英语输出能力范文

英语输出能力范文（精选12篇）

英语输出能力 第1篇

关键词：即兴演讲,输出能力,模式,思维

引言

英语输出能力是英语教育工作者和英语学习者共同关注的一个问题。然而输出能力的培养并不容易, 尤其是有些地方的英语基础教育还是以哑巴英语为主, 这极大地阻碍了输出能力的培养。对于进入英语专业的学生来说, 提高他们的英语输出能力迫在眉睫。英语即兴演讲因其快速分析、反应和表述能力等诸方面的要求, 使其成为提高输出能力的一个有力武器。

一、英语即兴演讲

即兴演讲, 是在事先并没有做任何准备的情况下, 自发或被要求立即进行的当众演讲, 是一种不凭借文稿来表情达意的口语交际活动。英语即兴演讲的成功与否主要取决于以下几个方面:

(一) 演讲者知识储备及心理素质

演讲者平时要注意广泛阅读, 扩大知识面, 同时, 加强心理素质的准备, 加强思想道德、情感信心等各方面的修养。英语即兴演讲对英语能力的要求是比较高的, 要求具备较大的词汇量、较强的英语语音和口语能力。

(二) 快速思维技巧

即兴演讲者必须具有较强的快速思维能力, 这实际上就是一个快速创作、打腹稿的过程, 具体说来, 要经过观察、抓话题、确定观点、通篇构思 (形成框架) 、确定关键词、组织语言、表达等一系列的思维过程。

即兴演讲的框架可以按照如下模式来展开:时间模式 (以历史—现实—未来为线索展开) ;以小见大模式 (从具体事件入手, 最后得出结论) ;以大见小模式 (从事件的大背景和大道理入手, 揭露事物的实质) ;比较模式 (对两事物进行对比论述) ;总分模式 (将事物分成不同方面加以论述) 。

(三) 英语语言方面的要求

在英语的运用方面, 要求用词准确、语法正确、语言组织有序、语音语调正确合理、节奏与停顿到位、语言流畅、交际能力强。交际能力强是指在遇到不会的生词时, 可以绕过它用不同的方式表达出来。

二、英语即兴演讲训练对英语输出能力的作用

Krashen (1981) 指出, 可理解输入是语言习得的关键, 它强调语言输入 (i) 的意义必须为习得者所理解, 同时输入的语言形式或功能应超出现有水平 (i+1) 。Swain (1985) 在输入假设的基础上提出了“输出假设”, 该假设认为, 除了必要的可理解输入外, 学习者必须有机会使用所学的语言, 这样才有可能达到流利、类似母语者的水平。此外, 教师的推动 (push) 可以促使学生进一步分析目的语的语法、结构以及用法, 因而能产生超越目前语言能力 (i) 的效果, 即“i+1”的输出, 也就是可理解输出。英语即兴演讲训练就是一个说写结合的可理解输出过程。

英语即兴演讲训练是在老师的组织引导下进行的。笔者将这个训练放在英语专业精读课的前5分钟。首先由老师给出即兴演讲的题目, 然后给学生2-3分钟的准备时间, 这期间要求学生仔细审题、确定观点, 之后进行框架构思, 可以用关键词记录整个演讲的提纲, 但不可以用完整的句子。时间一到马上停止, 老师随机点名上台演讲。

英语即兴演讲训练实质上是两种输出能力, 即说和写的结合。我们直接看到的是学生的口语表达, 但在口语表达的背后, 隐匿着作文构思的全过程。学生在两三分钟的时间里进行了快速构思训练, 这是一个思维非常高效的运转过程, 课后学生要马上把提纲扩充成一篇作文, 进行笔头输出训练。毕竟即兴演讲的限时性决定了说出来的内容还不那么精细, 结构也不太严密, 语言也不可能十分准确, 所以在经过书面作文之后, 学生把要说的话变成文稿, 对腹稿进行加工润色, 写出来的演讲稿会比之前的腹稿提升很多。这种先说后写的即兴演讲训练方式锻炼了学生的快速构思能力、快速语言组织能力, 英语交际能力。同时, 这种即兴演讲的超短时准备和训练为学生提供了一个英语强化输出的环境和场所, 同学们还可以从别人那里学到自己所欠缺的思想、语言、自信等等;另外, 每个人演讲过后, 老师都会对该生的各方面表现进行评价, 对语言输出中的问题会着重点评, 对写出来的演讲稿老师也会精心批改点评。老师的有力推动更加促进了学生i+1的语言输出能力。

三、结语

英语即兴演讲训练作为一种口笔头并重的语言输出方式, 为学生提供了很好的输出平台, 在老师的推动下更加促进了学生的语言输出质量。但因学生的语言能力各不相同, 不可以在语言方面一味地做横向比较, 要更加注重学生的纵向进步, 这样才有利于增强学生自信心, 切实提高英语输出能力。

参考文献

[1]Swain, M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.Gass&C.Madden (eds.) , Input in Second Language Acquisition.Rowley, MA:Newbury House, 1985.

英语输出能力 第2篇

而不是“中文输入”、“中文输出”。

“输出”即“英语使用的语言环境”。而这个所谓的“英语使用的语言环境”一般人又仅仅理解为“和别人，或老外说英语”。这种对“英语使用的环境”的理解过于狭隘了。

Sugar confectionery：

Sugar confections include sweet, sugar-based foods, which are usually eaten as snack food. This includes sugar candies, chocolates, candied fruits and nuts, chewing gum, and sometimes ice cream.

大多数学英语的人在这里读到这么好、这么漂亮的英语，都是处于一种“使用中文”又是“被动输入中文信息”的状态，而没有“主动使用英语”并“主动输出”的行为。也就是只有URead(而且是用中文Read)，没有UTalk，难怪英语学了多年，一点进步没有。

使用中文被动输入中文信息：

Sugar confectionery：

Sugar confections include sweet, sugar-based foods, which are usually eaten as snack food. This includes sugar candies, chocolates, candied fruits and nuts, chewing gum, and sometimes ice cream.

“中文输入信息”演示：

sugar(糖)confectionery(这个生词什么意思?)

Sugar (糖)confections(什么意思?) include(包括) sweet(甜的), sugar-based(基于糖的) foods(食品), which are usually eaten as snack food(通常做为零食来吃). This includes (包括)sugar candies(糖果), chocolates(巧克力), candied fruits (糖水果)and nuts(什么东东?), chewing gum(口香糖), and sometimes ice cream(有时冰淇淋).

这种“使用中文”的语言输入，能把英语学好?就算是能，也是一种“事倍功半”的学习模式，也就是一个人学了十年英语还处于小学水平的表现。

★ 英语口语学习:交际语句

★ 日常交际英语句子

★ 朋友交际礼仪需要注意的地方

★ 出国常用的交际英语句子

★ 英语编辑需要哪些能力

★ 常用的国际交际礼节英语语句

★ 高考英语情景交际45题

★ 交际常用礼仪

★ 交际记忆法

英语输出能力 第3篇

关键词：小组合作；英语课堂；语言输出

一、小组合作学习的概念和相关理论

小组合作学习以异质学习小组为基本形式，系统地利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，

共同达成教学目标的教学活动。Pica（1994）指出小组活动能有效地帮助课堂内的交际，比起以教师为主的固定不变的课堂活动，小组活动能使学生在更广的社会和人际功能范围内使用语言。另外，小组活动可提供一个“affective climate”的积极环境。Krashen （1995） 的第二语言习得理论认为，可理解性输入是导致语言习得的关键。传统课堂教学只注重掌握语言规则而忽视让学生在真实的语言环境中感知、实践后归纳与总结规则。而在小组活动中，通过提问、对话、讨论、角色扮演等，为每个学生增加了更多接触目的语的机会，也增加了为真正的交际目的使用英语的机会。同时，多样的小组活动可激发学生的学习兴趣，加强学习英语的动机。

二、小组合作学习在初中英语课堂的实践

1.小组合作讨论和练习

在强调可理解性输入的作用时，Long论述了可理解性输入本身不足以保证语言习得，还强调了互动的作用。在他看来，当学习者有机会协商会有利于可理解性输入，从而促进语言习得。Swain认为语言输出帮助学习者知道他们想要表达和他们本身能够表达之间的差距，为他们提供尝试语言和修改话语的方式。小组合作讨论比教师问、学生答能产生更多的话轮和话语量，学生的口头表达能力能得到不同程度的提高，而且准确性和流利程度都有会所提高。

2.自由交流，完成调查

以老师为中心的教学形式中，一般每次只有一个学生发言，相比之下，当进行两人的配对活动或四人的小组活动时，每次都有一半或者四分之一的学生在发言。英语课堂教学中有不少地方出现问卷调查，不妨把它改成小组自由交流，互相调查，再集体汇报。初一新生刚进学校就可以采取这种形式来相互认识，把传统的自我介绍改成问答形式，先两人一组互相提问，了解对方的姓名、年龄、爱好等等，再组内互换，另外两人结对，彼此问答对方的个人信息和此前搭档的信息。这样，组内的四人都分别了解了各自的一些信息。教师随机选择组内的一位成员进行汇报，这就要求每位成员都要平等地参与到小组合作中来。

3.互批作文，共同提高

在各小组成员独立完成写作后，要求学生以小组为单位开展成员之间的同伴批改，在此之前，教师向学生简要传授作文修改的方法和策略，提供中考要求的书面表达评分标准。每位学生根据这个评分标准来批改同组其他成员的作文，用红笔画出精彩的词句，对表达不当的地方圈出来进行合适的修改，并打出合理的分数。之后，拿到自己的文章再进行修改，对比了其他同学的作文后，学生改过的文章往往比教师单纯讲解的效果要好。

三、小组合作在教学中应注意的问题

1.学生的独立思考和合作学习的合理安排

合作学习是提高学生语言输出能力的一种有效形式，但是它并不能代替其他的语言教学形式。针对学生要求独立完成的任务，就要避免为了形式而形式。很多时候学生必须有自己独立思考的时间，才能有建设性的意见和高质量的合作，因此，即使在合作教学的过程中也应该让学生有充分的独立思考空间，在有自己的想法之后才能让组员进行交流合作，解决问题。

2.语言输出活动的设计合理性与难度

设计输出的活动并不是与实际生活中的交际越接近越好，应该尽量使学生在输出的过程中用上目的语言，否则学生很难对自己的语言输出和目的语言进行比较，输出的注意功能也就很难实现。输出活动本身的难易程度应适合具体的学生，太难的活动会分散学生的注意，加重他们的认知任务，小组成员之间的合作成效就会很有限。

3.小组评价和个人评价的结合

小组合作的评价机制应采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，评价的形式应结合学生自评、组员互评、组间互评以及教师评价等多种评价方式。尤其是对各小组的评价，要看小组的每个成员是否为小组和其他组员的学习负责。每个组员都必须承担一定的任务和责任，小组的成功取决于所有组员的表现。科学的评价机制能激励学生合作参与的热情与兴趣，使得每一位学生都能提高自己的语言输出水平。

参考文献：

[1]Ellis，A.K.，Fouts，J.T.Research on Educational Innovations.

New York： Eye on Education Inc，1997.

[2]Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisi-

tion. Phoenix ELT Prentice Hall International，1995.

[3]Long，M.H. ，Porter，D.A.Group work，International Work and

Second Language Acquisition. TESOL Quarterly Pp： 207-209，1985.

[4]Pica.Research on Negotiation： What Does It Review about Sec-

ond Language Learning Conditions，Process and Outcomes. Language learning，1994.

[5]王坦.合作學习的理念与实验.中国人事出版社，2002.

[6]陈秀梅.“小组合作学习”在提高高中英语写作能力上的运用和实践，2008.

[7]陈向明.小组合作学习的条件.清华大学教育研究，2003.

大学英语教学应加强输出能力培养 第4篇

从语言学习理论来看，语言的学习过程一般分为三步：语言输入(input)→语言吸收(intake)→语言输出(output)。由此可见，语言输出是语言学习过程的最后一步，也是语言学习的最终目标。如果我们在教学中不重视语言输出，也就是说不重视“说”、“写”能力的培养，那是不符合语言学习规律的，也是不可能真正达到教学目的的。

1. 提高学生的输出意识

从小学到中学，由于课时、升学压力及师资力量等因素的制约，学生已习惯了上课被动听、记的“灌输式”教学模式，他们很少有机会用英语交际。步入大学，教师应告诉学生学语言的最终目的是交际，为此，教师应通过精心设计课堂活动，适当布置课外学习任务，鼓励学生多开口、多动笔，逐渐培养和提高他们的输出意识。

2. 在精读教学中加强输出

精读课是大学英语的主干课程，备受师生重视，我认为有必要在精读教学中加强输出能力培养，其具体做法如下：

2.1 课前预习

课前预习包括：与主题相关的思考题、难句翻译、查找背景知识等。实践证明，做好课前预习不但能启迪学生的思维，培养学生独立思考的能力，更为他们能在课堂上积极参与、提高交际能力提供保证。需要指出的是，教师既然布置了预习任务，在课堂上就要有检查、有点评，以保护学生预习的积极性，收到良好的教学效果。

2.2 将课堂授课寓于提问之中

在汉语的环境中学习英语，课堂是学生进行语言实践的主要场所，需充分高效利用。为此，教师要尽量缩短授课时间，精心设计课堂活动，尽可能多地为学生创造用英语进行交际的机会。提问是最常见的课堂活动之一。讲解课文前，教师可就预习题进行提问。在通常情况下，经过课前准备，不少学生能够提供答案，尽管有时他们的答案不够系统或比较片面，但毕竟学生思考了、努力了。在学习课文中，教师适当提问有助于了解学生的学习难点和对授课的理解情况，以便及时调整教学方式和节奏。课文学习结束后，教师可就篇章结构、中心思想、写作风格等进行提问，避免学生学完一篇课文后“只见树不见林”。这样，学生自始至终被置于有引导、有启迪的提问中，在反应和回答问题中自觉不自觉地变被动听讲为主动参与(夏纪梅，2000)，极大地提高了课堂教学效率。

2.3 布置课后写作任务

学完课文后，教师可要求学生写读后感、文章概要等，这样做既加深了学生对课文的理解，又锻炼了他们的写作能力。

3. 在听力教学中加强输出

在大学英语听力课上教师只管放录音、对答案，学生只听不说的现象并非罕见，其结果是课堂气氛沉闷，学生很容易疲劳走神。而听说结合不仅能活跃课堂气氛，缓解学生听时绷紧的神经，还可以使学生“学以致用”，将自己在听力材料中学到的语言知识和交际技巧运用的实际交际中，提高学习积极性。听说结合常见的形式有：简答题、情景对话、复述大意。简答题即教师根据听力材料设计问题，要求学生听1—2遍后作简要回答;情景对话是指教师设计一个与所听内容相关或相近的情景，将学生分成小组，进行对话，教师巡视检查，提供帮助;复述大意即让学生听完材料后用自己的话概括所听内容。此项练习有助于提高学生的听力记忆能力、概括能力、思维能力，但有一定的难度，教师不可要求过高。

4. 加强汉译英练习

“译”是五项语言基本技能中的最后一项，也常常被忽略，尤其是在大学英语教学中。笔者认为加强汉译英练习对培养学生的输出能力十分有利。首先，汉译英练习可以丰富学生的英语词汇、句型、表达方式，培养语感。其次，汉译英练习可以使学生意识到中西方思维方式和表达习惯的差异，帮助他们说出、写出地道的英文。许多大学英语综合课程的课后练习中都有汉译英这一项，但目前学生手头教参书繁多，如果教师再布置此项作业，难免有些学生投机取巧，照抄照搬标准答案。为此，笔者建议教师从报刊、杂志上挑选内容较易、接近学生水平的句子、段落供学生进行翻译练习，并及时点评、讲解。

5. 选择注重输出能力培养的教材

教材是教学的主要依据，是实现教学大纲确定的教学目标的重要保证。因此，要提高学生的输出能力必须选用相应的教材。全新版大学英语《综合教程》十分注重学生说写能力的培养，加大了输出练习的量。比如每课后面的Part IV就是与主题相关的口、笔语实践活动。该项练习主要是小组讨论和短文写作。在学习完Text A和Text B后，教师将学生分成小组就课文主题展开讨论，然后学生根据讨论情况进行短文写作。

6. 以考促学，发挥考试的正面反拨作用

大学英语四、六级考试实施20年来, 在反馈教学信息、促进教学改革、提高教学质量方面所起的积极作用是有目共睹的。近年来, 四、六级考试题型也在不断改进, 如在听力部分增加了复合式听写;阅读部分增加了简答题和英译汉;写作部分设立了最低分等。1999年5月开始的大学英语口试也在部分重点院校试行。有研究认为, “自从1999年设立大学英语口试考试试点以来, 不少学校已开始转变教学思想, 从片面追求简单通过率到重视提高学生的实际英语能力。有些学校针对大学英语口试编写教材, 开办口语班以提高学生的口语能力, ……试点学校的学生学习英语口语的主动性和积极性大大提高, 在英语课上大家踊跃发言, 气氛明显比以前活跃” (金艳, 2000) 。但是, 由于组织口语考试困难大, 要求高, 目前尚未在全国范围内展开。为提高学生的口语能力, 我们尝试在每学期的期末考试中增加口语考试, 占总分的15%—20%, 这一做法调动了师生口语训练的积极性, 效果显著。

7. 结语

提高学生的输出能力不是一朝一夕就能完成的。只有在学生输出意识、教材体系、考试形式等各个环节加强输出能力培养、考查，才能使大学英语教学跟上时代发展，再上新台阶。

参考文献

[1]金艳.大学英语四、六级考试对教学的反拨作用[J].外语界, 2000, (4) .

中学英语语块学习和英语语句的输出 第5篇

凉州区河东乡中学 孙仲奎

中学英语教学中，学生不停的识记单词，却不能组成完整意义的语块，更不能很好地输出表意的正确句子。以至于学生越学越没趣，越学越没劲。因此，有意识地培养学生的语块敏感度，使学生在英语学习中能自觉地分辨出语块，并分析记忆和存储“话题——语块”，从而提高语言感知能力，准确产出英语语句。才能保证进一步的英语学习。

如何进行语块的学习感悟、发现语块。训练学生如何在所学话题中发现、辨别语块能力，同时教会学生区分语块结构中的固定部分和可变部分。犹如本族语中常用的很多搭配与结构不能用语言规则解释一样，语块教学弥补了这一不足。把语块作为词汇、会话和语篇教学的重要内容，训练学生认识语块、学会发现语块的习惯，同时在所学的语篇中认识、抓取语块，语块本身的惯例性和约定俗成性能提高学习者对语言搭配的敏感性和选词能力。例如，学生在做这道词汇题时，一些学生敏感性和选词能力不足，把More than twenty people were killed in the accident ,including two foreigners.答成了这样More than twenty people were killed in the area ,including two foreigners.2累积、归纳语块。在认识、发现语块的同时，按话题不断积累、归纳所学语块。这样，语块的功能意义可以起到提示作用，便于学生记忆编码和提取使用，利用语块的话语功能，强化学生学习、记忆，增加其语块的输出机会。因为抓住了一个话题的几个主要语块，也就抓住了一个话题的主要信息。可以训练语块在话题（听力、阅读材料）中的语用功能，让学生熟练使用相关的语块，为再创造语境打下必要的基础从而提高学生的表达能力。内化、运用语块。教师应采用灵活的教学方法，尽可能地缩短学生从理解上升到产出所需的时间并扩大产出。可采取鼓励学生用所学的语块造句、作文、讲故事等，也可按照话题或语用功能训练，强调对语块的熟练运用，同时训练学生的连续表述能力。

语块学习和英语语言的输出

成功的英语语块学习为英语语言的输出打下了基础，而英语语言的输出又为进一步学习语块提供了途径和方向。说和写是语言的表达和输出环节，也是英语习得的重要渠道，又都有阐述事实、表达思想和说明事物的指向。学生书面表达的表意方法为其口语表达形成了准确达意的习惯，而口语表达的灵活性又促进了学生书面表达的提高。说和写输出的流畅，为英语学习赢来更好的可能和意义。

英语书面的表达能力的形成不是一日之功，也不是一周两月之功，俗话说“千里之行始于足下”。我们必须从平时的课堂教学中一点一滴抓起。具体做法是：①课文的词汇教学，教师不局限于照本宣章，而是结合英语的构词，同义反义比较，名词的可数与不可数词义的区别，形容词与副词的用法等，加强学生对英语词形变化的理解，扩充他们的词汇量，增加学生对语块的内化和运用，鼓励他们口笔头造句，借此培养学生用完整句子表意的能力。②课文教学的过程读、写、听、说交替。一般听说在先，读写在后。针对写作训练的听、说、读、写要注意材料内容的语言形式和课文内容的语言形式要有适当的变化和整体的系统性，以课文内容的口头提问为例，教师提问用的词语结构和课文内容相关，但和课文语言所用词语要有适当的差异，使学生稍加思考能够理解，为学生同样意思多种英语近似表达积累材料，在不知不觉中让学生了解掌握更多的英语语句表达方法，提高了口语表达能力和书面表达能力。③指导学生就课文内容进行长句短写，短句详写的口笔头练习，帮助学生熟练掌握英语中常用动词句子的结构变化，单句和复句的异同关键所在。使用频率高，结构变化较多的英语常用动词如wish，hope，expect之类的动词要经常反复采用不同形式练习，帮助学生熟练掌握常用动词句子结构和词义区别，逐步在心理上树立用英语造句达意的信心和习惯。这样，中学生英语的口头和书面输出的准确度就会提高。

输出理论与英语演讲教学 第6篇

在二语习得研究领域有两个重大问题，即语言的输入和输出。一般情况下，学习者通过获取语言知识的渠道习得语言。通过语言输出，人们能够知道和掌握语言学习者是怎么样习得语言，语言的水平是什么情况。20世纪80年代，语言学家Krashen提出了“输入假设”理论。“输入假设”理论认为语言学习只能通过大量的可理解性输入习得语言。然而，很多语言学家都认为只有语言输入这一种方式对语言习得是不完善的，也不够充分。到1985年，加拿大语言学家Swain 在对加拿大国内部分学校法语沉浸式教学研究和调查的基础上指出语言输出对学习者二语习得有重大意义。一当面，语言输出可以促进语言学习者注意到自身语言的缺陷。另一方面，语言输出可以促进语言学习者在改正语言问题的时候也提高了自身语言水平，最终达到本族语和目标语之间流利输出的程度。

二、英语演讲教学

近些年来，演讲课（public speaking)在是欧洲和美国的许多大学的语文系和外国语专业所必修的课程之一。同时，随着我国社会主义市场经济和世界经济全球化的快速发展，社会对英语能力特别是英语口语能力强的人才的需求是在不断增加的。因此，为了解决我国多数学生存在“哑巴英语”的问题，我国大部分院校都开设了英语演讲课程，这对提高学生的跨文化交际能力和口语表达能力都是具有重大促进作用的。

一般而言，英语演讲课开设有三个目标。第一是通过英语演讲课程锻炼和培养学生的口语表达能力，即学生能够把分句连成段落和完整表达意思的能力，这是在学生口语课基础上的不断提高和对语言表达能力的巩固。第二，英语演讲课程的开设也注重提高和培养学生的逻辑思维和思辨的能力。当前，很多英语专业的学生重视对基础知识的理解和记忆，而没有多语言逻辑和思维能力的培养给予足够重视，英语演讲课程的开设就是为了提高学生在语言习得过程逻辑思维能力的培养。第三，演讲是人们之间进行交际的重要手段和方法之一，这就必须培养学生懂得如何运用交际活动中所需要的各种各样的交际技能。总之，在英语演讲课程教学过程中，教师要注意培养学生在各方面的技能，引导学生在英语演讲课堂上发挥主观能动性，促进语言表达能力和交际能力，即自身综合素质的提高。

三、语言输出理论指导下的英语演讲教学

（一）英语演讲课要树立“以学生为中心”的原则，注重学生的语言输出。

英语演讲课是对语言的实践课，这就意味着教师在言语演讲课堂上的主要功能就是给学生传授一些基本的语言技能，同时，教师要组织和引导学生进行活动，将大部分的实践都留给学生进行练习，即进行语言输出，这就是说英语演讲课堂要以学生为课堂的中心。老师在传授给学生基本的英语演讲技能之后，就可以组织一些活动或者设计一些学生比较感兴趣的英语演讲题目，让学生进行练习。比如，Michael Jackson是世界著名的singer star，也是学生们比较喜欢的人物，老师就可以让学生根据Michael Jackson的life experience or masterpiece 进行演讲。这不仅能吸引学生兴趣，促进学生口语表达能力的提高，还能使学生在彼此交流中了解更多的英美国家文化，促进学生跨文化交际能力的提高。

（二）引导学生张口说，即席英语演讲。

语言输出理论注重的是语言输入和输出的双向过程，這就要求教师在英语演讲教学过程中不仅要注重对学生进行基础知识的传授，即语言输入，还要注意引导学生张口说，特别注意锻炼学生即席演讲的能力。毫无疑问，即席演讲对演讲者的语言表达能力，心理素质和组织能力是有极高的要求的，这也是考察语言学习者语言输出水平的重要手段之一。对于即席演讲，教师可以在课前准备一定的题目，在课堂上让通过抽签进行即席演讲。比如，教师可以选择一些hot topics，或者选择一些celebrities设计相关题目，让学生稍微准备或不准备就进行演讲，这对提高学生临场发挥和随机应变的能力有很大帮助。

（三）组织相关活动，引导学生进行英语辩论演讲。

英语论辩演讲是命题演讲，是对即席演讲的综合运用，这也是考察学生学习效果和综合能力的主要途径之一。辩论演讲的过程中，老师可以将学生分成若干组，然后教师拟定一个富有争议性的题目，老师可以给学生一定的时间让学生收集相关素材，做一定的准备。同时，教师可以担任主席的角色，每个小组都设一，二，三辩及自由发言人，这样在辩论演讲的过程中每个同学都能得到发言的机会，每个人的口语表达能力和逻辑思辨能力都能得到一定程度的提高。

四、结语

英语演讲教学旨在培养学生的口语表达能力和跨文化交际能力，但是当前我国英语演讲教学过程中存在“重语言输入，轻语言输出”的现象，这中情况不利于学生语言习得方面综合能力的提高。因此，在英语演讲教学过程中，教师要注意在输出理论指导下进行英语演讲教学，切实提高学生的英语口语表达能力和运用英语进行跨文化交际的能力。

参考文献：

[1]王银屏,孙昂.英语演讲课刍议[J].赣南师范学院学报,2000,(09).

[2]彭新竹,输出理论在外域教学的应用[J].湖南科技学院学报,2006,(12).

[3]卢颖,浅谈输出理论与英语口语教学[J].中国校外教育,2007,(07).

[4]韩莉,语言输出理论指导下的大学英语听说课堂教学[J].科技资讯,2009,(12).（编辑王影）

英语输出能力 第7篇

一、输出理论与翻译

在二语习得理论中有著名的输入输出理论, 应用到翻译中也是同样的道理。在翻译过程中面对的大致有两种输入情况:口头和书面, 与之相对应的输出形式即为口译和笔译。在进行任何一种翻译活动之前都要求我们不仅要能够熟练地运用两种语言, 实现原文和译文在功能上的对等, 而且还要了解两种不同的文化。二十世纪六七十年代以来, 人们对翻译的研究重点逐步从翻译对等和翻译原则的探讨中跳出来, 在文化转向的影响下逐步把翻译放到两种文化当中来进行比较。在大学英语教学的过程中, 翻译能力的提高不仅能帮助学生顺利地通过国家四、六级考试, 更有助于学生将来的发展, 实现自身的价值。

二、提高翻译输出能力的措施

从现在大学生的普遍学习情况来看, 要实现上述的目标还存在一定的问题。从学生的作业情况来看, 错误主要集中在词义不明确, 近义词误用, 语法分析不正确, 文化知识欠缺, 翻译技巧不足, 跨文化意识不明确及同一个词句在不同语境下的误译等。针对这样的现状, 我们可以从以下几个方面加强对学生翻译输出能力的培养。

(一) 抓好基础教学

在传统的语法教学中, 翻译是学习英语的手段, 倍受青睐。但随着交际法在外语教学中不断取代语法翻译法, 教学中对听说读写能力培养较重视而对翻译不够重视。随着大学英语四级考试题型的改革, 广大师生对翻译又再度引起了重视, 但因课时等原因, 翻译教学在大学英语教学中尚属薄弱环节, 这种现象必须要进行改善并加强才能顺应形势发展。

1. 强调词义学习

单词词义的介绍是英语教学的基础, 是任何一位教师都不会疏忽的一点。很多教师在讲授的过程中, 往往侧重某个词语在课文中的词义, 但是我们知道, 除了少数词外, 绝大多数的英语单词都不止有一个词义或者词性, 在我们频繁使用的词汇当中也有不少词义是我们平时不用的或很少用的, 或者是在个别国家和地区被赋予了不同的意义。如长白山的观光指示牌上有一句话叫做“当你登上长白山时, ……”, 工作人员在把这句话译成英语时用的动词是mount, 因此这个句子变成了“When you mount Changbai Mountain, ……”这在我们看来是正常不过了, 但是, 美国的年轻人看到这句话后可能会大笑起来, 因为在他们的词汇中, 用作动词的mount有一个比登上更常用的词义 (请自行查阅词典了解) 。因此, 在进行翻译活动的时候我们应尽量避免这样的选词。

2. 组织相关的语法训练

很多大学英语教师在教学的过程中往往会以词汇的讲解、篇章的理解等为重点, 而忽视了语法方面的训练。因为在高中阶段, 所有的语法项目都已经全部讲完了, 大学教师也想当然地认为学生已经掌握了这项技能, 但这恰恰是很多学生的弱项。因此, 我们应该有针对性地进行对一些差生的辅导, 其中当然包括语法方面的训练。笔者所在的学校就实施了这样的课后免费辅导, 对帮助学生提高英语能力, 起到了很好的作用。同时, 在课堂上, 每课都有相关的语法项目, 在课后练习的过程中, 要根据学生的实际情况, 进行考查, 随时了解学生的掌握情况。

3. 分析疑难长句的句子结构

将课文中的一些疑难长句找出来, 然后要求学生分析这些句子的句子成分, 并把句子的主干部分标出来。提醒学生注意长句中的从句、非谓语动词、独立主格结构等等的用法。句子结构是翻译过程中必不可少的部分, 因此巩固学生的句子结构基础是十分重要和必要的部分, 如时间允许, 教师可以给出一些结构类似的句子让学生去翻译。

(二) 大学英语教学中的文化输入

美国外语教学专家Winston Brembeck说:“采用只教语言不教文化的教学法, 只能培养出语言流利的大傻瓜”, 从中可见文化输入的重要性, 因此我们鼓励大家进行通识教育。通识教育是英文“liberal education”的译名, 也有学者把它译为“普通教育”“一般教育”“通才教育”等等。自19世纪初美国博德学院 (Bowdoin College) 的帕卡德 (A.S.Packard) 教授第一次将它与大学教育联系起来之后, 有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。他将通识教育定义为:关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育, 是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育, 其涉及范围宽广全面。如果我们从狭义上理解这个定义, 并将之与大学英语教学相结合的话, 就是在教学的过程中进行文化输入。

现行的教材中有很多地方都出现了与文化背景知识相关的话题。在课堂上, 教师应注意介绍英语国家的地理、历史、习惯、礼仪、宗教等社会生活的方方面面, 将英语国家民族的风土人情、礼仪习惯渗透到各个教学环节中去, 尽量使学生从单纯的英语语言点的学习提升到对于异国文化的掌握, 使学生在潜移默化中全面认识、了解英美等国家, 提高学生对文化差异的敏感性, 从而把自己融入到相应的文化氛围之中。如:“西风”一词在中西文化中的意义迥然不同。来自北大西洋暖流给西方人民带来了对春天的企盼, 便有雪莱的名诗Ode to the West wind相颂, 但中国民谚“喝西北风”却源于那来自西伯利亚的寒流, 预示严冬的降临。寓于文本之间的文化差异不但造成理解上的困难, 还给翻译的传情达意提出了诸多难题, 于是便有归化与异国情调, 意译或是直译加注释等诸多争论。而在介绍国家的课文中, 教师更应注意补充各种相关的信息, 如:地理位置、天气情况、著名城市、建筑物、风景区等等, 使学生对这个国家有更多的、更深的了解。

(三) 翻译理论和翻译技巧的介绍

在翻译研究中, 翻译理论五花八门, 翻译技巧也是多种多样, 在大学英语教学中, 我们只要对其中最常用, 最具有影响力的部分进行介绍即可。学生应了解英汉各自的特点, 如:英语重形合 (hypotaxis) , 汉语重意合 (parataxis) ;英语前重心, 汉语后重心;英语重后饰, 汉语重前饰;英语常用被动, 汉语习惯主动句;以及英语和汉语中长短句构成的差别等等。总之, 翻译英文时, 我们要抓住句子的主干, 并按照汉语的习惯来安排各个从句的位置。

(四) 培养学生的跨文化意识

在翻译教学中融入跨文化意识这一较新的理论已经得到很多学者的共识。科学技术的日新月异, 国际间交往与合作的日益密切, 促使跨文化交际成为当前社会生活中必不可少的一部分。翻译作为跨文化交际的桥梁, 在信息传递的过程中起着至关重要的作用。语言是文化的载体, 也是传播文化信息的重要渠道。一种语言文字译成另一种语言文字就要不可避免地涉及大量的文化内涵。因此, 翻译不仅涉及语言问题, 也涉及文化问题。

因此, 我们可以在翻译课堂上, 有针对性地进行文化对比的翻译练习;提供涉及文化问题较多的翻译材料;采用以学生为中心的翻译教学方法。在翻译课下, 让学生通过阅读文学作品、浏览报纸杂志, 观看电影、电视以及跨文化交流等活动来培养跨文化意识。

(五) 注重翻译中的语境

语境, 指的是在语言交际过程中可能包括的各种不同的环境。我们中国的学生习惯把一些翻译固定下来, 但是在不同的语言环境下, 同一个句子, 也可能有不一样的译法。如It's time to go aboard.可以翻译成“该上车了”, 也可以翻译成“该上飞机了”。以及常常会引起误会的The ceremony will begin at nine o'clock.如果这句话是九点前说的, 那么他的意思是“仪式将于上午九点开始”, 如果这句话是下午说的, 那么我们应该译成“仪式将于今晚九点开始”。

三、结束语

要提高大学英语翻译教学水平, 提高学生的语言能力和翻译能力, 要加强翻译理论的教学和学习, 提高学生的汉语水平, 并改进教学方法。翻译教学不应该是以个体为主的推敲过程的展示, 而应该是以群体为主的互动式的输出过程。它不应该只是侧重输出的译文, 还应该强调学习翻译的过程。翻译是一项长期工作, 需要刻苦勤奋。我们不可能苛求学生通过短短几十节翻译课就能在翻译上做到很好, 特别对初学者来说。要提高翻译教学的质量, 提高学生的语言应用能力和翻译能力, 需要教师与学生的合作和共同努力。

参考文献

[1]Baker, Mona.In Other Words:A Coursebook on Translation.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[2]范仲英.实用翻译教程[M].北京:外语教学与研究出版社, 1994.

[3]穆雷.中国翻译教学研究[M].上海:外语教育出版社, 1999.

[4]魏令查.翻译理论和翻译教学[J].外语教学, 2001 (3) .

[5]葛校琴.翻译教学输出理论意识[J].上海科技翻译, 2002 (1) .

英语输出能力 第8篇

(一) 课程及研究对象简介

笔者主要教授大学英语的课程。课程每周5课时, 每课时45分钟, 共16周。教材是《21世纪大学英语读写教程》和《新视野大学英语听说》。在笔者接受班级教学任务前, 学生已经过一学年相关课程的学习。

该班学生中有15名学生要提前考四级。与学生交流发现, 他们大多对课程学习抱着无所谓的态度, 认为课本没用, 只想多做题。但是写作练习显示, 大多数学生基础知识不扎实、语法错误多、语言表达欠佳, 文章结构逻辑也存在问题。在这种情况下, 笔者认为教学应从课本入手, 促使学生在阅读中输入词块, 以解决输出时遇到的上述问题。

(二) 国内词块与写作研究现状

在知网外语类核心期刊中搜索“词块”会发现, 关于词块, 既有理论研究 (马广惠, 2011) , 又有实践研究 (韩晓蕙, 2011;盖淑华, 2011) ;既有对英语专业学生的研究 (戚焱, 2010等) , 又有对非专业学生使用词块情况的研究 (许先文:2010) ;口语、听力、书面表达方面也有涉及 (丁言仁, 戚焱, 2005;徐军, 戚焱, 2010;严从军, 2010, 等。在这些研究中, 陈伟平 (2011) 基于学生写作中语言表达词不达意的问题, 指出了词汇法教学要求教师增强学生的词块意识。丁言仁和戚焱探讨了词块运用与英语口语和写作水平的相关性, 得出了结论:学习者运用词块的能力与英语口语成绩和写作成绩具有显著的相关性。马广惠 (2011) 对二语限时写作中的词块进行了研究, 认为英语专业学生在说明文写作中词块使用频率有区别。

虽然在专业与非专业学生的听、说、读、写等各个方面均有人尝试研究, 但对于利用阅读强化词块学习的研究, 尤其是利用阅读材料进行词块输出方面指导的研究为数不多。笔者决定在教学实践中对此进行行动研究。

二、行动研究方案

(一) 计划与实施

1. 本阶段的理论基础

针对上述情况, 笔者计划采取多种形式利用、挖掘课堂资源, 让学生在听说读写中培养词块意识, 积累更多词块, 尝试解决学生在词块输出中遇到的输出词汇多样性不足、语法错误多及结构混乱的问题, 探索课堂阅读教学输入和词块输出相结合, 提高学生的词块输出水平。

Krashen的语言输入假说 (Input Hypothesis) 认为, 足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。Swain的输出假说 (Output Hypothesis) 是对输入假说的批评和补充, 他认为仅有大量输入还不够, 学习者要进行大量的语言输出练习, 才能促进语言使用的“自动化” (文秋芳, 2010:53-55) 。笔者认为, 足够输入佐以有效输出是学好英语的较佳办法。Norbert Schmitt和Michael Mc Carthy (2002:3) 认为, 词汇的深层次处理可以强化学习效果。换言之, 学习者接触某些词汇频率越高、层次越深, 该词汇从接受 (receptive) 到使用 (productive) 的可能性就越大。但是, 如果教学只集中于单个词汇, 枯燥的词法和繁杂孤立的单词会使学习者觉得心有余而力不足。词汇中心教学法的出现有效弥补了以语法为中心的语言教学遇到的尴尬和不足。

词汇中心教学法是相对以语法为中心的教学法提出的。Michael Lewis在《词汇中心教学法》 (1) 中强调:“语言是由语法化的词汇构成, 而不是由词汇化的语法构成。”以词汇为中心的教学方法主张以词块 (lexical chunks) 学习为主, 让语法化身于词汇组块中, 注重将词项 (lexis) 放在篇章背景下进行处理。Nattinger和De Carrico (1993) 指出:语言表达的流利性不取决于大脑中储存的语法规则量, 而取决于词汇组块的存储量。也就是说, 学习者掌握的词汇组块越多, 其语言表达就会越流畅。

那么, 如何做到让学生有足够的可理解性输入, 并对词块进行深层处理, 提高使用可理解输入的使用频率, 实现输出自动化呢?笔者在阅读文献时发现Susan M.Gass关于输入、输出与互动的研究对自己有很多启示。Susan在研究学习者口语时认为:从输入到输出有五阶段, 即:被感知的输入 (apperceived input) 、被理解的输入 (comprehended input) 、吸收 (intake) 、整合 (integration) 和输出 (output) (文秋芳2010:59) 。在此过程中, 互动 (interaction) 发挥重要作用。那些同时采用输入和互动方法学习的学习者, 在学习某些语法知识时, 比那些单纯使用输入或者互动方法学习的学习者进步更快。

2. 步骤和方法

(1) 切入点:通过快速阅读了解篇章, 感知词块。

笔者把本学期学习内容中单元的A篇文章先用来进行快速阅读。这样做的目的如下:一是感知文章篇章结构, 为写作中的谋篇布局奠定基础;二是感知词块及文章大意;三是训练学生快速阅读的技巧。这样, 学生利用原有知识, 从关注篇章开始, 感知新词块, 为高频率输入奠定基础。

(2) 问与答:被感知输入变成被理解输入。

Susan认为被感知的输入受四个因素影响:输入频率、原有知识、情感因素和注意。因此, 在快速阅读环节, 笔者以第一单元课文为例, 简单进行快速阅读的方法指导, 如:从标题猜测大意;跳过事例, 读主题句了解论述结构;跳过生词, 理解再猜测等。随后限时训练, 鼓励学生说出选择后, 笔者不急于给出答案, 而是就文章提问。在提问和回答过程中, 有意识地重复可能影响理解的词块。

在组织课堂对子自由问答时, 利用同学间的交流, 改变怕说错不张嘴或者不好意思张嘴的状况, 并且发现许多学生在有意使用教师之前重复过的一些重点词块, 如:begin one’s love affair with sb./sth;come to one’s rescue;overcome by grief等。学生通过问答使用新词块, 提高词块使用频率, 使学生把感知的输入渐渐变成被理解的输入。

(3) teach-and-test:助吸收。

Paul Nation (2004) 认为记住词义的最好方法是teachand-test练习。通过问答环节, 每个学生熟悉了一定数量的词块。为了不让学生感觉记忆的负担, 笔者给学生创造机会交流, 下课前回忆记录, 课下补充总结复习。第二次课堂上测试上次所学词块。为缓解学生由于经常测试感到的压力, 笔者改变了测试方法:规定最少量, 让学生尽量写出记忆中的词块, 越多越好, 通过和同学交流进行补充再记忆。为了让学生把接受性词块变成创造性词块, 用五分钟时间做联想造句。学生可以从所写下的词块中挑出三五个, 发挥想象力连词成句或故事。学生有选择性地使用写出词块, 做到学以致用。每周或每两周测试词块, 测试不规定内容, 尽量让学生回忆, 在把练习交给老师之前, 可以再看书增加想写但是忘记的内容。这些测试按照次数及规定的最小量记分, 学生不会有心理负担, 多数同学只想多写、多记。

(4) 同伴互动和替换练习:重新整合输出。

Susan认为非本族语学习者间的互动不仅是练习语言某种特点的平台, 还是语言发展的基础, 对话互动是在交流意义中使学习者掌握语言 (2003:234) 。所以, 为了提高词块的使用频率, 让学生在对话交流中了解所输入词块的意义, 笔者采取了另一种测试方式:同学之间相互问答测试。测试不仅仅局限在说出词块, 还要求学生给出该词块的近义词或者反义词, 然后挑选其中两个联想造句。这样既节约了测试时间, 又增加了学生对话交流的机会, 学生相互了解对方所记忆的词块数量和质量, 在比较中互相学习。

在掌握一定量词块后, 笔者提供一篇范文和学生一起做替换练习。替换练习先从词块开始, 如:一篇范文中遇到了这样一句话:The dog was dead, and I felt sad.经过学生讨论和教师引导, 学生替换成如下句式:

The death of the dog put me into deep sadness. (词性转换)

The death of the dog made me sad. (Unit 1:the death of his mother and daughter)

The death of the dog overwhelmed me. (Unit 1:Overwhelmed by...)

在集思广益的替换过程中, 学生惊讶地发现, 自己可以写出更好的句子。在使用所记忆词块的过程中, 学生有了成就感, 信心增强, 也更有兴趣积累更多词块。多数学生从情感上接受这种学习方法。更有效的是, 大家看到彼此的进步, 竞争意识和参与意识增强, 课堂气氛活跃, 觉得语法不那么难。因为许多语法就蕴含在词块中, 用得多了也就理解了。在重新整合过程中, 回忆、重现、重新整合, 短时记忆和长时记忆相结合, 学生在不断使用中掌握了更多鲜活的语言。

(二) 效果与反思

1. 对学生的反思

经过一个学期的训练, 多数学生积极配合这种教学方法, 学生的词块意识增强, 掌握的新词块明显增加, 能在段落写作和限时写作中加以运用。写作中的语法错误减少, 词形、惯用法和半固定句式较以前, 效果呈现多样化, 词块输出效果较好。从参加四级考试的15名学生的写作和翻译部分的成绩 (满分为142分, 写作106分, 翻译36分) 来看, 平均成绩为95.5分。其中最高分为105分, 100分以上5人, 90—99分:4人, 最低分是82。起初, 学生对翻译题型比较发愁, 不知该从何处下手复习, 经过笔者与同学分析发现, 词块学习的方法可以一举两得, 事实上是“一石多鸟”。词块学习不仅能提高学生词块输出的质量, 还能帮助解决翻译题中所考的词组和句型难题。笔者预想, 在阅读中强化词块的方法, 在扩大学生的有效词汇量后, 不仅对阅读会产生反拨作用, 还会促进听、说、读等英语学习的各个环节。也许, 这可以作为以后研究的一个方向。

提前参加四级考试的学生是通过第一学年期末考试选拔出来的学生, 学生的基础相对较好, 学生取得这样的成绩, 绝对离不开学生的努力。从与学生的交流和成绩看, 利用课堂, 在阅读中强化词块输入, 对基础较好的学习者的词块输出效果也有一定的积极作用。同时, 另一部分学生的写作练习也显示出用词复杂度和多样性提高、语法错误减少的趋势。

2. 教师自己的反思

通过第一阶段的研究, 笔者边教学边阅读书籍, 学习了不少专业理论知识, 在参加教师发展团队活动中和同事, 以及其他院校的同行交流中, 也学习了许多教学实践中的好方法, 对行动研究有了进一步的认识。团队行动研究的确是提高教师专业素养、解决教学中实际问题的有效而可行的方法。在行动研究中, 学生和教师可以和谐发展。

笔者发现自身存在一些问题, 如:资料搜集方式单一。在动员学生写学习日志时, 虽然一再强调写一句话都行, 但个别学生愿意写, 后来因缺乏督促, 学生和自己的反思日记都有中断现象。邀请学生进行访谈录音时, 学生也表现出为难的情绪。也许学生认为这是老师的研究, 和自己没有多大关系, 会浪费时间, 所以参与度较低。这一阶段资料搜集方式只有两种:教师单方面记录与学生间的交流, 并使用档案袋法留存学生习作。在以后的教学中, 应该更注意和学生的交流, 在学习过程中严格要求自己, 勤于督促学生。

三、对未来研究的启示

英语输出能力 第9篇

一、培养学生英语实用交际能力的必要性

我国的英语教学, 普遍存在“耗时低效”的极度浪费现象。长期以来, 由于受传统教育体制的束缚, 升学考的“指挥棒”使教师们不得不在课堂上争分夺秒地讲解语言知识和让学生做大量书面应试练习, 而不愿让学生用大量时间“浪费”在输出交际活动中。

为追逐书面高分, 传统的英语教学模式往往忽略输出运用实践, 使学习者在未来的生活和工作中无法用真实的英语应对和解决问题。交际英语教学思想受到社会语言学、心理语言学和转换生成语言学的影响, 特别强调在英语教学过程的交互性, 这就要求英语教师在教学实践中既要重视语言的交际功能和交际目的, 更要重视课内外有意义的输入性教学和创造性的语言运用的教学。

在英语教学中如何达到这些理论上的要求, 力争做到英语课堂教学交际化, 确实是一项艰巨的任务。因此, 必须有针对性地在非英语专业大学英语教学中培养和提高学生运用所学英语进行实用交际的能力, 使之能在步入社会时较好地运用英语帮助其走向成功。

二、培养和提高学生英语交际能力的基本途径

学生的英语交际能力需要通过有主题的语言交际教学活动来完成。在以学生为中心的交际教学实践中, 教师的主导作用和学生的主体性是相辅相成、缺一不可的, 而基于主题内容的话语活动是实施交际教学的基本策略和主要途径。课堂上教师有效地引导学生通过大量的语言输入输出活动, 熟练地掌握正确的语言知识、地道的言语表达, 不断提高运用英语进行交际的能力。

外语教学中的交际活动 ( Communicative activity) 是指用所学的语言真实地、自由地表述情感, 交流思想, 共同完成某种任务的话语活动。教师在教学中要精心设计有主题的话语活动, 否则学生就动不起来。

在实施英语教学活动中, 对基础较薄弱的学习者或是在输出活动的起始阶段, 不妨设计一些可准备的话语活动: 如让学生介绍自己的家庭、朋友、住处, 或者讲述记忆最深的一次旅游, 或是讲述过去某一次成功或失败的经历, 或是介绍个人近期的一个打算等。当进入高一级阶段后, 可循序渐进地设计一些主题明确的语言输出任务, 诸如怎样“讨论共识 ( Consensus) ”“解决问题 ( Solving the problem) ”“描写与辨认 ( Describing and identifying) ”“改编并表演课本剧 ( Short plays) ”“辩论 (Debates) ”; 或者谈论“历史与文化 ( History and culture) ”“喜好 ( Likes anddislikes) ”; 模拟“记者招待会 ( Pressconference simulated) ”“商务交流 ( Business communication) ”“旅游 接待 ( Tourism reception) ”“庆祝活动 ( Celebrations and best wishes) ”, 等等。

三、输出为导向的主题式交际教学实践需遵循的原则

在实施输出为导向的主题式英语交际教学实践中, 语言教师对学生进行英语交际能力培养时必须遵循以下四个教学原则:

1. 输入语料, 反复实践的原则

顺畅的语言输出及交际活动必然要有足够丰富而贴切的真实语料的输入方能促成。在实施主题式英语教学实践中, 教师应该结合鲜明的话语主题, 整合丰富生动的语言材料和文化背景, 并让学生在输入语言信息的过程中不断进行输出练习。语言输出实践是进行真实语言交际的基础。英语教学中通过反复的练习固然可使学生掌握语言形式, 但只有基于内容的话语交流才能培养学生用所学英语表述情感、进行有意义的语言交际的能力。

在教学实践中, 教师引导学生通过有主题内容的语言输入, 进行针对性的输出交际活动, 以提高学生用英语进行交际的能力。所以, 当语言教师在开展新的主题教学时, 都要先进行主题阐释及重要语料的反复巩固练习, 再进行有意义的交际活动, 使学生能运用所学的新东西进行输出交流, 逐步地把机械的语言操练转化为语言交际。

2. 以生为本、循序渐进原则

在英语学习过程中, 我们会经常使用小组活动形式组织主题讨论和交际活动, 但总有相当一部分学生由于紧张或焦虑, 担心自己表现不佳会受到他人消极评价而不愿主动配合。这不仅会阻碍个体创造性, 也会使小组活动不畅或流于形式。

为鼓励学习者积极参与小组活动、畅所欲言, 英语教学中常采用“头脑风暴法 ( Brainstorming) ”引出教学主题或组织课堂交际活动。“头脑风暴法”是美国创造学家奥斯本博士 ( A. F.Osborn) 在1939年首次提出、1953年正式发表的一种激励创造性思维的方法, 后来被引用到日常教学中, 以促进学生的积极思维和创造性。英语教师在组织课堂教学时, 同样可以采用“头脑风暴法”让学生对一些开放性问题各抒己见, 拓宽视野, 培养学生的创造性思维及思辨能力。

3. 基于输出为导向的教学过程交际化原则

英语课堂教学过程交际化应该做到师生交流、生生交流, 用真实的、有主题的话语材料进行英语教英语、英语学英语, 用英语来做事。教师的主导作用体现在课堂上表现为注意引导和启发学生的学习兴趣, 组织学生参与教学活动, 提高学生运用英语的实际能力。

因此, 教师在备课时要注意精心设计适合语言交际的学习任务, 在课堂上要多给学生创造话语输出的机会, 鼓励学生积极参与各种输出实践。教师要充分利用课堂活动, 围绕教学主题, 有意识地适当拓宽所教内容的语言信息和文化背景, 帮助学生在理解和接收相关主题语言材料的同时, 在课内外利用各种机会使用英语参与各种语言输出和交际活动。

4. 源于教材又高于教材的设计原则

现代外语教学注重依托教学大纲和重视课程教材, 但如果完全被课本所束缚, 教学会受到限制, 也达不到培养学生输出实践和交际能力的目的。“学以致用”是语言学习的主要目标, 为用而学才能更有效地激发学习者的学习主动性和创造性。在教学实践中, 教师不妨采用课前组织教学的5 ~7分钟的时间, 让学生就近期所学的语言功能项目组编成与其生活实际相关联的主题节目作为热身活动进行展示。学生通过此类活动, 既巩固了所学知识, 又展示了自己的创造力。

在教学中教师要注意增加语言材料的输入。在利用课本的同时使用基于网络的多媒体教学手段, 汇聚相关教学资源, 逐渐增加与教材水平相近或比教材水平其略高的语料。这样会使学生既学到了课本知识, 又能在丰富生动的语言材料中让所学内容在交际情景中反复再现, 从而在真实生活中将所学语言生动具体地展现出来。同时, 学生也能运用所学知识自觉积极地思考, 参与有意义的语言输出活动, 使学生学习英语的主动性不断提高, 学习方法不断改进。从而让学生深刻地感悟到, 真正的语言活动是用来表达情感、交流观点、接收和传输信息的人与人之间的交际活动。

四、师生互动与输出实践是提高交际能力的有力保障

课堂教学及有话语主题的师生互动是英语交际教学的主渠道。但仅靠课堂时间来培养学生的交际能力是远远不够的。教师精心设计的课堂教学活动, 不仅要有学生的积极配合、主动参与, 更需要学生在课前课后付出大量时间进行持之以恒的语言输出实践, 方能实现提高英语交际能力这一愿望。

语言的学习决不能局限于课堂教学, 还应该由课堂延伸到课外及实际生活的方方面面。因此, 要真正提高英语交际能力, 学生不仅在课内要积极参与教师组织的有主题、有意义的师生互动交流和语言输出实践, 还要注重课内外学习相结合、语料输入与输出实践相结合, 将所学的语言知识及话语活动在实际生活和工作中尽可能地多实践。教师在课堂上所授新课要有同步巩固练习, 同时学生的课外活动以及自主学习也要针对所学内容及话语主题进行拓展实践。这样学生不但能学会教学大纲要求的课内语言知识, 而且能通过课前课后的辅助学习和语言拓展实践, 逐步学会用这种语言进行情感和思想的交流、与他人分享欢乐、进行商务对话、分析新闻、参与学术研讨等, 真正享受到能用英语作为交际工具进行学习、交流、工作的乐趣及成就感。

摘要：高速发展的信息技术几乎已经领跑社会经济各领域, 教育领域也不例外。国际化进程的加速促使我国高等教育人才培养模式发生大变革。英语作为一门交际性语言工具学科, 应用输出能力是实施交际的根本。交际既是语言教学的手段, 又是学习的目的, 而输出性话语活动是实施交际教学的基本策略和主要途径。从交际理论的角度看, 英语教学的实质和目的就是输出与交际。以输出为导向的基于主题内容的英语教学实践已受到高校英语教学改革的普遍关注, 其教学实践关键在于如何培养学习者自我建构语言输入体系以促成输出应用, 不断提高英语交际能力。

关键词：主题式教学,输出实践,交际能力,培养途径

参考文献

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[2]Michael J.Wallance.语言教师行动研究[M].李静纯译.北京:人民教育出版社, 2000.

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[4]程晓堂编著.英语教材分析与设计[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

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[6]左斌.师生互动论——课堂师生互动的心理学研究[M].武汉:华中师范大学出版社, 2002.

英语输出能力 第10篇

一、外语教学中的输入与输出

上世纪七十年代,语言学家Krashen提出的“输入假设”理论影响了很多二语习得研究者和二语学习者。我国英语教学长期受这一理论的影响,大部分教师强调语言的输入,而忽视了学生的语言输出,导致学生学了多年的英语,以致于学到了大学英语阶段仍然不会说英语,无法用英语清楚地表达自己的思想。

针对语言“输入假设”,语言学家Swain阐述了“输出假设”,表明语言输出不但可以增加语言使用的流利程度,语言输出还有很多功能,比如假设检测、元语言反思、注意、触发功能;语言学习者在不断的语言产出过程中能经常激活学习者内在的与二语习得有关的认知过程,从而促进语言习得[1]。

2008年,文秋芳教授在分析英语专业的课程改革时,提出了“输出驱动假设”。在随后的几年之中已经有不少的大学英语教师在大学英语的教学中运用了“输出驱动假设”的理论,并且取得了良好的教学效果。在2013年,文秋芳教授在《外语界》上发表文章提出了对输出驱动假设在大学英语教学应用中的一些建议,输出驱动假设认为教学中输出的教学比输入的教学对学生的外语学习的驱动力更大,输出的教学过程可以促进学生对语言知识的运用并且激发学生对外语学习的欲望,提高学习兴趣;另一方面,输出驱动假设认为培养学生的说、写、译的语言技能更加符合社会对人才的外语实际需求,外语学习者可以根据自身的就业需求,把说、写、译中的一项或者几项作为自己外语学习的目标[2]。2015年7月,文秋芳教授在《外语教学与研究》上发表文章构建了“产出导向法”理论体系,从教学理念、教学假设和教学流程三个部分全面地论述了这一新型外语教学法,对我国大学英语教学产生了积极深远的影响[3]。

二、输出式英语应用能力

输出式英语应用能力是相对于语言中的输入型能力而言的。语言教学中的输入型能力主要是指听、读这两种接受型的语言技能,而输出式的语言应用能力主要是指文秋芳教授指出的说、写、译的表达型语言技能。

这里的“说”就是指英语口语表达能力。很多省属本科高校大学生的英语口头表达水平比书面表达水平要差一些,碰到需要开口说英语的场景,许多人不能自如地、流利地用英语进行口头交流。

这里的“写”的能力就是指英语写作能力。省属本科高校大学生中人文类、经管类学生的英语写作能力较好,而工科类大学生的英语写作能力相比较而言较差,存在众多语法错误、拼写错误和语篇表达不连贯等等问题。

这里的“译”的能力是指英汉互译的能力。能够看懂科技文献,并可翻译相关文献是工科学生需掌握的基本英语应用能力,然而在实际教学中,学生们的翻译能力并没有达到要求。

从社会对人才的英语能力要求来看,输出式英语应用能力或者说产出性英语能力正是众多用人单位所需要的能力,即良好的英语口语表达能力、写作能力与基本的翻译能力。这些输出式英语应用能力是对外业务往来过程中必不可少、并且起着重要作用的能力。学生掌握了这些输出式英语应用能力,可以提升自我的对外国际交流能力和职场竞争力。

三、输出式英语应用能力的培养

省属本科高校的工科类大学生的英语学习具有一定的特点,我们在进行教学设计时,必须根据学生的特点和需要来安排教学活动。在具体的教学过程中,教师要考虑的因素有以下几个方面:

第一,明确输出式英语课堂的教学目标。很多学生学习英语的动机是为了通过大学英语四六级考试,或者是为了将来的考研英语考试,或者是为了出国英语考试,很少有人纯粹是为了提高英语语言能力。这样的学习动机势必导致学生在学习中急功近利,重视应试技巧,而非语言能力的提高。这也造成了学生在上英语课时不听老师讲课,专心做应试习题,学了几年的英语,除了提高应试能力以外,仍然不会用英语进行交流的重要原因。学生的学习动机不明确很大程度上跟教师的教学目标不明确是有关的。大学英语课堂从本质上来讲,是一种语言学习课堂,应该树立培养学生的英语交际能力为教学目标,而不是培养学生的英语应试能力。在大学英语阶段,教师尤其需要以培养学生的输出式英语应用能力为教学目标,着重培养学生的英语口语、写作和翻译能力,这些都是与学生未来的工作需求和深造紧密相关的。

第二,合理设计输出式教学活动。输出式教学活动,或者按照文秋芳教授的“产出导向法”来说,不仅可以锻炼学生的英语应用能力,而且可以促进学生的英语学习。如果要发挥这种教学法的优势,就必须合理设计输出式教学活动。设计教学活动时,尽量以促进学生的口头产出、书面产出和翻译产出为主,做到以“学生为中心”,发挥学生在教学活动中的主动性,让更多的学生能够开口锻炼口语,用英语进行写作,用英语进行翻译。以口语教学为例,教师可以精心设计口语活动的交际场景,充分做好活动的导入工作与语言材料的输入工作,让学生对活动的内容有充分了解,然后引导学生在课堂、甚至在课后积极进行口语活动。成功的做法是在课堂上让学生在活动中锻炼口语,在活动中见证自己口语表达能力的逐渐进步,在课外还能够有动力去发挥主动能动性来练口语。这样的口语课堂教学促进了学生在课堂上踊跃表现自我的积极性,提高了学生的学习兴趣,从而最终提高了口语表达能力。这样的口语课堂才是成功的课堂。

第三,布置有效的输出式英语应用任务。这就是说,教师要设计出让学生在课后锻炼口语、写作和翻译能力的作业。由于大多数省属高校大学生英语教学采取的是大班教学,因而在设计口语作业时,要尽量进行分组活动,让每一个学生都能参与到口语活动中来,提高口语表达能力。这些口语表达活动可以是分组话剧表演、分组辩论、分组谈判等等,分组活动时,全班同学可以当评分员,给表演小组打分,以选出最佳表现小组、最佳进步小组等等。这些活动需要学生在课后进行设计、讨论与排练,通过这些课后的准备活动,学生在自己所在的小组中找到了学习同伴,通过同伴的合作学习,从而起到了相互帮助、相互督促、共同进步的作用。这些口语活动可以提高整个班级对于口语课堂活动的参与积极性,从而提高学生的英语口语水平。在进行写作和翻译任务的设计时,教师可以利用网络工具,让学生对同伴的作业进行互评、写评语,然后教师进行点评。通过这样的活动,学生可以相互学习,提高全班对课堂的参与度与学习积极性。

第四,充分利用现代教育技术,实现学习媒体和平台的多样化,促进学生自主学习能力的发展。进入新世纪以来,信息技术的发展促进着教育界的变革,不断更新着人们的教学方式和教学理念,例如,近年以来比较流行的微课、翻转课堂、慕课等等。教师在教学中可以在英语输出式课堂中应用这些新的教学方式,提高教学效率和教学质量。在教学中,可以把传统的课堂教学与在线学习结合起来,来实现二者的优化。在教学中,可以创建网络教学平台,教师负责制作教学内容有关的微课视频,并且上传更新教学平台中的教学视频和其他相关的教学材料;学生在课前或者课后观看教师的教学视频,在课堂中积极参与课堂活动。通过网络教学平台中的教学管理版块,教师可以实施对班级的管理,监控学生的学习过程,及时发送通知,督促学生的学习;通过班级交流工具,学生可以就学习内容进行讨论,并且发布对同学作业的互评,教师也可以通过在线交流工具与学生进行互动,及时回答学生的疑问;通过在线测试板块,学生可以完成单元测验,及时查看自己的测验成绩,找到自己学习中的薄弱环节,及时调整自己的学习。

四、结语

输出式英语应用能力对于大学生的英语学习而言具有重要的现实意义,因为这些能力正是社会所需,而输出式英语应用能力的培养也对学生的英语水平的提高具有促进作用。教师在具体的教学中必须根据学生的特点合理设计教学活动与课后任务,利用现代化的教育技术提高教学质量。教师需要在培养学生的输出式英语应用能力方面进行更多的教学实践与研究,从而切实提高学生的英语应用水平,使学生能够真正地用英语进行口头的和书面的有效交流。

参考文献

[1]Swain,M.The output hypothesis:Just speaking and writing aren’t enough.The Canadian Modern Language Review[J],1993(50):158-164.

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013,(6):14-22.

英语输出能力 第11篇

摘 要：本文旨在提出一种基于“输入-输出”理论的、全新的英语写作教学模式。该模式以输入假设和输出假设为理论指导，尝试将“读、议、写、评”纳入写作教学，促进写作学习从课堂至课外的延伸，以提高学习者英语写作水平和自主学习能力。本研究主要采用了实证研究的方法，实验结果证明了该模式的有效性。

关键词：英语写作；自主学习；输入；输出

中图分类号：H315.9 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0140-03

自20世纪80年代以来，“过程法（程序法）”取代了“形式法”、“现时-传统法”、“修辞法”，成为美国等西方国家写作教学的主导教学法。写作不再被看作是“一蹴而就”的结果，而是一种“循环往复”的过程。因此，写作能力的培养不能只关注语言的输出过程或写作的结果，而应当回归语言习得的规律、输入与输出并重。近年来“输入-输出”理论再度引发国内外语教学界的热烈讨论和重视。在2013年4月举办的“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上，王守仁教授提出教学应“以输入为基础，以输出为驱动”；文秋芳和金艳等教授则分别从课程体系、英语写作和口语测试等不同角度阐述了“输出驱动假设”对中国大学英语教学改革的重要指导意义。与会专家们达成共识，“以输入为基础、以输出为驱动”既是教学阶段的要求、时代发展的要求，也符合当代大学生心理需求，是适合大学英语教学改革和发展的模式之一。笔者认为，在高校学分制改革的大背景下，英语写作教学除了“以输入为基础、以输出为驱动”，还应将之与自主学习相结合，促进教学指导从课堂延伸至课外。

一、输入输出理论再解读

上世纪80年代初，美国语言学家Krashen提出了“输入假说”（Input Hypothesis）。他认为，语言的输入是第一性的，二语习得是靠理解信息或者靠接收“可理解输入”（Comprehensible Input）而完成，这是二语习得的必要条件。他提出了著名的“i+1”公式，认为只有当学习者接受略高于现有的语言水平的足够量的输入，二语习得会自然产生。输入假设有几点推论，其中重要的一点为“说，是习之果，而非习之因…从理论上讲，说对习而言是不必要的”，而此观点受到Swain的强烈反对。她在调研中观察到，“可理解输入”并非二语习得的唯一来源，在语言习得过程中，“可理解输出”（Comprehensible Output）所起作用更加关键。学习者对目标语不断地提出假设，并在实践中不断地验证和修正假设，从而获得语言认知。“输入-输出”假说较为完整地阐述了语言学习的过程，成为外语教学实践的重要理论指导。此外，随着认知语言学、信息加工学、心理语言学的发展，Long、Gass& Selinker、Schmidt、VanPatten等研究者们从不同的角度拓展了对二语习得过程的认知研究，包括了互动在自动化过程中的作用、语言吸收的心理过程、信息的加工和重构等，而戴运财和戴炜栋、刘春燕等国内研究者对二语习得的认知模式以及输入、输出的心理机制做了较为深入地探讨。基于上述研究，笔者认为，英语写作教学改革应注重两点，一是要构建输入、输出一体化的写作教学模式，二是应充分重视认知机制的作用，通过学习主体与客体（如同伴、课内外教学环境、学习环境、家庭社会等等）之间的互动，促进信息的搜索与预测、输入与吸收、假设与修正、理解与输出、整合与迁移，最终实现意义的构建。

二、“读-议-写-评”写作教学模式的构建

目前国内高校写作教学有几大症结：一、以教师为中心的传统课堂教学无法适应培养学生自主学习能力的需求，无法满足学生获得足够的语言输入，参与实际的外语交际活动的要求。二、写作焦虑普遍存在，学习者缺乏写作动机，提笔犯怵；三、学生自主学习能力差，缺乏有效的自我监控和调节策略；四、思辨缺席，学生习作内容空洞、论证缺乏深度。五、忽略写作评改，缺乏写作后再创作意识。六、缺乏互动。学生们独自完成写作练习，缺乏同伴的参照和帮助。针对以上问题，笔者设计了“读、议、写、评”一体式写作教学模式，输入输出双管齐下，旨在提高学生写作水平并培养其自主学习的能力。该模式主要采用以下教学策略以推动写作活动的开展：

（一）课前阅读策略

“读”包括两方面内容，一是研读写作理论，二是拓宽阅读面。受试对象以小组为单位，在课前自主学习教材相关章节的内容，包括写作理论及技巧探讨、要点归纳和习题等。此外，由教师和学生共同拟定题目并挑选8-10篇阅读材料，各小组深度阅读拓展材料并分享所得，内容涵盖佳词锦句，思想表达、修辞技法等方方面面，旨在让学生自主完成知识的提炼与内化。

（二）课堂讨论及反思

“议”是贯穿写作课堂的主要学习活动。教师不再宣讲教材内容，而是一名组织者和引导者，通过巧妙设计的问题，由浅入深地引导学生查漏补缺、解决问题。同时，教师还应结合学科动态对相关知识进行提升，引领学生向更高的层次探索。在课堂教学中，教师可采用头脑风暴、妙语连珠、提纲撰写等多种策略帮助学生发展认知图示（Schema），还可采用背诵、复述、填空、问答、测试等多种方式提升学生对知识的记忆与迁移。此外，撰写反思日志也不失为一个温故而知新的有效途径。

（三）三级评议机制的建立

根据Vygotsky的“最近发展区”理论，理想的写作评估既要客观反映学生的实际写作水平，还要反映学习者的潜在能力。笔者借鉴了张艳红的动态评估模式，通过“自评+互评+教评”的三级评议机制，将教学介入与评估有机结合起来，实现对教学、诊断、辅导、矫正、激励等各方面的融合。此外，笔者还培训学生使用“句酷”、“CORCA”等写作软件和数据库，为学生的自评和互评提供介入支持。

（四）合作学习

“交互”是学习主体建构意义的一个重要手段。笔者将实验对象分成若干小组，每个小组设置一名组长，负责监督评估每一名组员的学习状况，并带领其组员完成从课前阅读到课后评改的一连串学习任务。实践证明，合作学习有利于降低学习者学习焦虑并提供更多的镜像学习机会。此外，教师的角色从讲授者变为组织者、监控者、引导者，通过观察与适时介入，为学习者写作能力的发展搭好支架。

（五）学习档案袋的建立

自主学习并不意味着放手不管，而是要克服两大难点：如何促使输入信息被有效吸收？如何保证自评和互评的可操作性和反拨效果？针对以上问题，笔者设计了“课程通关表”、“阅读通关表”、“作文互评通关表”等学生档案，将每一项任务具体化、量化，并设置奖励分，通过TA与教师的双重评估，有效监管学生学习过程。

三、实证研究

（一）研究对象

为验证该写作教学模式的有效性，笔者在成都某高校开展了实证研究。参加实验的两个班各有35人，均为笔者所教授的英语专业三年级本科生，有一定的英语写作能力，写作水平大致相当。

（二）实验方法

本实验历时十六周（共计36个学时），主要采用对比实验及问卷调查法，旨在检验教学改革的效果。其中，参照班采用传统的“讲授-练习-输出”模式，而实验班则采用新的教学模式，每三周为一个教学单元，具体教学安排如下：

（三）结果分析

为对比试验班与对照班的写作成绩变化，笔者在实验第一周和最后一周进行了课堂限时写作，并将数据进行了独立样本T检验分析，其结果如下：

如表2所示，试验前对照班的成绩略高于实验班，但总体而言二者差距并不明显，这与T检验结果一致（其中t值为-0.428，p值为0.670，大于0.05，说明试验班和对照班的写作水平并无显著差异）。经过十六周的学习之后，两个班的写作成绩均有进步，其中实验班的平均成绩由76.5分上升至82.89分，且超过了对照班，其进步要更为明显。后测成绩的T检验结果t值为2.422，p值为0.018，小于0.05，这说明实验后两个班的写作水平出现了显著差异，从而证明了新的教学模式是行之有效的。

此外，笔者在最后一周对实验班展开了问卷调查，考察各项介入措施的有效性，并对学生的反馈及评价进行了分析（见表3）。

问卷结果显示，受试者对新教学模式采用的大部分介入措施持肯定态度。其中满意度最高的一项为数据库及其他网络资源的介入，83%的同学认为其对自身写作的帮助较大。他们反映，以前写作时常常搜肠刮肚却找不到合适的表达，或明知表述有问题却不知如何修改，但自从有了数据库和网络资源的介入，很多难题都能自主解决。同时，受试者对三级评议机制和激励机制的反馈较好（满意度达到78%和81%），他们在反思日志里写到：“以前自己写了作文从来不看，现在通过自评及互评训练，发现了自己的很多问题，也深深体会到评改的重要性，从中获益匪浅”、“现在写作就像游戏过关，为了获得更高分会一遍一遍地修改”。笔者发现，很多同学已经逐步养成了修改作文的良好习惯，说明评改措施的介入是有效的。此外，受试者对写前阅读、课堂讨论及反思、小组合作等策略的介入效果也比较认同。相对而言，他们对写作档案和写作软件的介入效果满意度相对较低。究其原因，部分同学认为填写档案比较耗时，而写作软件打分误差较大，其信度和效度方面还有待提高。虽然问卷结果反映出一些问题和不足，但总体而言，大部分学生对新的教学模式比较认同。

三、结语

作为语言学习的一部分，英语写作是一个输入、输出交替循环的学习过程。因此，写作训练不应当只关注写作的结果，而应该回归语言学习的规律，兼顾信息的有效输入与输出。本次实验试图改变传统写作教学模式，通过“读、议、写、评”同时拓宽输入、输出两大端口，以互动为推动力，同时辅以有效的介入、监管和激励措施，切实提高学习者的写作水平和写作热情，同时培养学生自主学习能力。实验结果证明，本次的写作教学模式探索取得了较为理想的效果。

参考文献：

〔1〕Gass， S. M.， L. Selinker. Second Language Acquisition： An Introductory Course （3rd edition） [M]. New York： Routledge， 2008.

〔2〕戴运财，戴炜栋.从输入到输出的习得过程及心理机制分析[J].外语界，2010（1）：23-30.

〔3〕刘春燕.语言输出与外语学习[M].北京：世界图书出版公司，2008.

〔4〕束定芳.外语课堂教学新模式刍议[J].外语界，2006（4）：21-29.

〔5〕文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（06）：14-22.

〔6〕张艳红.大学英语写作教学的动态评价研究[D].上海外国语大学，2012.

英语输出能力 第12篇

“云”内修面临四大难题

《通信世界》运营商作为云演变进程中的大型使用者, 云计算所施加的影响即包括其自身网络环境, 也包括对外所提供的服务与应用。面对运营商庞大、复杂的网络环境, 目前运营商在自身网络云改造方面, 面临的现实问题有哪些?

朱祥乐:运营商在自身系统云化改造主要的目标是通过构建云计算资源池 (包括业务网资源池和IT系统资源池) , 实现IT集中化管理, 同时降低业务平台和IT系统的建设和维护成本, 提高资源利用率, 实现业务和应用的快速部署。而面临的问题包括管理维护、技术、运营等方面。

组织架构不适应传统的IT系统由不同的部门进行专业系统的管理和维护, 现有组织架构无法适应云计算环境下的IT资源集中管理及运维模式, 现有的采购、建设、维护等流程也不能适应云平台的建设和运营。

缺乏管理规范和流程对于资源申请、使用的分配和管理缺乏相关的规范和流程;设备维护界面、投资界面、成本分摊的流程不明确。

存在技术风险主要存在于系统迁移的风险, 传统的合作开发模式大量采用小型机+商用中间件的方式, 而云化资源池是采用低廉但数量巨大的x86服务器, 在硬件承载、软件开发模式、合作伙伴迁移能力、主流UNIX中间件的选型替代上都有较大的技术风险;另外, 云计算标准化程度不高, 设备厂商产品不够成熟, 运营商缺乏对于计算相关技术适用性的有效评估和实践案例, 技术路线选择困难。

运营水平较低部分资源池内多采用物理机资源, 虚拟化程度较低, 资源整合能力有限。

《通信世界》针对这些问题, 运营商的解决思路是什么?

朱祥乐:为了解决组织架构、流程上的问题, 运营商通常会先明确云计算建设运维的责任主体, 梳理相关流程, 推动整体工作部署, 磨合界面。在技术上会从整体私有云架构规划着手, 指导约束现有系统逐步迁移到私有云上, 同时加强对云储存、大数据等相关技术的研究和试点工作, 加强上层应用系统云化研究和储备。

“云”助联通降能耗

《通信世界》具体到中国联通, 云计算可化解当前哪些难题?

陈清金:为了提供给用户更好的服务保障, 公司每年在IT系统和平台系统上投资大量资金, 公司内部IT资源利用率仅达到12%~15%, 距离运营商40%的轻载设计, 仍有很大的提高空间, 更是远低于Google公司85%;而投入的存储设备的容量也逾百PB, 但其利用率却只有20%~30%。除此之外, 公司IT资源还存在下列问题。

1.ICT设备庞杂, 供应厂商众多。设备体系中既有HP、IBM、SUN小型机设备, 也有x86通用化服务器, 设备供应厂商有SUN、HP、IBM、DELL等。

2.IT系统和平台基本都是“烟囱化”建设, 相互独立, 无法实现资源共享, 投资重复。

3.能耗巨大, 电费居高不下, 能源利用率低。

4.业务平台分散, 孤岛众多, 不利于升级改造和新业务的开展。

据不完全统计, 公司全年用电量占运营成本的比例超过30%。其中按照美国Lawrence Berkeley国家实验室进行调查显示, 一个典型的数据中心电能消耗比例为:IT设备 (服务器、交换机、路由器等) 占44%;制冷设备 (机房精密空调、风机) 占38%;电源设备 (UPS、SPM等) 占15%;照明占3%。可以看出IT设备耗电占比最大。能耗占据了公司运营的大量成本, 直接制约了公司利润的增加。

所以完成公司实现向综合信息服务商转型以及节能减排目标, 急需云计算技术实现资源上的统一调度与弹性分配, 在扩展性、兼容性方面进行优化, 实现软硬件分离, 整合资源和平台, 有效地解决节能降耗的问题, 加快增值产品的开发与应用周期。

转向绿色VDC

《通信世界》您是如何看待运营商云化改造的?

陈清金:目前, IDC产业仍有较大的市场潜力, 据预测未来3年国内IDC市场将以25%的复合增长率 (CAGR) 增长。在IDC业务开展过程中, 主要存在三方面问题:一是当前IDC服务更多的是粗放的IDC环境出租与简单的资源租赁, 利润低, 成本高;二是固化资源分布不均衡, 资源跨地域调配实现难度大, 服务提供能力受限;三是难以实现业务只要“一点接入”, 实现“多点服务”的实际需求。

面对公司实现由基础服务商向“宽带通信和信息服务提供商”的转型, 建立服务于政府和大企业的EDC (企业级数据中心) 和以外包服务为主导的SDC (超级数据中心) , 急需云计算技术促使IDC向绿色VDC (虚拟化数据中心) 转型, 改变IDC业务的运营模式, 特别是计费模式和服务模式。云计算能通过虚拟化技术, 在固话资源异地部署的现实基础上, 实现资源统一调度与弹性按需分配, 使得IDC业务由原来简单的资源出租型向综合服务能力输出型转变, 提高IDC业务的附加值, 并降低成本。

发力Paa S平台

《通信世界》在对外云服务提供上, 目前运营商的发展基本以Iaa S服务为主, 三大运营商在Paa S、Saa S层发展如何?

朱祥乐:

1.中国移动

Iaa S是切入点, 用户群和业务能力都很清晰, 主打资源型的应用, 但附加值较低, 主要还是先将移动周边的合作伙伴和传统政企客户吸引过来, 提高粘性。

Paa S同步在建设, 主要提供网站托管和能力开放这两个领域, 前者类似与GAE提供数据库、网站托管解决方案;后者主要是将运营商的电信能力如短信、彩信、位置等做能力封装出来给用户调用。Paa S的门槛比Iaa S高。

Saa S更多会考虑第三方合作的形式, 引入开放云市场, 直接提供应用能力;对于一些重点领域, 可以采用运营商自营或者联合运营分成的方式。

2.中国电信

中国电信目前在浙江、广东、江西等省试点Paa S, 目标是构建的一站式应用开发、测试、部署和运营服务平台, 打造电信特色Paa S平台, 产品包括应用产品和能力产品, 应用产品以行业应用为主, 能力产品以定位能力为主。平台的建设将与ISAG、IMS开放平台等结合起来。

Paa S的建设拟分成三个阶段, 第一阶段:主要电信业务能力开放;第二阶段:电信互联网业务能力开放;第三阶段:引入更多业务能力。

陈清金:作为运营商, 分别建立私有云平台和公有云平台, 并在此基础上逐步融合形成统一的Iaa S服务平台, 使公、私有云平台共享基础设施;在Iaa S平台基础上, 结合业务支撑系统建设内部统一的Paa S平台, 基于开发云和能力引擎等建立对外的开放Paa S平台;分别基于公、私有云平台开展公众业务、中小企业Saa S服务业务等, 以及公司内部业务支撑系统的试验、试点;最后, 基于统一的Iaa S平台, 进行公、私有云平台业务的大规模推广。另外, 在建设云平台的同时, 还要规划、建设好技术标准体系, 运营维护体系, 安全保障体系等三大体系。

Iaa S模式仍是首选

《通信世界》对于Iaa S、Paa S、Saa S三种模式, 在您看来, 运营商的云服务能力发展相比其他云服务提供商, 是否该有侧重, 为什么?

朱祥乐:Iaa SPaa SSaa S之间没有必然的承载关系, 但Iaa S作为切入点, 市场的接受程度较高, 技术成熟, 目前作为IDC的一种延伸, 作为政企解决方案有不错的前景。同时, 其能有效解决用户系统建设运营硬件带来的一系列问题, 客户在硬件投资和运营成本上有较好的均衡。

其次应该是Saa S能力, 这一部分主要是以合作模式, 大力吸引客户 (Saa S提供方) 为更大群体的末端用户服务, 但需要解决整体运营的计费、开通、保障的配套能力。

Paa S不是运营商擅长的领域, 但可以对运营商的传统电信能力进行封装以Paa S组件API的方式开放出来, 可以作为Iaa S和Saa S的有效补充。

陈清金:运营商开展云服务的优势是掌控骨干网资源及接入网主导地位, 丰富的端口资源;云数据中心基地, 覆盖全国的省、城市的机房资源, 绝对政企行业客户资源以及丰富的社会营销渠道资源。

所以对于运营商, 其需要发挥网络带宽优势, 打造丰富的高可靠的云产品, 提供稳定、安全的云服务, 并提供IDC+云计算+CDN组合产品。

85%