣和求知欲望。

四、第四要素：教法、学法选择是否具有合理性

体育课的教学方法和学法有很多，教师要根据教材的内容选择合理的教法和学法。例如前阶段听到一位老师上公开课。内容是小学五年级蹲踞式跳远，当教到学生腾空成蹲踞姿势技术环节时，对于小学生来说还是比较抽象的。那位公开课老师采取了一边做示范，一边做讲解，讲解时用放大的图解作为辅助工具，这样把比较抽象空中蹲踞姿势的技术通过观察图片讲解和示范后，学生就感到比较直观了，学生容易掌握。再者体育课堂中讲解和示范也是体育教师有别于其他教师的重要一面，特别是动作示范，这是体育教师专业的标志。一堂课下来如果没有教师的示范将是一堂不完美的课。当然讲解和示范的时间是有限的，主要是学生的身体练习为主，要把更多的时间还给学生，用多种形式的学法来巩固动作技能技术。这样也是更多地体现体育课的学科本色。

五、第五要素：教学评价的运用是否具有实效性

如今在新课程标准的引领下，在课堂上教师对学生教学评价的手段确实多了，但大多也是流于形式，不具有很好的实效性。教学评价缺乏全体性、全面性，不利于学生的兴趣培养和全面发展。有效的教师教学评价首先是要做到以激励为主，对于在小学生来说激励作用非常好的，尤其是提高学生对体育课的学习兴趣方面起到了一定的作用。如你今天的进步真大，和同伴合作得也很好等等，学生受到表扬后会对体育课充满兴趣，从此就会喜欢上体育课。其次教师教学评价要做到及时性。如当学生刚完成前滚翻时教师要及时作出评价，如你做的团身动作不紧，或者你的双脚没有蹬地等等。学生知道问题后就会及时改正。再次教师教学评价要做到有针对性的，所谓针对性是在评价的过程中还要让学生真正明白自己到底好在那里，薄弱又在哪里，如你的跑步姿势真漂亮尤其你的摆臂姿势，你的动作摆腿不高，影响了你的跳高起跳高度。当然一堂课除了教师的评价外还要注重学生自我评价。研究表明，学生的自我参照、自我反思是最直接的自我评价途径，因为，所有的外在评价或他人评价只有与学生的自我评价真正结合，才能真正起到教学评价的作用，真正利于学生的身心发展。

网络教学评价要素 第12篇

1层次分析法

层次分析法[1]简称AHP, 是对定性问题进行定量分析的一种简便、灵活而又实用的多准则决策方法。特点是把复杂问题中的各种因素通过划分为相互联系的有序层次, 计算每一层次元素的相对重要性次序的权值, 通过总排序计算所有元素的相对权重并排序。基本步骤[2]为建立递阶层次模型、得到判断矩阵、层次单排序、一致性检验、计算总排序权重。

2内河海事岗位评价要素

权重模型根据内河海事岗位评价要素指标体系, 依据层次分析法的具体步骤, 构建内河海事岗位评价要素权重模型。

3预测试

3.1 问卷调查

本次调查, 设计《内河海事岗位评价要素权重调查问卷》一份, 由填表说明、内河海事岗位评价要素权重调查表、基本资料三部分组成[3]。

选取长江沿线不同海事机构为对象, 从典型性出发, 共发出问卷165份, 收回有效问卷151份, 有效问卷率91.5%。

3.2 数据分析结果

在数据分析的过程中, 采用了特征根法对判断矩阵求解, 计算出岗位评价各要素的权重和一致性指标, 并运用了权重算术平均法进行群组判断, 由于篇幅所限, 本文仅以一级判断矩阵为例讲解求解过程, 其余判断矩阵的求解及一致性检验求解与之相似, 不再赘述, 步骤如下:

Step1:对有效问卷第一张表进行求解, 其中某一级判断矩阵如表1所示, 采用特征根法对其进行求解, 利用Matlab软件进行计算, 不难得到:λmax=3.0649, W= (0.9628, 0.2483, 0.1067) , 对特征向量W进行归一化处理, 即可得到权重向量W′= (0.73, 0.19, 0.08) 。根据一致性检验公式, 可知C.R.≈0.03<0.1。

Step2:对其余有效调查问卷的一级判断矩阵, 及二级判断矩阵都按上述步骤进行, 然后再分别对一级判断矩阵和二级判断矩阵的权重分别进行加权平均, 可以得到内河海事岗位评价要素权重。

从数据的对比分析发现, 岗位责任的权重最高排在第一位, 岗位技能和岗位强度要素所占权重相对比较低, 各个系统之间存在着一定的差别。从各系统因素最终权重比较来看, 安全监督责任权重最高, 达0.25, 其次是船舶检验责任和操作能力, 分别达到0.22和0.16。从目前各要素权重分布情况来看, 在一定程度上反映了内河海事管理的实际情况。

3.3 预测试中存在的问题

3.3.1 一致性检验通过率偏低

通过对有效问卷的计算和分析发现, 通过一致性检验的问卷73份, 占48.34%。造成这一无效结果的原因是:①若填表者难以理解填表要求, 则很容易出现逻辑判断错误。②填写者对要素之间相对重要程度 (或距离) , 填写者无法准确地做出判断。

3.3.2 判断矩阵的调整存在困难

由于本次参与填写问卷的人数较多, 地域分布较广, 采用主观法进行判断矩阵的调整存在着一定的困难。

3.3.3 不同标度值可能影响权重

本次调查要素之间相对重要程度标度值采用1, 3, 5, 7, 9等级, 通过试算调查问卷发现, 不同的标度方式会对权重产生影响。

3.4 改进措施

根据预测试中存在的问题, 对岗位评价要素权重的正式调查提出了改进意见:①完善文字说明和表格设计, 使之更通俗、易于理解、便于填写。同时配合计算机软件, 便于及时发现填写者逻辑错误, 得到纠正。②将权重标度值由1, 3, 5, 7, 9调整为1, 2, 3, 4, 5等级。③在权重调查之前进行适当的培训和辅导, 让填写者充分理解层次分析法的含义和作法, 并在填写过程中随时给予指导。

4正式测试

4.1 调查问卷的修订

根据预测试中存在的问题, 对正式的调查问卷作了如下修订:①由专家对要素和因素的重要程度排序后再填写比较值。②比较值的等级由1～9级改为1～5级。

4.2 问卷调查

为避免与调查对最终调查的影响, 此次问卷调查所选择的调查对象是来自江西省地方海事局各业务部门的熟悉生产过程, 并具有较高专业技术水平、政策观念强、责任心强的综合管理人员、专业技术人员等, 共计30人, 男性占90%, 女性占10%;21～30岁占46.7%, 31～40岁占36.7%, 41～55岁占12.6%;本科及以上学历占16.7%, 大专学历占60%, 高中 (中专、技校) 学历占23.3%。

4.3 调查结果与结论

对调查表格进行统计分析, 利用相关计算机软件测试, 40份调查问卷全部通过一致性检验。最终得到内河海事岗位劳动评价要素权重, 如表3所示。

由上表结果可知, 岗位责任所占权重最大, 说明内河海事系统人员责任观念较强, 且在岗位责任中, 安全监督责任及船舶检验责任所占权重较大;其次是岗位技能的权重, 因为内河海事管理人员需负责船舶及海上设施检验、航海保障管理和行政执法等职责, 在强调岗位责任的同时, 对相关人员的岗位技能的要求也较高;第三是岗位强度, 体现了内河海事管理人员对待自身岗位的不辞辛苦的付出精神。内河海事的岗位的分析证明, 这一结果不仅顺利通过了技术性检验, 而且其相对重要性也基本符合内河海事系统的实践。

摘要：文中首先阐述了岗位要素评价中选择层次分析法的理论依据及设计思路, 在问卷调查和预测试的基础上, 对层次分析法在内河海事评价要素权重确定的实践中存在问题进行了修正, 最后对内河海事岗位评价中各要素权重进行了再测试和确定。