偏误原因范文

偏误原因范文（精选12篇）

偏误原因 第1篇

一、审计判断偏误的形成原因

1. 易得性产生的判断偏误。

易得性是指人们在判断事物是否发生时往往根据被判断的审计事物是否容易在头脑中出现或是否容易回忆、想象起来确定其发生的概率的大小。容易回忆起来的就认为其发生的概率大,不容易回忆起来的就认为其发生的概率小。一般来说,以下两类审计判断事项容易回忆:一是形象鲜明的审计判断事件,给人鲜明形象的审计判断事件往往比不鲜明的事件容易回忆起来;二是新近发生的审计判断事件,审计判断事件发生的越久就越容易遗忘,越近则记忆越清晰,越容易回忆。

2. 事物的具体程度导致的审计判断偏误。

在人们对事物认知过程中,具体的事物比抽象的事物更容易给人留下深刻的印象,也容易回想起来。审计人员的有些知识是从书本、指南中学到的;有些知识是与同事的交流中获得的;有一些则是通过自己实践获得的。比较而言,审计人员亲自从实践中获得的知识或是经验更具体,在审计判断过程中也更容易受重视,更容易根据自己亲身经历的事件做出判断。

3. 审计人员的知识差异影响审计判断偏误。

人类的知识有两种:一种是陈述性知识,它是由人们所知道的事实组成,这些知识一般可以用语言进行交流,它可以采取抽象和意象的形式;另一种是程序性知识,是指人们所知道的如何去作的技能,此类知识很难用语言表达。因此,程序性知识也就是智力技能,即完成各种智力程序的能力,而程序性知识是长期实践逐步积累形成的。所以,审计人员要进行审计判断,这两方面的知识都是不可或缺的,因为二者都是影响审计判断偏误的因素,不过后者影响更大。

4. 审计人员的经验差异影响审计判断偏误。

审计经验是包括第一手和第二手与任务相关的能够提供在审计环境中学习机会的广泛的境况,它通过技能的形式影响审计判断偏误。间接经验形成一般知识,直接经验形成具体知识。依此就可以比较好地解释为什么经验丰富的审计人员能够作出正确的审计判断,因为他们具有比较高的技能,而这些知识又需要长期审计实践的积累。

二、审计判断偏误的其应对策略

1. 采用先进的审计判断辅助工具和现代审计方法,能有效地提高审计判断质量。

如:制度基础审计方法、抽样审计、风险基础审计方法以及计算机审计等先进审计方法,能够弥补审计人员的智力不足,克服认知能力的局限性,能够在一定程度增加审计判断的客观性和一致性。因此,运用现代审计方法和审计判断工具,有助于审计判断质量的提高。

2. 严格按照审计程序进行审计。

审计程序是使审计工作能够按照科学合理的轨道有序运转的保证。在开展审计时,应对不同特点的审计项目进行分析,特别是非结构化的审计任务不确定性高,需要高水平的审计判断,因此要对此类审计项目认真做好审计前的调查工作,了解被审单位的基本情况,熟悉与审计事项有关的法律和政策,编制审计方案,掌握充分的审计证据,以提高审计判断的质量。

3. 加强实践训练不断积累审计职业判断能力。

审计经验是从审计实践中获得的,审计人员的职业判断能力是在不断训练、长期实践中积累形成的,优秀的职业判断能力不仅需要审计人员具有丰富的专业知识和良好的职业素质,而且还要具备高度的敏感性和较强的洞察力,因此,审计人员更要在实践中学会分析、判断、总结,积累经验,对审计中不断出现的复杂的、具有不确定性的经济业务以及各种影响因素,能够做出准确的职业判断。审计人员在工作过程中要经常探讨出现的新问题,做成功与失败的总结,互相交流工作经验,只有这样,才能锻炼思维能力,积累起丰富的经验,提高分析问题和解决问题的能力。另外,可以直接参与经验丰富、审计判断水平高的审计人员的审计工作过程,从中边观察、边领悟,或在其亲自指导下开展工作,直接从审计过程中获得审计判断的经验,这是审计人员提高职业判断水平最直接、最有效的方法。

4. 加强审计职业道德建设。

只有诚信的审计人员才能客观、真实地进行审计工作,加强审计人员职业道德教育和强化职业道德意识,提倡和监督审计人员依法审计、实事求是、客观公正的工作态度,是提高审计人员职业判断能力的重要保障。只有加强诚信教育,强化审计职业道德建设,才能夯实审计职业判断的精神基础,促进审计职业判断的健康发展。加强审计职业道德规范和廉政制度的宣传与普及,让审计人员像熟记财经法律法规和行业财务制度那样,熟记审计职业道德规范和廉政制度规定。要通过一系列的措施和办法,努力营造出审计人员自觉遵守道德规范、廉洁自律的浓厚氛围。

参考文献

偏误原因 第2篇

文学院 11级对外汉语班

带队老师：龙涛

实习地点：国教院

摘要：本文根据见习期间与泰国同学交流以及课堂观摩过程中发现的一些偏误进行分类，因为实习时间条件的限制，主要对语音上的偏误进行调查。并根据所学知识以及结合前人的研究对泰国同学习汉语过程中出现的语音偏误原因进行了简单的分析，得出了一些初步的结论。报告的最后根据偏误分析的结论，结合偏误分析理论和教学理论对泰国留学生课堂教学提出了我们自己的建议。

引言

2014年10月，我们在校南校区对外汉语系留学生本科教学班和入门班进行了为期两个月的实习。在此期间我们通过课堂观摩记录，课后班里的留学生讨论交流，平时有针对性的对泰国籍留学生进行一些简单的语言调查，然后在网上搜集整理了一些关于泰国学习汉语的偏误的语言材料并在此基础上结合班里调查的实际情况对材料进行了进一步整理，得出了一些简单的结论，并依照我们自己所学及调查情况尝试向老师提出一些可行性的教学建议。

一、调查实施

（一）调查内容

泰国籍留学生学习汉语中的语音偏误。

（二）调查方法

1，课间与留学生交流注意并记录留学生的语言 2，课堂观摩记录留学生的语言

（三）调查对象

我校国教院的入门班及其它班的泰国籍留学生。

（四）调查步骤

10月14日-11月12日 进行课堂观摩记录、语言调查 11月14号 整理分析搜集到的语言材料 11月15号文献资料查询，形成初步调查结论 11月16号 撰写调查报告

二、调查结果与分析

1，偏误分析理论

偏误分析（error analysis），就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反应了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

偏误分析是在语言学理论中介语假说的基础上发展而来的，最早由鲁健骥介绍到中国（80年代初）

偏误分析理论的创始人Corder认为第二语言习得者的错误和第一语言学习者的错误，都存在系统性和非系统性的区别。在此基础上，他还区分了两个概念—“差错”（mistake）和“偏误”（error）：差错是非系统性的错误，属于语言性质运用的错误，是因为不能运用语言知识而产生的，学习者无法自己改正；偏误属于系统性错误，是由于语言知识缺乏而产生的，也是学习者语言使用能力欠缺的一种表现，学习者自己能够改正。

2，偏误类型及其原因分析

我们主要是针对留学生的语音偏误进行了调查，主要分为声调，声母和韵母。

学习汉语首先遇到的就是语音问题，我们在课堂观摩及与留学生交谈过程中，发现了一些语音上的问题。下面主要对他们出现的语音偏误的几个方面及各自的原因进行简单分析。

一、声母偏误

本文所考察的语料来自海南师范大学国际交流学院入门班泰国籍学生的录音。我们对这些泰国留学生的语音样本进行了分析，之所以选择入门班的学生作为分析对象，是因为该级别的学生是零起点，他们所表现出来的偏误具有典型性，有利于我们总结泰国留学生学习汉语普通话语音中偏误出现的规律及学习的难点。

在入门班阶段，泰国学生的汉语声母发音偏误分布范围广，情况复杂。在普通话的21个辅音声母中，有15个声母存在偏误，换句话说，有超过70%的声母的发音都存在偏误。从偏误的形式看，有些声母的偏误形式很多，如：k、h、j、q、x、zh、ch、sh、r、z、c等声母的偏误形式都在两种甚至两种以上，可见入门班的泰国学习者对汉语声母发音认识模糊。高远（2002）指出，成年的外语学习者总爱根据本族语的语音系统和音位系统来判断外语的语音，并用自己本族语的发音去代替外语的发音。由于在入门阶段，泰国学生还未摆脱泰语语音系统的束缚，对汉语语音特征也未建立起系统的概念，因而出现大量偏误也是情理之中。

造成偏误的最主要原因是汉语和泰语读音的字母体系不同。我们通过对比归纳出泰国学生学习汉语声母存在的问题，我们把它们概括为：（1）汉语和泰语都有送气和不送气之分，但它们在用拉丁文转写形式表达送气与否时采用不同的方式，泰语中常用h来表示送气，所以初学汉语的泰国留学生常把汉语的声母p、t、k、c读成[p]、[t]、[k]、[ts]；（2）平舌与翘舌也是泰国学生比较难以掌握的z、c、z与zh、ch、sh的区分；（3）泰语辅音中没有与汉语的j、q相同的音，泰国学生在发这两个音时常常会发成汉语的z和c；（4）泰语辅音有清浊对立，而汉语声母没有，所以泰国学生常把汉语的声母b[p]和d[t]发成浊音[b]和[d]；（5）字母r在汉语和泰语中具有完全不同的发音部位和发音方法，表示不同的读音，所以汉语声母r也是泰国学生常常发不好的一个音；（6）汉语声母x与跟j、q一样属于泰语中没有对应音的一类，同时是泰国学生学习的难点。

从这次的调查中，我们总结出初级阶段的泰国学生多集中在c、j、q、z、zh、b、p、d、t、g、k、l等声母的偏误上。

纠错对策

我们在教授汉语时，还必须就学生的偏误进行有针对性的纠错。以下结合较有代表性的几类偏误谈谈纠正泰国留学生声母发音的一些对策和方法。

（1）对于某些清声母念成浊声母的，如b[p]、d[t]分别念成[b][d]的问题，我们认为不难克服。泰语中同样有清音[p]和[t]。只是用了p、t表示而已，只要告诉学生普通话基本不存在清浊对立，并让学生明白普通话b[p]、d[t]相对应的是泰语里的p[p]、t[t],而非b[b]、d[d]即可。而对于将某些送气音念成不送气音的问题，如将p[p]发成[p],t[t]发成[t],k[k]发成[k]等，同样也是由于汉泰两种语言用相同拉丁字母表示不同发音造成的。其实这些音在两种语言中都存在，只要让学生记住汉语拼音中拉丁字母的实际读音，学生也是很容易掌握的。

（2）针对泰国学生发不好zh、ch、sh、r、和z、c的问题，关键是要讲清楚发音原理和方法。可以采用演示法，用双手模拟发音器官，讲解时，把左手掌向左平掌微 屈，五指并拢手心向下，代表硬腭和牙齿；右手手心向上，代表舌头。发舌尖后音zh、ch、sh、r时，模拟舌头的运动，将右手微屈，接近或顶住左手第二关节，表示舌头向上翘起，从而避免再用母语中的习惯的发音方法来模拟这些音。至于z、c,由于泰语中有s[s]这个音，在教z、c时也不妨让学生先体会s[s]的发音部位。

（3）针对j发成[c],q发成[c]的问题，可通过图示让学生明白发音。（4）对于h[x]发成[h]的问题，可以用学生发会的[k]来纠正。

二、韵母的偏误

(1)单元音韵母中:当“o”与声母相拼时,其发音往往就变成[ ua ];“e”舌位偏低,近似于央元音[.];ü[ y ]的发音变成[ u ]、[ i ]或[ ui ];2i[.]、2Ç[ ]舌位不稳定,发音不到位。

(2)复元音韵母中:“ao”被发成[ au ] ,在塞音后尤其明显;“ei”常常发成[.:i ];“ie”发成近似[ ia ]的音,而且有时还跟“üe”互相混淆;“uo”常常有一个后续音,听起来像[ uA ] ,真正的“ua”有时却发成[ uo ];“iu”和“ui”的中间音完全丢失。

(3)鼻音韵母中:“ian”发成[ ian ]或[ i.n ];“iang”有时变成[ i..];“uan”发成[ u.n ];üan 发成[ uan ]或[ u.n ] ,有时发成[ ian ];很多后鼻音韵母鼻音不够靠后,听起来像前鼻音。

(4)卷舌音“er”的卷舌不明显。造成偏误的原因。

由于泰语中没有e[.]和ü[ y ]这两个音,所以学生就用央元音[.]替“e”,用[ i ]或[ iu ]代替ü[ y ]。同理“, üe”就念成了“ie”“, üan”就念成了“ian”。泰语中没有[ei ]这样的发音,但有一个近似的[.:i ] ,所以当他们发“ei”时,听起来就像“e + i”。泰语中也没有ie[ i.] ,近似的只有[ i :a ] ,所以学生常用它来代替“ie”。泰语中没有uo[ uo ] ,近似的有[ u :a ] ,这个u 是个长音,学生常用它来代替“uo”。另外,泰语长元音相当多,单元音中有9 个,二合元音中有10 个,而三合元音3 个都是长音。由于母语的习惯作用,泰国学生在发汉语韵母和拼读音节时往往将音拉长,这也许可以从另一个方面解释为什么他们的发音在汉语阳平和去声调中总显得拖沓。

《汉语拼音方案》是一种拼音字母,而不是单纯记音的音标,其中“a、e、i、o”这些字母代表的音素不止一个,如:a、an、ian、iang 这三个韵母中“a”的实际发音是不同的;ei、ie、e、en 这四个韵母中“e”的实际发音也是不同的。但是它们都用同一个字母(a 或e)来表示,所以学生就容易把它们发成同一个音,于是就造成了把“ian”发成[ ian ] ,把“ei”发成[.i ]的结果。另外《, 汉语拼音方案》中有许多省略式也误导了学生的发音。如“: o ,2Ç,ü,üe ,iu ,ui ,üan ,un ,ün”等韵母的发音偏误,有相当一部分是因为受了省略式的误导,看字母发音而造成的。教学策略

(1)对于在泰语中没有的音,要提醒学生可能会犯什么样的错误,避免使用替代策略,并且注意控制时长,待学生掌握正确发音后,可有意要求他们把音发得短促些。

4(2)要解决e 的问题,关键在于舌位要提高,并且靠后,发音时肌肉紧张,体现出紧元音的特点,可通过一些松紧元音对比的词语练习,让学生体会其中的不同,如“哥哥”。要解决ü[ y ]的发音问题,采用先发[ i ]然后圆唇发出ü[ y ]的办法。(3)舌尖元音2i[]、2Ç[]的学习,最好采用音节zi、ci、si、zhi、chi、shi、ri 整体认读的方法。

(4)对于由汉语拼音方案引起的问题,要提醒学生韵母实际发音与书写形式之不同,加强正确发音的练习,特别要注意容易丢音的一些韵母,如:uei(2ui),iou(2iu),uen(2un)

三、声调偏误

我们知道汉语是有声调语言，只不过在非声调语言中，声调的不同不会影响词的意义。而在声调语言中，声调是有系统地利用不同调值来分辨音节或某一个词的语义，汉语就是极具代表性的声调语言。现代汉语普通话有四个声调，调值为55、35、214、51，由于汉语声调这种升降曲折的变化，与大多数语言语音系统中的声调或轻重音差别较大，因此，成为外国学生学习汉语语音时，受母语语音干扰最多。

我们在听课过程及平时的交流中明显感觉学生（特别是我们听课的刚刚学习汉语的入门班）对于汉语声调的把握很成问题。他们在发一声和四声的时候问题不是特别大，但是发二声和三声的时候就经常容易出错，例如“老师”，他们很多就把第一个“老”发成了二声，第二个“师”发成四声；而且很有意思的是，他们在发单个的音的时候能够基本上发准，但是碰到一个句子的时候就惨不忍睹了。这种状况在读语音近似的句子的时候更为突出。

究其原因，主要是因为与汉语不同泰国是非声调语言，没有区别意义的作用。比如说ya。(以正常的声音或者比较高的声音，同样都是感叹词，表示邀请、催促:来吧!)。这跟汉语的四声不同，因为在汉语里，声调具有区别意义的作用。例如:“yā”(鸭)、“yá”(牙)、“yǎ”(雅)、‘yà”(亚)。每一个音节的声母和韵母都相同但意思不一样,这是因为声调不同的缘故。

其次是汉语四声本身就有一定难度。汉语的第一声为55阴平调型最简单，国学生也最易掌握。去声为51，泰国学生发起来困难也不会很大，虽然尾音调值太到位，但听起来还是没什么问题。但是上声调值为214，调型先降后升，比较复杂，且在语流中又有一些变化规则，对泰国学生来说这无疑只是最难掌握的。普通话阳平是中升调，调值为35。学生有时会把它发成中平调，出现调型偏误，特别是在和上声连在一起读时出错率更高，他们常常分不清阳平跟上声，经常混淆。

汉语声调的偏误很大一部分来自汉语的声调错综复杂，两个字或者一句话连读就会发生声调变化，例如：“一件”、“一下子”，“不是”、“不要” 等是阳平35。汉语连读除了会出现字的变调（有一声变二声或四声变二声）之外，还有一些会变为轻声，比如说：妈妈、爸爸、拍拍„„这些发出轻声的词 语大部分是表示亲近，有好感，这与汉语中的“儿”化音十分相似，并且儿化也会使发音产生变化，例如：小球儿、宝贝儿、糖心儿„„

对于声调的学习，我们认为就要在平时听力中要求学生标明声调，在口语课中老师即使纠正，在平时阅读中学生要求自己读准每个声调。除此之外，可以采用每天读一点汉语的办法来纠正自己的声调错误。

三、结束语

偏误原因 第3篇

关键词：语音偏误；原因分析；解决对策

一、偏误形成的原因分析

（一）母语的负迁移

鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》里指出，“语际迁移就是指母语知识的负迁移。迁移是心理学的一个概念，指的是已经获得的知识、技能、学习方法和态度对学习新知识、新技能的影响。如果这种影响是积极的，就叫正迁移，也可简称为迁移；反之，便叫负迁移，或干扰。”研究表明，母语的负迁移是造成汉语语音偏误的主要因素。因为留学生们在刚刚开始学习汉语的时候对汉语了解的很少，他们头脑里最丰富的语言知识就是他们的母语，所以就会自然而然地将汉语和母语进行对比，用母语的规律来代替汉语的规律，这样便产生了母语的负迁移。

（二）汉语课堂教学对偏误的影响

在汉语教学中，首先汉语教师自身的发音要标准；其次，教室所使用的教学方法要科学、有效。往往由于教室的教学或者使用的方法不正确，导致学生产生偏误。此外，有时候教师会让学生示范或领读，目的是让学生带动学生，但实际上领读的学生本身发音并不是完全正确的，所以会有错误的示范。

（三）留学生自身因素的影响

教学的过程是一个相互配合的过程。单凭教师一方的努力，是怎么也达不到预想的效果的。如果说教师的教学过程是一个被动的“听”的过程，那么学生自身的吸收则是一种主动的“学”的过程。正所谓“态度决定一切”，如果学生自身没有一个良好的学习态度和方法，那么学习就会事倍功半。

二、偏误的解决对策

（一）采用汉、英语音对比的方式，突出汉语语音特点

学生大多是学过英语的。虽然英语和汉语分属于两种不同的语系，有很多不同点，但毕竟语言之间都是相通的。如果我们能够很好的研究和掌握英、汉之间的相同点和不同点，就能在学生产生偏误之前及时的“拦住”他們，把偏误扼杀在摇篮之中。Fries（1945）最早从理论上提出将对比分析应用于教学，主张应在对学习者的母语和所学外语进行科学对比和仔细比较的基础上编写教材。一般认为，Lado的《跨文化语言学》（1957）是第一部探讨具体的对比分析方法的著作。Lado把外语学习的主要困难归于母语与目的语的差异，认为通过对比两种语言结构的异同可以预测外语学习者的语言错误和难点。

（二）音节教学法

顾筝、吴中伟（2005）在《留学生入门阶段语音教学研究》中指出，所谓音节教学法，就是从音节切入，由音节再到音素，让学习者辨析每个音素的发音；由音节再到语流，让学生体会语音在语流中的价值和变异。首先，音节教学法避免了现行的语流教学法的弊病，即忽视语音的系统性和层级性，也避免了音素教学法的弊病，即忽视语音的功能性和拼音的整体性。音节教学法试图在语音的系统性和功能性之间取得平衡，在基础性和交际性之间只取得平衡。汉语一个音节往往是一个语素，汉语的词以单音节和双音节居多，因此，音节教学往往可以与特定的词语结合，学起来就不那么枯燥；同时，又可以照顾语音的系统性，不像句子那样，涉及到过于复杂的音素。其次，音节教学法符合汉语语音的特点。“从语言心理上看，在英语里，基本的语音感知单位是音位，而在汉语中则是音节，每个音节内部结构紧密，形成一个语音块，这个语音块发音时是合读而不是像英语音位之间是拼读的。”第三，音节教学法也符合语音学习的特点。音节是自然感知的基本语音单位。从学习手段上来看，入门阶段语音教学的基本手段是模仿，单独的声母韵母往往难以直接把握，只有把它们拼合组成音节才是能够直接感知的基本单位，如zhi、chi、shi等。声韵拼合的方法有两拼法、三拼连续法、声介合母、直呼音节等。

（三）趣味游戏法

首先是听音擦音法。经常读不好的音，每节课课前写在黑板上，利用课上几分钟的时间进行听音擦音游戏，这种游戏法的玩法是把全班分五组，每组派出一名代表，汉语教师读黑板上其中的一个音或者一个声调，听到的学生擦掉听到的音，对于获胜组给予加分等奖励。其次是歌曲、歌谣、绕口令法。例如教授《两只老虎》，让他们在音乐中感染中国汉语声调的变化以及词语的发音。如为了更好区分舌尖前音和舌尖后音，可以教学生绕口令：四是四，十是十，十四是十四，四十是四十，谁能说清十四、四十、四十四，谁来试一试。在学习送气音与不送气音时，也可以教授学生这样的绕口令：兔子的肚子饱了，兔子跑了。第三是“找朋友”“拍苍蝇”法。在刚刚开始学习声韵母时，为了让学生牢记并且区分这些字母，将汉语的声韵母制成卡片，分发给每个学生，利用课上复习时间，教师读声母或韵母，学生举起相应的字母卡片；还有一种游戏就是事先将需要练习的字母，词语等写在黑板上，全班分五组，派出一名代表，每人手中有一个苍蝇拍，教师读音，学生拍听到的音。

其他还有很多方法，如演示法、图示法、体态教学法、夸张法等等，都是用于解决和纠正学生偏误的好方法。

参考文献：

[1]毕慧超.欧美留学生汉语语音习得的偏误调查报告[D].黑龙江大学硕士学位论文，2011.

[2]顾筝，吴中伟.留学生入门阶段语音教学研究[J].云南师范大学学报，2005.

留学生时间词语偏误原因分析 第4篇

1. 时间词语的特点决定

汉语中的时间词语是模糊性与精确性的统一。在哲学角度说时间是一个连绵不断, 边界模糊的系统。从认知角度而言, 时间又是具有起点和终点, 基于人们对自然变化和事件发展过程的变认识, 又是可以量化的。所以说时间词语在语言表达上的特点就是模糊性和精确性的对立统一。

如:今天, 元旦, 星期一, 礼拜天。还有一类是指一段时间的, 如:一星期, 两个月, 十年, 一个世纪, 两个学期。根据《现代汉语词典》对时间的释义后两个义项是:“有起点和终点的一段时间。”“时间里的某一点。”所谓“时间里的某一点”, 根据事物分析的无限性仍然是一段有起点和终点的时间。这就表明, 利用一定的尺度就可以将时间量化。在第一章我们在对时间词语的归类上还有一类是不指确切时间的时间词语, 如:一刹那, 刹那间, 一瞬间, 片刻, 一会儿, 一时, 半天, 很久, 一辈子。这类时间词语表示的时间长短是模糊的, 多长时间是“一会儿”, 多长时间是“一辈子”没有明确的答案。当然, 人们在使用这些词时, 也没有赋予它严格的起点、终点的规定。也正因为如此, 这些词留学生在使用上更是不明确。

2. 学生习得特点决定

(1) 母语、目的语知识的负迁移

因为留学生不熟悉目的语的规则, 在学习的过程中就依赖母语的知识, 对于学习者来说他们学习第二语言的词汇, 就相当于一个解码的过程, 他们将新学到的词汇翻译成自己的母语词汇, 然后将他们的意思, 色彩和用法等方面加以辨析, 用这种方法来掌握新词, 因此就会导致把母语中的应用模式套用到新学的词汇上来。如:韩语中“时间”一词既可以表示“时间”, 又可以表示“小时”, 因此, 初学者经常会说“时间”表示“三个小时"的意思。

还有一类就是留学生利用学到的目的语的语法规则、表达习惯, 利用汉语中的语言材料组合成表达形式。他们不会因为母语不同而不同, 他们都会出现同样的错误。比如我们可说“下周、下星期、下个月、下个学期”, 学生就由此类推出“下天”、“下一天片。如:

a.下天我爬长城爬了四个小时。

b.下天早上, 我去颐和园。

(2) 学习策略和交际策略的影响

学习策略是学习者为了掌握语言规则系统, 发展言语和交际能力, 解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、步骤、方法、技巧和调节措施。如:平常和平日。留学生先学到了“平常”, 知道是表达不确定时间的词语, 可以说, 我平常喜欢喝茶, 接着留学生又学到了“平日”当然也可以说:我平日喜欢喝咖啡。留学生就认为两个词意思一样, 用法当然一样, 所以就造出这样的句子:“看他跳舞很平日。”这就是学习策略的影响, 其实“平常”可以用在程度副词“很”后面, 是形容词, 而“平日”则不行。

交际策略是学习者为顺利进行语言交际活动, (即理解对话者的意图和表达自己的意思) 有意识有计划的采取的措施或方法。语义替代则是留学生经常使用的方法, 用比较熟悉的同义词做相似的表达, 因为不了解词义和用法的细微差别, 就会出现使用上的错误。

学生自己“造词语”的原因不外乎是要表达的内容尚未学过, 或学过的知识没掌握好。前一种情况从学生方面来讲, 除了回避不说或请教他人之外, 最常用的解决办法一般有两个:第一是利用已掌握的语言材料, 根据学过的语法知识, “加工”出要表达的内容的语言形式。这种做法的结果往往是用“转弯抹角”的方式表达用简单的词语即可表达的内容, 或者“造出”不合汉语表达习惯的词语。如:

a.在我的假日期, 我从北京去山东, 临郁。 (假期)

b.从古代时间, 人人都追求幸福生活。 (古时候)

第二是用学过的相近的词语代替想要表达的词。如:“前天, 后天”这样的词, 学生却把他们用成了意义不同的短语, 当然这两个句子里时间词语表达的其实也可以用第二种原因来解释, “后天”、“前天”分别表示“第二天”、“第一天”可能是根据另外一些表达时间的汉语词汇错误地类推出来的。

3. 来自教材、工具书以及教师的影响

(1) 教材注释过于笼统

现在大部分对外汉语教材中, 一般都采用一贯的模式“生词——汉语拼音——外语注释”。这种模式就会使学生认为不同语言词汇之间是一一对应的关系, 从而就会导致留学生在使用词汇的时候, 在词义搭配, 词义色彩, 使用条件等方面犯错误, 造成交际的不得体。如:留学生使用的教材《发展汉语》中, 时间词语“昨天”解释为“zuotian—yesterday”。

(2) 词典释义不够细致

现在留学生使用的词典一般都释义不够细致, 根本无法满足留学生的使用需要。比如我们来看外国留学生经常使用的词典《汉语8000词词典》 (北京语言大学出版社) 中“每天”解释为“常常, 经常{often;frequently}”。

这样解释留学生很难看懂, 这样留学生就容易有这样的句子:我常常 (每天) 都在学习。

通过上面的例子我们发现中国人使用的词典, 比较粗略, 简而不明, 分析意义方面差异的较多, 分析使用条件方面差异的较少, 并不能满足对外汉语教学的需要。目前来看, 真正有针对性的能够满足留学生使用需要的词典并不多, 并且都存在一定的缺陷, 这样必然会影响教学效果和学习效率。

(3) 教师讲解不够恰当

对外汉语教师在课堂上对词语的讲解上如果的处理不当, 无论是解释词义, 还是说明用法方面都会导致学生的误解, 造成使用上的错误。在课堂教学中对外汉语教师在处理词语方面都会出现一种简单化的倾向。

比如中的时间词语“今年”经常有老师在讲解这个词语时就会说它等同于英语的“this year”。这样的简单化的讲解, 就容易让学生产生误解。不同语言之间即使对应也存在着程度不同的差异, 如果教师在作讲解解释时不充分地考虑差异, 将其简单化解释为某个英语单词, 就会造成学生在使用时出现错误。

参考文献

[1]佟惠君.外国人学汉语病句分析[M].北京:北京语言学院出版社, 1985.

[2]周小兵.谈汉语时问词[J].语言教学与研究, 1995, (3) .

[3]温云水.对外汉语教学中的时间词问题[J].天津外国语学院学报, 1997, (3) .

[4]朱德熙.语法讲义[M].北京:商务印书馆, 2000.

[5]宣恒大杨兴功.说时、分、秒”等时间词[J].衡水师专学报, 2004, (3) .

[6]刘慧清.初级汉语水平韩国留学生的时间词使用偏误分析[J].暨南大学华文学院学报, 2005, (3) .

量词“个”的偏误分析 第5篇

[摘 要]： 量词是外国留学生习得汉语的过程中出现偏误最多的词类,在一定阶段内，学生尤其容易出现量词“个”的泛化，而且量词“个”的偏误会一直伴随学生学习的整个过程。造成这种错误, 不仅有“教”的原因, 还有“学”的原因,有内部的原因，也有外部的影响，应采取有效办法, 帮助学生避免偏误，促进对外汉语教学水平的提高。

我在对一些来中国学习汉语的短期进修班的美国留学生进行辅导的过程中, 在学习说句子“我是一个美国人”时, 学生往往觉得奇怪，因为在英语里, 同样的意思说出来是“I am an American”, 即 “数词 + 名词”, 而用中文表达时却要加上“个”，即：“数词+量词+名词”。“个”是留学生最初接触到, 也是运用最广泛最普遍的量词。学生在知道量词是汉语的一大特色后, 喜欢以不变应万变, 所有的数词和名词之间都用“个”, 于是出现诸如：“我家有一个马”, “教室里有几个桌子”，“我养了一个狗”,“我有一个电脑”等病句。四个名词涉及不同的量词, 马用“匹”, 桌子用“张”, 狗用“只”或“条”,“电脑”用 “台”。即便在后期，学生在掌握了一定数量的量词后，当出现新的事物名词需要与数词搭配时，学生仍然会倾向先用“个”来代替。

我觉得出现这种错误的原因有以下几个方面：

1、对于汉语作为母语并经常在生活中操练的人来说, 对量词的很多规则性的东西早已习以为常,而外国人学习汉语时则不同, 在遇到这一具有汉语特色的语言时, 往往百思不得其解，有的留学生就企图找“捷径”, 他们发现很多名词都能和“个”搭配,于是就用类推的办法把“个”不适当地套用在目的语中新的语言现象上, 把“个”当作一个“万能”量词，造成了偏误。

2、当学生把“个”当作万能量词，不管是什么名词, 其前面都放“个”, 如:一个楼，一个书，一个门时，让他们高兴的是在日常的交际中很多中国人都能够听得懂，明白他们的意思，他们便觉得这是一个巧妙的方法，因此也助长了他们对量词“个”的依赖心理和使用时的取巧心理，铸成了留学生对量词学习的惰性。

3、由于量词并不是完全意义上的封闭性词类, 列举起来是无穷无尽的，但是每个量词都有自己的固定搭配，有一些量词的用法又比较复杂，对于什么样的量词和什么样的名词 / 动词搭配只能凭借机械的记忆, 当学生碰到具体问题时就会感到无所适从，而在一些教材中对量词“个”的解释又比较笼统、抽象：“个”是使用非常广泛的量词, 甚至还可以代替其他量词。这虽然可以偶尔解决量词缺失的现象,但在一定程度上也误导了学生对量词“个”的适用范围。

4、教师的知识、技能和对待教学的态度也是造成这一现象的重要因素。对外汉语教学的课堂具有开放性，教师具有很大的主观随意性，可是很多时候在涉及到量词教学，教师就刻意回避了语法等理论知识的讲解，喜欢让学生机械的模仿和记忆，并告诉学生这是汉语的一种习惯。“个”的用法虽然很广但还是比较复杂的，每一个其他的量词在搭配时也都有自己的特色，在讲到其他量词与“个”有交叉重叠的用法时（如一个/位老师，一个月亮，一轮明月），教师应该积极提出来，引导学生正确区分“个”能够代替和不能代替其他量词的意义所在，消除学生可以用“个”就无需记忆运用别的量词的惰性心理。

以上分析了留学生习得现代汉语量词“个”时出现的偏误及造成偏误的原因, 下面我将针对这些偏误提出几点对策，希望能很好地帮助留学生减少学习中的相关错误。

1、当学生在不知何为正确的量词时用 “个”,对此,教师一方面应该适度宽容，因为在某些情况下有“个”比没有量词强；另一方面要加以正确的引导,避免“化石化”的产生，在课堂教学中,遇到量词时,不仅要指出哪个是量词,还要尽可能以趣味的方式来讲解量词,比如说某些量词的文化底蕴、修辞作用及色彩意义等，尤其是那些可以和“个”在某些方面通用的，让学生明了它们与“个”的不同之处，吸引学生的注意力,加深对这些量词的印象,这样学生就更容易记住，在以后使用量词时会仔细考虑，增强了学生的量词的词汇量和在现实生活中正确使用量词的目的。

2、教师在教学中的地位具有重要的作用，一个教师的严谨的教学态度对学生影响巨大。虽然量词只是汉语教学中的一个组成部分,而量词“个”又是量词教学中的一小部分，但是作为学生最先接触，接触最多的一个词，教师的引导、2

教授的意义就更为深刻了，如果学生基础打得好，后面的学习偏误就会少一些。教师要掌握量词的基本语法知识和理论框架,还要掌握量词的文化底蕴和系源问题,等等，这样才能在学生问起老师：一 窗户，为什么可以用“个”又可以用“面”、一个月亮为什么要说成一弯新月时，不至于手足无措，回答学生：这只是个习惯，你记住都是对的就行了。一个心思细腻的教师还应善于总结归纳学生的错误，并找出一个行之有效的方法帮助学生纠正错误。此外还应对学生在每个学习阶段所要接触到的量词以及这些量词中“一对多”、“多对一”、容易与“个”产生纠结的地方做到心中有数，并提前做好相应的对策。

3、语言是为交际服务的，量词的学习也不例外，学生之所以在交际中广泛用量词“个”，是因为他们感觉到量词在此时此景的表达中的不可缺少性，只是迫于不知道合适的量词才被动使用。如果教师教学和学生习得量词的过程中有一个良好的语境或情境，那学生习得量词的效率就会大大提高，再多做有针对性的练习，那么偏误率就会大大降低。所以，这就需要教师在量词教学中要善于创造情境，而不是要求学生一味的机械模仿记忆，学生要敢于开口说，不回避，不放过每一个锻炼的机会，比如说可以开展一些量词大聚会的表演（买菜/水果/散步写景等等有量词的场景表演），或学生之间的量词大PK（看谁说的多，说的全，说的细，说的对），除了重视在课文中出现的量词，更要多注意学生日常生活中高频运用的量词，增强学生在初级阶段学好量词的信心和成就感；此外，还要树立学生的语境意识，教会学生自觉依靠语境,努力做到准确、得体地选用量词。

关于“越来越”的偏误分析 第6篇

关键词：越来越 意象图式 有界 无界 偏误分析

留学生作文中出现过“*我的性格也越来越改变。”这样一句话，这是一个错误的句子。那么，什么样的成分能进入“越来越X”格式呢？在查阅有关“越来越”的文献后，笔者发现已有的研究还不够全面，解释也不够准确。本文试图从一个新的角度，解释分析“越来越X”的搭配及语义特征，以便对相关的偏误分析有所帮助。

首先在CCL现代汉语语料库中收集语料，对“越来越X”进行语义分析，归纳“X”的语义特征。然后，通过与近义结构“一天比一天X”及“越发X”的对比，发现“越来越”不能修饰的成分；再从认知上进行解释，分析三种结构的意象图式，说明其搭配的原则。最后，用所得的解释方法，对HSK动态作文语料库中留学生使用“越来越”时产生的偏误进行分析。

一、“越来越X”中“X”的语义特征

我们从CCL北大语料库中收集了2000条含“越来越”的语料，对其进行语义分析。为行文简洁，不具体阐述。

“越来越”本身具有[+变化]的语义特征，人们使用它主要是为了凸显人或事物某一方面发生了变化，因此与之组合的词语必须有可凸显的语义。所以其后接成分“X”具有[+程度]的语义特征，表示所凸显的抽象性质。

“越来越X”中的“X”不仅有[+程度]，而且具有伸缩性，可以产生变化，具有[+无界]的特征。典型例证为：性质形容词和状态形容词，分别具有[+无界]和[+有界]的语义特征，而只有[+无界]的性质形容词可以充当“X”。[+有界]表示确定的程度，“越来越X”表示的是一种倚变关系，自变量通常为时间，倚变量（或因变量）“X”随自变量而改变，必须是可伸缩的，不能是固定不变的，所以要具有[+无界]的语义特征。

同时，“X”的[+无界]特征建立在[+程度]的基础上，不同于沈家煊（1995）用[+有界]和[+无界]对NP和VP的划分，充当“X”的成分首先要有[+程度]的特征：表现在NP上，应是类似于形容词、具有性状义的名词；表现在VP上，应是可以有程度变化，并且没有起止点的动词性成分，如“喜欢、担心、觉得～”等。而“盛鱼、跑步、改变”虽然[+无界]，但没有[+程度]的特征，不能充当“X”。形式上“X”前可加“很”验证，如可以说“很中国、很漂亮、很喜欢”，一般不能说“很盛鱼”。

可见，“越来越X”中的“X”具有[+程度]和[+无界]的语义特征。

二、与近义结构的对比及认知解释

和“越来越X”意思相近的结构有“一天比一天X”和“越发X”，我们同样从CCL语料库中收集了含“一天比一天”的语料504条，含“越发”的语料1624条。

（一）“越来越X”和“一天比一天X”对比

“一天比一天”是“一X比一X”的一种形式，刘长征（2005）称之为“递及比较”，吴为善（2011）称其为“递进性差比”。“一X比一X”中，“X”可以是个体量词（个、只）、集体量词（群、批）、动量词（次、回）和时间名词（天、年）等，本文主要考察与“越来越”意思最相近的“一天比一天”。对比其后接成分，以下几种类型是“越来越”所没有的：

①动结式动词：增多、减少、扩大；

②～起来：好起来、高兴起来、紧张起来；

③更～：更接近目标、更流行、更靠近了；

④中补结构：表现得淋漓尽致、打得好、做得具体。

“一天比一天”后的成分比“越来越”后的成分复杂些，且这四类结构都具有[+有界]的语义特征。沈家煊在《“有界”和“无界”》一文中说到：“动结式和动趋式也都含有完结的意思（吕叔湘，1984、1987；张伯江，1991），因而表示有界动作。”③中的“更～”是比较的结果，也是有界性的。④中的中补结构通过状态补语、程度补语表达了呈现的最后状态或者是程度之深，都是有界性的。

认知上，“越来越”体现的是一个连续不间断的变化过程，用图式表示为线型，如图1；而“一天比一天X”呈现的是一个点集，如图2，表示一天又一天情况的不同。“越来越”侧重于变化，它表现一种趋势，是过程性的。“越来越”本身含有[+变化]的特征，从过去到将来，具有可延伸性，其后的“X”应是[+无界]，在程度上可伸缩。“一天比一天”用于比较，可对某一时点进行较具体的描述，边界相对比较清晰，所以后接成分可比“越来越”复杂，既可是[+有界]的，如前4类，也可是[+无界]成分，如“一天比一天漂亮/觉得～/担心”。

图1：越来越X 图2：一天比一天X

线型延伸的“越来越X”，其X应具有[+无界]的语义特征。而“一天比一天X”呈现为点集，是各点之间性状的比较，故可以对相应状态进行具体的、有界性的描述，其X不需要具有[+无界]的语义特征①。当把这些点看成密集连续性的，便趋近“越来越”，表示可延伸的趋势。实际使用中，“一天比一天”更普遍的是此用法，并非字面上的后一天与前一天相比，所以，“一天比一天X”中，“X”更多是无界的。

（二）“越来越X”和“越发X”对比

同比筛选后，“越发X”中的“X”有以下几种类型是“越来越X”中的“X”不具备的：

①动结式动词：增多、加深、加重；

②～起来：迟缓起来、得意起来、内疚了起来；

③中补结构：辣得像火烧似的、难看得吓人、凋败得不成样子；

④固定短语（程度高的）：痛苦不堪、清晰不已、高不可攀；

⑤联合结构：痛恨和害怕、信任和喜欢廖了、理解支持；

⑥主谓结构：思绪翻卷、浑身战栗起来、说话没了激情；

⑦连谓结构：搬出一些落后的话来逗他。

①②③同“一天比一天”，动结式、动趋式和中补结构是有界性的。④高程度的固定短语也是有界的，相当于程度副词修饰了一个性状。⑤⑥⑦是稍微复杂的情况。由于“越发X”是两者间的比较，图式如下，不同于“一天比一天”的多者间比较，两项对比的“越发”可以描述得更具体，所以有联合结构、简单的主谓结构，是“一天比一天”所不能的。“越发X”更侧重于比较，其“X”不需要具有[+无界]的语义特征。

三、对留学生病句的偏误分析

在HSK动态作文语料库中，搜索“越来越”使用有错误的句子，共有21条。下文的引用仅关注与“越来越”有关的部分，其它偏误已改正。其中，“越来越”后接成分的语义特征不符合的有以下7例：

（1）*我的性格也越来越改变了。

（2）*因为这样的变化，农作物的产量越来越增加了。

（3）*自古以来，吸烟的人越来越增多。

（4）*要是烟的价格更昂贵的话，越来越这个问题会解决的。

（5）*吸烟的时候，呼出的不健康的气，进入人体内的话，不能完全从体内出来，越来越积累，所以对身体来说不好。

（6）*同时，希望健康的人越来越更多了。

（7）*所以我们的生活水平越来越提高，而很方便。

例（1）、（4）、（5）的动词“改变”“解决”和“积累”不具有[+程度]的语义特征，而“改变”和“积累”有[+无界]的特征，可以与无界性的副词“不断”搭配，“解决”是有界性的，可用副词“逐渐”修饰，表示达到这一结果的过程；例（2）、（3）、（7）中的“增加”“增多”“提高”是动结式的动词，是有界性的；例（6）中的“更”是相对程度副词，“更多”也是有界性的，应去掉“更”。所以这些词语和“越来越”搭配使用是不合适的，修改后的句子如下：

（1）'我的性格也不断改变了。

（2）'因为这样的变化，农作物的产量越发增加了。

（3）'吸烟的人越来越多。

（4）'要是烟的价格更昂贵的话，这个问题会逐渐解决的。

（5）'吸烟的时候，呼出的不健康的气，进入人体内的话，不能完全从体内出来，不断积累，所以对身体来说不好。

（6）'同时，希望健康的人越来越多了。

（7）'所以我们的生活水平越来越高，而且越来越方便。

其中，例（3）中的“自古以来”应去掉，起始点太早，并且在开始后相当长的时间内没有产生变化，和“越来越”隐含持续变化的语义不匹配。另外例（7）中前一分句说到“生活水平越来越高”，之后进一步说明，此过程中性状“方便”的程度也在逐步提升，故对应使用“越来越”修饰“方便”。下面一例类似：

（8）*人们生活越来越忙，这种矛盾现象很严重。

“生活越来越忙”的情况下，“矛盾现象的严重性”也在逐步增强，故恰当的说法为：

（8）'人们生活越来越忙，这种矛盾现象越来越严重。

“越来越”常常和“随着”一起使用，表示倚变关系。“随着”指出参照量，“越来越”所在分句表示倚变量的相应变化。以下8句中，留学生没有能够在后一分句中正确使用“越来越”：

（9）*随着社会发展，人们对吃的东西很重视。

（10）*随着社会的发展，父母和孩子的观念的差异更大。

（11）*随着人们生活水平提高，人们很重视健康的问题。

（12）*随着人们生活水平的提高，人们越重视自己的健康。

（13）*随着生活水平的提高，更多的人对自己的健康有很大的关心。

（14）*我认为随着高科技术迅速发展，在社会上代沟问题更严重。

（15）*随着社会越来越繁荣和进步，人们面对的种种问题也非常多。

（16）*随着社会的发展和教育的进步，人们对健康的概念一直好起来。

修改后的句子如下：

（9）'随着社会发展，人们对吃的东西越来越重视。

（10）'随着社会的发展，父母和孩子的观念的差异越来越大。

（11）'随着人们生活水平提高，人们越来越重视健康的问题。

（12）'随着人们生活水平的提高，人们越来越重视自己的健康。

（13）'随着生活水平的提高，更多的人对自己的健康越来越关心。

（14）'我认为随着高科技术迅速发展，在社会上代沟问题越来越严重。

（15）'随着社会越来越繁荣和进步，人们面对的问题也越来越多。

（16）'随着社会的发展和教育的进步，人们对健康的概念越来越重视。

其中例（16）中，“人们对健康的概念”与“好”是不能搭配的，应改为“重视”。“越来越”也出现在“随着”所在的分句中，表示情况的逐渐变化，后面的分句阐述一种新现象。如：

（17）*随着社会的文明，有的女人比男人还能干，还更会做生意。

可以改成：

（17）'随着社会越来越文明，有的女人比男人还能干，还更会做生意。

（18）*所以世界上的饥饿问题也是越来越好了。

这句类似例（16），“饥饿问题”和“好”是不能搭配的，可以改为：

（18）'所以世界上的饥饿问题也越来越得到重视了。

（19）*市政府越来越针对着污染环境的人作出各种严厉的惩罚措施。

例（19）中，不断加深的是“惩罚措施”的“严厉”程度，可改为：

（19）'市政府针对污染环境的人，采取越来越严厉的惩罚措施。

还有两句用“越”字作副词表示程度增加之义：

（20）*这样反复的话，人们会越不满，越贫穷。

（21）*就这样，在公共场所，允许抽烟的地方越少了。

在现代汉语中，“越”字不可单独使用充当状语，这种程度递增义应使用“越来越”。如：

（20）'这样反复的话，人们会越来越不满，越来越贫穷。

（21）'就这样，在公共场所，允许抽烟的地方越来越少了。

除了以上来自于HSK语料库中的例句外，梁炳磊（2011）对于“越来越”的偏误分析还有以下几例，本文的理论和方法同样可给予合理解释：

（22）*他越来越长高了。

（23）*我想我过的日子越来越变美好。

（24）*他越来越爱上她了。

（25）*哭的声音越来越大起来。

例（22）中，“长高”是动结式动词，是有界性的，可以用“一天比一天”修饰；用“越来越”时，应搭配形容词“高”。例（23）中“变美好”是有界的，可以去掉“变”或者“越来越美好”作“变得”的补语。例（24）中“爱上”是有界的，可以和“越发”搭配，用“越来越”时应去掉“上”，动词“爱”是无界可持续的。例（25）中，趋向补语“起来”使得“大起来”成为有界性的，可以用“越发”修饰，用“越来越”时，应搭配无界形容词“大”。改正后的句子是：

（22）'他越来越高了。/ 他一天比一天长高了。

（23）'我想我过的日子越来越美好。/ 我想我过的日子变得越来越美好。

（24）'他越来越爱她了。/ 他越发爱上她了。

（25）'哭的声音越来越大。/ 哭的声音越发大起来。

本文使用意象图式，从认知角度对“越来越X”进行了分析，“X”具有[+程度]和[+无界]的语义特征，希望对相关的本体研究、偏误分析和对外汉语教学有所帮助。

（本文得到上海市哲学社会科学规划课题[2010BYY006]，上海交通大学科研创新项目[09TS04]资助。）

注 释：

①吴为善（2011）认为“一M比一M +VP”中的VP是无界的，这一观

点无法解释诸如“更靠近了”“减少”“变得暗淡”等有界成分可以充当VP的现象。

参考文献：

[1]梁炳磊.现代汉语“越来越A”格式的多角度考察[D].郑州大学

硕士学位论文，2011.

[2]刘长征.递及比较句的语义理解及制约因素[J].汉语学习，2005，

（2）.

[3]沈家煊.“有界”与“无界”[J].中国语文，1995，（5）.

[4]吴为善.递进性差比义构式及其变异——“一M比一M+VP”的构

式成因探讨[J].语言教学与研究，2011，（2）.

偏误原因 第7篇

( 一) 以往偏误类型的研究

鲁健骥 ( 1994) 将偏误归为四种类型: 遗漏、误加、误代、错序。在一段时间内, 对外汉语学界以此分类作为标准。周小兵 ( 1996) 将“杂糅”归纳为一种对外汉语偏误类型。这几种偏误类型, 是对各种语言偏误的整体归纳, 语法属于语言的一部分, 所以这些偏误类型也可以涵盖语法的偏误类型。

( 二) 语法偏误类型的归类角度

以上几种偏误类型, 主要是从语法偏误的表现形式这一角度进行归类的。语法偏误, 一方面是由于习得者对于语法点①所关涉的成分之间关系把握不当造成的, 另一方面是由于语法使用的语义背景, 或者说对语法的使用条件②把握不当造成的。语言的本质是交际的工具, 语法作为语言的有机组成部分之一, 其主要功能也是促进交际的顺利进行。因此, 在交际中, 说话者会有意无意地使用各种语法组织语句, 表达思想。交际语句中语法是否符合语法规律, 语法点的使用是否正确, 是语法教学的一个重要目的。由此看来, 能否把握语法的使用条件, 在什么条件下应该使用什么语法点, 是语法习得的一个关键因素。在教学中, 我们发现, 把握语法的使用条件, 恰恰是语法习得的一个难点。很多语法偏误是由于把握不好语法点的使用条件造成的。在教学中, 常常有学生产生这样的困惑, “这个语法什么时候用?”“这个语法和那个语法之间有什么不同?”“什么时候用这个语法, 什么时候用那个语法?”这些问题, 实际上都是对于语法使用条件的困惑。

二语外偏误和语内偏误

在对语法偏误类型进行考察的过程中, 我们发现, 对语法使用条件把握不当而造成的偏误所占比例很高。由此为我们提供了一个新的偏误分类视角, 即根据是否合乎语法使用条件进行分类, 可以将语法偏误分为语外偏误和语内偏误。

( 一) 语外偏误

由于使用者不能正确把握语法使用条件引起的偏误, 称之为语外偏误。之所以称为语外, 是因为这种语法偏误形成的原因不是由于语法点与语段 ( 此处指语言片段, 包括短语、单句、 复句, 下同) 内所关涉的语言成分之间的关系错误造成的, 而是由于对语段外的因素把握不当造成的, 也就是说, 使用者不清楚一个语法点该在什么条件下使用, 或者两个相似的语法点使用条件有什么不同, 在特定语境下该选择什么语法点表达比较合适。

具体来看, 语外偏误有如下三种类型:

1. 误用。该用A语法点的时候用了B语法点, 或者说不该用A语法点的时候却用了A语法点。误用的两个语法点之间常常在结构、意义或词性上具有相似性, 例如:

( 1) * 身体是由脑、眼、鼻、嘴、耳、心与四肢所组成, 各单元都须发挥各自功能, 若有任何一单元发生了毛病, 不能有效地发挥功用, 我们就会对这类人称为残缺或残废。③

例 ( 1) 最后一个分句应该使用“把”字句进行表达, 此处误用了介词“对”, 这表明使用者不清楚“把”和“对”的差别。如果将“对”改成“把”, 这个分句就没有错误, 因此, 错误的原因不是“把”和所关涉的语言成分之间的关系有问题, 而是不理解“把”与“对”的差别。“把”和 “对”在词性和结构上具有相似性, 使用者对二者的差别不清楚, 从而造成混淆。这是一种外部错误。

2. 多余。不该用某语法点的时候却用了。

(2) *我叫×××, 今年把大学毕业了。

例 ( 2) 的第二个分句不需要用“把”字句来表达, 正确的表达方式是: “我叫 × × × , 今年大学毕业了。”出现错误的原因在于, 使用者不清楚此处不需要用“把”字句来表达, 不该用的时候却使用了。属于“多余”。

3. 缺失。该用某语法点的时候却没有用。

( 3) * 父亲对我管教得特别严格, 我一做什么事就管, 有时狠狠地骂我, 打我, 仿佛当做敌人。

例 ( 3) 的最后一个分句“仿佛当做敌人”, 应该说成“仿佛把我当做敌人”。该用“把”字句来表达却没用, 属于“缺失”。

从表层来看, “多余”“缺失”和“误用”是有区别的, 不过从造成错误的深层原因来看, 都属于句式的误用。不管“多余”还是“缺失”, 实质都是有标志的句式 ( 几种特殊的动词谓语句, 此处是“把”字句) 和无标志的句式 ( 普通主谓句) 之间的混淆使用。因此从偏误的深层动因来看, 都是因为表达时选择了不当的语法, 都属于“误用”, 因此这三种偏误本质上都是语外偏误。语外偏误是使用者对于某个语法点的使用条件把握不当而造成的。

( 二) 语内偏误

语外偏误是由于使用者对语法使用条件把握不当, 从而选择了错误的语法点进行表达。 语内偏误是使用者选择了与语境相符合的语法点进行表达, 但由于对该语法点的结构把握不当而造成错误, 也就是说对该语法点所关涉的语言成分之间的关系把握不当, 从而产生了偏误, 此类偏误称为语内偏误。语内偏误表现在以下几个方面: 语言成分缺失、多余, 与某个语言成分搭配不当, 两个类似句式的杂糅以及语序不当等。下面以“把”字句为例, 分析说明语内偏误的类型以及与语外偏误的不同。

1. 句内某个成分多余。

( 4) * 以前我的家庭很穷, 父母很痛苦地把我们七个兄弟姐妹养长大。

例 ( 4) 中, 使用者选择“把”字句进行表达是合适的, 不过对“把”字句的内部结构掌握得不好, 出现了“养长大”这种表达, 在这里“长”是多余的, 只需说“养大”即可。

2. 句内缺少某个成分。

( 5) * 一个和尚说“你们在这等着我吧, 我替你们去山下挑水给你们”。他们听到这句话后又想了想, 因为这个人自己去山下把水都喝, 所以他们都反对。

根据上下文, “因为这个人自己去山下把水都喝”, 应该是“因为担心这个人去山下自己把水都喝光了”。根据语境来看, 这里使用“把”字句是合适的, 不过缺少了补语成分“光”, 因此产生了偏误。

3. 句子成分搭配不当。

( 6) * 一般的年轻人如果在家里发生这样的问题, 有可能把这样的问题在外面泄气, 这样的话, 他跟他的父母之间的代沟永远不可解决。

根据语境, 例 ( 6) 使用“把”字句进行表达也是可以的, 不过“泄气”这种动宾结构不能与 “把”搭配表示处置的结果, 应该改成“发泄掉”, 应该使用动补结构而不是动宾结构。因此, 这种错误属于句子成分搭配不当。

4. 语序不当。

( 7) * 他是经过香港的红十字协会然后那个协会安排把他来到韩国了。

例 ( 7) 中, “那个协会安排把他来到韩国了”使用“把”字句进行表达是合适的, 不过语序发生了问题, 应该是“那个协会把他安排到韩国了”, 里面既有语序错误, 又有成分的多余 ( “来”字) , 都属于语内偏误。

5. 杂糅。

朱其智 ( 2007) 对杂糅做了说明, 杂糅又叫结构纠缠、结构混乱, 分为叠加和拼接两种类型。

( 8) * “安乐死”这三个字是说明, 把受痛苦的人, 帮助他脱离痛苦的。

根据语境, 例 ( 8) 要表达的意思可以选用两种句式进行表达, “把受痛苦的人从痛苦中解救出来”, 或者“帮助受痛苦的人脱离痛苦”, 既可以用“把”字句进行表达, 也可以使用由 “帮助”构成的兼语句来表达, 但是不能同时使用“把字句”和兼语句进行表达, 造成句式的杂糅。

( 三) 语外偏误与语内偏误的区别。

语外偏误是使用者不知道该使用哪个语法点进行表达, 从而选用了错误的语法点, 或者该用的时候不用, 或者不该用的时候用了, 或者该用A语法点的时候用了B语法点。这种偏误是由于对语法使用条件的把握不当造成的。

语内偏误是使用者知道在当前语境下应该使用什么语法点, 表达时选择的语法点是合适的, 但是由于对该语法点的结构把握不当造成了偏误。这种偏误表现在语法点与内部所关涉的语言成分之间的关系有问题, 与语外偏误有本质的不同。

三关于语外偏误与语内偏误的统计分析

笔者在教学过程中, 有一个直观感受是使用者常常对语法使用条件不了解, 由此造成很多语外偏误, 在很多语法点的偏误中, 语外偏误远远多于语内偏误。为了证实这种感受, 特选择 “比”字句、“被”字句、“把”字句、动词重叠四个语法点进行统计。

( 一) 四个语法点的语外偏误和语内偏误统计

笔者从北京语言大学HSK动态作文语料库中随机抽取到“比”字句、“被”字句、“把”字句、动词重叠的偏误各100例, 共400例, 进行统计分析。统计结果如下:

( 二) 统计结果分析

1. 在以上四种句式中, 动词重叠的语外偏误最显著, 高达98%; “把”字句的语外偏误也非常显著, 达84%; “比”字句的语外偏误最低, 为31%; “被”字句的语外偏误与语内偏误差别不显著, 语外偏误也比语内偏误高出14%。

2. 动词重叠和“把”字句的使用条件比较复杂。

“把”字句的复杂主要体现在句式复杂多变 ( 主要是动词后面的补充说明部分) , “把” 字句的句式虽然比动词重叠的句式要复杂, 但是每个句式对应的使用条件比较固定, 而动词重叠虽然句式比较简单, 但是其意义到现在众说纷纭, 没有定论。迄今为止, 对动词重叠的意义解说有表示“短时”, 表示“量”, “表示动作的加强或者减弱”, 表示“尝试”, 表示“轻松委婉”, 表示“情态”等, 且不说这些意义都比较抽象, 增加了习得难度, 更为重要的是, 语法学家对于动词重叠的各项意义都有不同看法。从“短时”义来说, 邵敬敏、吴吟 ( 2000) 指出, “‘短时’的说法带有明显的局限性, 不是动词重叠最基本最核心的意义, 有不少例子无法用‘短时’进行解释, 如‘每天晚上都看看电视’, ‘你教教我’, 就很难体会出短时的意义”。从“量”意来说, 有人认为表示“不定量” ( 李人鉴, 1964) , 有的认为表示“少量” ( 朱德熙, 1982) , 有的认为表示“调整量” ( 李宇明, 1996) 。诸如此类, 动词重叠的每个义项都有不同的看法。动词重叠对于中国人来说, 意义尚无统一认识, 对于留学生来说, 动词重叠的使用条件就更难把握了。在四个语法点中, “比”字句的意义是最实在、具体、容易把握的, 因此语外偏误最少。

由此可见, 语外偏误与语法使用条件的复杂程度呈正比, 语法使用条件越复杂, 语外偏误越多; 相反, 语法使用条件越简单易懂, 语外偏误越少。由此可见, 语法使用条件把握不当是造成语外偏误的主要原因。

四区分语外偏误与语内偏误的重要性

语法点是否合乎使用条件, 是区分语内偏误和语外偏误的关键。语外偏误在语法偏误中大量存在, 尤其是对于语法使用条件复杂的语法点, 语外偏误更是远远多于语内偏误。而传统的偏误分类, 将语法偏误分为遗漏、误加、误代、错序、杂糅五种类型, 主要是根据语法偏误的形式进行归类。以这种分类角度为导向, 会导致语法研究和教学更加注重语法的外在表现形式, 忽视语法使用条件, 从而导致语外偏误大量产生。

区分语外偏误和语内偏误, 有助于学习者掌握不同语法点的偏误主体, 从而对不同语法点的教学重点给予不同的处理, 对语法研究重点、教材语法部分的编写内容和侧重点, 以至于语法教学内容、教学重点和教学模式产生积极的影响, 使语法研究和教学更有效, 更符合实际需求。具体来说, 会对以下几个方面产生影响:

( 一) 促使语法研究者重视语法使用条件的分析

既然语法使用条件把握不当是造成语外偏误的根本原因, 因此语法教学中应特别注重语法使用条件的分析, 特别是对那些语义抽象多变、区别度低以及句式复杂的语法点来说, 语法使用条件的研究尤为重要。因此对于这类语法点, 需要细致研究其语法使用条件, 对语法教学有一个正确的导向, 使学生理解一个语法点什么时候可以用, 什么时候不可以用, 与易混淆的语法点之间有什么区别。具体来说, 可以从以下两个方面着手研究语法使用条件:

1. 语料库研究视角的转型

针对语法偏误的语料库研究, 不仅要研究偏误语料, 还要研究规范语料, 对偏误语料和规范语料进行对比研究。偏误语料和规范语料对语法研究具有不同的意义, 两相对照研究, 能更好地、更全面地揭示语法的使用条件。

研究规范语料, 明确界定语法点的使用条件, 并给出明确、具体、全面的说明, 逐条总结出语法点的典型使用条件。

研究偏误语料, 对偏误类型进行归类、分析, 找出常见偏误类型, 特别是语外偏误的主要类型, 逐个研究造成每项语法错误的外部原因, 进一步归纳总结造成语外偏误的主要原因, 确定研究重点。将偏误语料的研究与规范语料的研究进行对照, 对具体语法点的重要义项的使用条件、常见偏误的原因进行全面、深入的分析。

2. 重视相似语法点使用条件的界定

相似语法点是造成语外偏误的一个重要原因, 例如: 能愿动词“能”与可能补语之间的混淆。某个语法点常与哪些语法点产生混淆? 造成混淆的原因是什么? 二者在哪些方面不同? 这仍然需要在对照规范语料和偏误语料的基础上进行研究总结。

( 二) 促使对外汉语教材编写者重视语法使用条件的分析

在对外汉语教材、对外汉语实用语法专著中, 对语法的分析应该不仅注重语法形式, 更要注重语法使用条件。对于语法使用条件的分析不能过于笼统, 应该细致地进行分析、界定和说明。特别是对于语义模糊、抽象、语义多变、句式复杂的语法, 以及易与其他语法点相混淆的语法, 这项研究尤为重要。

( 三) 促使对外汉语教师改变语法教学方法和教学模式

在对外汉语教学中, 教师要重视对语法使用条件的分析和练习, 转变传统语法教学重点, 改变语法课堂教学形式, 转向实用型的教学模式。也就是说, 在对外汉语教学中, 教学重点不能只局限于形式方面, 而要兼顾语法外部的使用条件。语法课堂教学中的练习要特别注重情境性和生活真实性, 着力让学习者在练习中把握语法的使用条件。

五影响语法使用条件的因素

语外偏误的产生, 源于留学生对语法使用条件的把握不当, 而语法使用条件的不当, 原因在于影响语法使用的因素复杂多样、模糊抽象, 难以把握, 目前对各个语法点使用条件的研究不够细致, 以致语法著作和语法教学对语法使用条件的解释不够清楚具体, 与相似语法的区别度不够大, 从而导致留学生对语法使用条件的把握不当。马真 ( 2001) 曾以“并”“又”为例强调场合的重要性, “‘并’和‘又’对‘不知道他要来’和‘没有叫你去’这种否定结构分别起着加强否定语气的作用。对‘并’‘又’的这种作用, 许多语法论著和有关虚词的辞书都注意到了, 但是都说得比较简单”, “这些说法太简单, 太笼统。读者根据这些说法不能知道什么场合用 ‘并’, 什么场合用‘又’”。马真此处所说的“场合”, 就是语法使用条件。

正如马真所言, 目前大部分语法著作对语法使用条件缺乏深入细致的分析。其主要原因是语法使用条件是一个复杂的、难以把握的问题。到底应该从哪些方面去考察语法的使用条件? 从语境方面、语义方面还是语用方面着手? 除此之外还有哪些方面的因素? 语法的结构问题要不要考虑在内? 语法结构与使用条件方面有没有关系?

马真 ( 2001) 认为“必须根据大量的语料来考察、分析它们各自使用的语义背景”, 并提出 “词语教学中或语法教学中都要重视向学生说清楚词语使用的语义背景”。马真的分析切中要害, 笔者非常认同这些观点。

马真给我们指出了一条研究语法使用条件的途径, 即“根据大量的语料来考察、分析它们各自使用的语义背景”。这项工作对于语法的深度研究是非常必要的。只有探讨清楚这个问题, 语法使用条件的深度分析才具有可行性。那么语法使用条件的研究到底应该从哪些方面着手呢, 下面对这个问题进行分析。

1. 基本义。基本义是某一个语法点的核心词汇或整个语法结构所具备的最基本、最概括、 最凝练的意义, 例如词典的释义、语言教材里的词语意义注释。语法的词汇意义因为其词性的不同所表现出的虚实程度也不同。有些语法词汇有较为清晰的语义, 例如“又”“也”“和”等。 有些语法词汇的意义比较虚化, 难以把握, 比如“把”“被”等。意义的虚无给语法点的意义解释增加了难度。有些语法点的意义只能从该语法点所构成的句式中进行总结, 例如通常认为 “把”表“处置”, 这个处置义其实是从“把”这个介词所构成的整个“把”字句中总结出来的。 所有“把”字句的基本意义就是“处置”。但是这种释义过于笼统, 如果课堂教学中仅仅把 “把”字句解释为“处置”, 就会出现“把”字句的泛化。例如:

( 9) * 我要把水喝 ( 我要喝水) 。

( 10) * 大卫正在把课上 ( 大卫正在上课) 。

所以, 语法的意义解释还必须更加细化。众所周知, 语法是构成句子结构的关键, 因此语法意义的体现绝不仅限于词汇本身, 而是在结构中、在上下文中体现出来的一个系统的意义。

2. 搭配义。搭配义是与所关涉的语言成分之间搭配使用所产生的意义。

很多语法学家察觉到语法意义需要根据语法结构做出具体的、条分缕析的分析, 以“把” 字句为例, 薛凤生 ( 1994) 把“把”字句 ( A把B + C) 的语义解释为“由于A的关系, B变成C所描述的状态”。

这种解释, 是将“把”所关涉的各个语言成分综合起来进行总结所产生的。至此, “把”字句语法意义的描述表面上看已经很全面了, 好像照顾到了整个语句。但是, 我们又能看到这种看起来完全合乎语法结构的“把”字句。例如:

( 11) * 人工吸气器可以把人体活下去。

所以, 语法意义的解释到此为止还不够, 还需要对某个语法的典型句式进行总结, 并对这些典型句式所表现出来的语句结构及其语句意义进行总结。

3. 语境义 ( 或称语用义) 。语境义是在上下文中所蕴含的语法意义, 需要将语法放在上下文中进行分析总结。有的语法词汇除了与所关涉的语言成分共同表现出系统的意义之外, 还在上下文中有一些附加的意义。这些意义必须放在大的语境下进行考察。语境义的总结需要建立在对大量同质语料考察分析的基础之上。所谓同质语料, 即语法结构和语法意义均一致的语料。这种分析对于相似语法的区别具有重要的意义。马真 ( 2001) 在考察大量语料的基础之上, 考察分析了表加强否定语气的“又”和“并”语义上的差别, 及其对语境的要求。同类语法的把握不当, 相似语法的混淆, 都是起因于语法使用条件的把握不当。

4. 语法点句法结构的亚类型及其语句意义。仍以“把”字句为例, “把”字句的结构虽然基本都可以笼统地总结为“A把B + C”, 动词之前的部分基本都是一样的, 差别在于动词后面的句法成分。根据“把”字句动词后面的语法成分的结构, 可以总结出“把”字句常常在哪些情况下使用, 从而将“把”字句分成几种亚类型。例如李候约 ( 2006) 认为“把”字句的语法语义类型应划分为四大类: 位移类、变化类、成果类、意外类。这样的句式我们可以称作“把”字句的亚类型。这样做的目的是让留学生对某个语法的主要样式在头脑中有个概念, 并对什么情况下使用这种语法有一定的认识, 减少出错的几率。

到这个层面之后, 为了教学中便于操练, 还应该对每个亚类型的具体结构类型进行细分。 例如李光 ( 2009) 将“把”字句的位移类分为以下几种结构:

句式1:S+把+Nl+V在+N2

句式2:S+把+Nl+V到+N2

句式3:S+把+Nl+V向+N2

句式4:S+把+Nl+V往+N2

句式5:S+把+Nl+V (给) +N2

句式6:S+把+Nl+V+趋向补语

句式7: S十把+ N1 + V + 趋向补语+ 处所宾语

句式8:S+把+Nl+往N2+ (一) V

句式9:S+把+Nl+V+处所宾语

将语法结构分到这个层次, 对于语法教学有三个方面的好处。首先, 可以让学生对结构有一个直观的感受; 其次, 便于在课堂教学中选择语法使用情境和操练话题; 再次, 便于将话题与具体的结构结合起来进行操练。值得注意的是, 虽然语法书对于这些结构要进行详细的描述, 但在教学中得注意不要面面俱到地操练, 需要根据课程有选择地进行操练。语法的语义背景的研究, 至此可以说很全面了, 但下面出现的这种偏误, 却并非以上几个方面的分析可以解决的, 例如:

( 12) * 他以为我不爱吃苦瓜, 我反而很爱吃苦瓜。

孤立地看含有“反而”的这个句子, 没有什么错误, 但是联系上文, 就会发现用词不当。因此, 语法的选择还需要根据上下文所规定的条件进行选择。

对语法使用条件描述时还应该注意以下问题: 对语法使用条件的描述忌笼统, 但又不能太过具体。语法使用条件的描述总体来看可以根据以上所描述的四个方面, 但是又不能机械照搬, 并非任何一个语法点的使用条件的研究都要做到这四个方面。要根据具体的语法点区别对待, 一般而言, 基本义、搭配义和语境义是要有的。但是典型句式及其意义则要根据具体的语法点来确定。对于内部结构比较复杂、亚类型多样的语法点, 意义描述要配合亚类型的结构特点进行总结, 既对亚类型结构进行描写, 又要对其意义进行描述。

六小结

偏误原因 第8篇

二、测试对象秘鲁短期进修生, 共八人。

三、测试形式朗读成语, 共20组, 每组成语均包含z、c、s/zh、ch、sh为声母的汉字。

四、测试数据

数据一:总体粗略错误记录表。

数据二:关于z、c、s、zh、ch、sh的详细错误记录表。

五、数据分析

通过数据分析, 我们了解到秘鲁学生的大致偏误情况, 并得出如下结论。

1.舌尖前音的偏误分析

从偏误种类和数量看, z[ts]和c[ts`]的偏误频率要比s[s]高很多, 而且情况更复杂。其原因是s[s]对应到西语中的s[s]时, 发音部位及发音方法基本一致, 受母语的正迁移影响, 秘鲁学生在习得这个音上问题不大。只有极个别受汉语语音内部发音部位及发音方法的泛化。

但是z[ts]和c[ts`]的偏误就比较复杂, 通过统计我们发生这两个音的偏误集中表现在两个方面, 一方面同组内送气与不送气掌握不佳, 特别是在和[-i]结合时, 两者发音混淆情况尤为明显, 如“一字之差”的“字”、“长此以往”和“趁此机会”的“此”。另一方面与zh, ch, sh这组音舌位相混淆, 如学生在发“贼喊捉贼、世界之最、自始至终”三组音时, 都容易将z和zh发音相混。

2.舌尖后音的偏误分析

从偏误统计表我们发现, 从偏误种类、偏误数量、偏误百分比三个角度看zh, ch, sh的发音偏误很明显而且很复杂。这表明这组音是秘鲁学生语音学习中难点之一。据测试, zh的偏误类型主要是语内发音部位偏误, 集中表现在与汉语中z相混淆。ch的偏误主要表现为三种:第一种, 语内发音部位的偏误;第二种, 由于受母语负迁移影响产生的语际发音部位偏误;第三种, 送气与不送气对立的偏误。

语内同组之间的偏误表现在:与zh和sh相混淆, 这是属于送气和不送气的区别掌握不佳;发音部位混淆, 这在zh和ch的发音上尤为明显, 如“一字之差”的“差”、“长此以往”的“长”、“贼喊捉贼”的“捉”和“自始至终”的“至”, 而sh的发音偏误则少很多。

有学生将ch发成q, 这可能是受到母语和英语的双重影响, 加强他们对ch发q的感觉, 虽然ch、q都有送气的特征, 但是舌位是很不一样的。sh的偏误还是体现在语内同组之间送气和不送气的区别, 以及舌位掌握得不够准确。通过以上分析, 我们发现zh、ch、sh这组音对秘鲁学生而言主要是送气与不送气特征掌握不佳, 其次由于不习惯舌尖后, 塞擦发音方法, 很容易与jqx这组音相混淆。

六、教学建议

1.舌尖前音z、c、s

这组音素的发音和西语中的z, c, s是完全不一样的。z和c在西语中有两种发音:分别是[s」和[}s], 但是在秘鲁[}s]这个音已经被[s]代替。在西班牙南部和几乎整个西语美洲舌位稍向前些, 更接近于汉语s的发音部位。而汉语中s的发音也是[s], 虽然两者国际音标相同, 但是其发音部位还是有所不同。汉语中是上齿背而西语中是上齿龋。但是总体上受母语正迁移, 秘鲁学生在学习这个音素时问题不大, 其偏误率也很低。其中个别偏误是受语内偏误或是紧张而引起的。但是z和c却是秘鲁学生偏误的集中体现, 区别于西语, 这两个音素承载的发音特征有:送气、上齿背、塞擦音。问题的症结在于对舌位的把握。

教学中, 我们应该遵循从易到难的教学思路, 充分利用学生母语中s[s]这个音素的正迁移, 指导学生学习和操练音z[ts]c[ts`]的发音。从学生最容易掌握且s入手, 并结合舌尖元音-i一起进行。因为舌尖元音-i只和声母Z, C, S组合形成音节。在保持s的嘴型时, 让学生保持舌尖位置不变, 引导学生延长发音时间, 同时声带振动。教师夸张地演示z的发音, 引导学生提高舌尖的紧张度, 发出z, 最后引导学生送气, 发出c。

2.舌尖后音zh、ch、sh

与舌尖前音相同, 可以与只和zh, ch, sh结合的元音-i相结合, 从学生较易掌握的sh入手, 循序渐进地教授。在保持发sh的舌尖位置不变的情况下, 教师夸张地演示ch的发音, 引导学生模仿、发音。在西语中, ch的发音与汉语非常接近, 因此可以根据学生的这一西语背景特征强化学生的舌尖紧张度, 然后模仿、发音。在ch的发音基础上, 让学生减少送气特征, 发出zh。

3.加强组间对比

加强z/zh、c/ch、s/sh的对比发音练习。其实就算是对中国人自己而言, 这两组之间的区分也不是很容易, 更何况秘鲁学生在刚刚开始学习的时候往往因为还没有形成正确的语音, 又想让自己发音时更省力, 将舌尖后音发成舌尖前音, 如读成语“贼喊捉贼”和“自始至终”时, “捉”读成“zuo”, 除了“自”其他三个字也读成舌尖前音。这需要在课堂和平时, 不断加强两者对比的听辨、模仿和发音强化练习。

另外, 在语音教学中, 我们不应过多地强调发音理论, 而要把更多的时间花在技能培养上, 坚持“操练为首, 理论为辅”的原则, 让学生多听, 多练, 多模仿。教师要多鼓励, 同时努力使用多样化的操练形式, 避免枯燥, 引导学生多做语音的认读, 拼音的指辨、改错、听写等方面的练习。

七、结语

当今社会西班牙和汉语作为两门重要语言在国际交流中都发挥着至关重要的作用, 其语言之间人们的互相交流的程度也一定程度上倚仗着对方对自己国家语言学习的好坏。我们在这里对秘鲁学生的分析希望并不仅仅是对一个国家而言, 因为秘鲁作为一个说西班牙语的国家, 具有一定的代表意义, 我们因此认为可以从中挖掘出一定的、对西语国家汉语学习者普遍适用的教学方法。

本次测试与分析综合了客观事实与前人学者的意见, 重点针对秘鲁学生在辅音z、c、s、zh、ch、sh发音上出现的问题, 在整个测试及分析的过程中对秘鲁学生的发音偏误有一个大致了解, 知道今后在教秘鲁学生汉语语音时的重点所在, 以及怎样消除他们的疑惑, 等等。

虽然测试得出了一些数据, 也有一定程度的分析结果, 但分析样本局限性较强, 测试结果不够客观, 所得出的结论仍需进一步在实践中调整与完善。总体来说, 语音教学始终要反复地听音、变音, 再由学生反复发音加强刺激才能成功。

参考文献

[1]黄玲.秘鲁学生汉语语音偏误分析及教学建议[D].上海外国语大学, 2012.

[2]张敏娜.西班牙语与汉语语音比较[J].中华科教创新导刊, 2011 (11) .

偏误原因 第9篇

本文运用中介语理论, 通过对中介语语料库中韩国学生动词词组的运用分析, 考察韩国学生动词词组的偏误情况, 在汉语中, 主谓宾语作为句子的主干成分, 是一句话的基本架构和表意主体, 关于动词本身的偏误此前已经有过专门的分析, 因此, 本文的研究主要集中于分析与主语和宾语相关的偏误。本文的语料全部来源于北京语言大学汉语中介语语料库, 为了便于查找, 我们没有对所采用的例句进行重新排序, 而保留了语料库中的原始编号。

一、主语引起的偏误

从本次我们所提取的语料来看, 由于主语的原因造成的偏误比较少, 主要表现为以下两种类型:

(1) 误用

例31:她侍候老父母, 她的外貌【纯洁而漂亮】。

例211:我们家里【互相帮助】, 努力学习吧。

例454:皇帝不让牡丹【继续生活】

例31, “纯洁而漂亮”作谓语说明“她的外貌”, 主谓搭配不当, 我们可以说“外貌漂亮”, 但不能说“外貌纯洁”。例211, “互相帮助”, 同样是主谓搭配不当造成了动词词组的误用, 副词“互相”表示彼此同样对待的关系, 只能用于两个或两个以上的实体之间, 比如人与人之间、家庭与家庭之间、国家与国家之间彼此同样对待, 其主语必须包括两个或两个以上的实体, 所以不能说“我们家里互相帮助”, 可以改为“我们互相帮助”。例454, “不让牡丹继续生活”, “生活”一般是指人, 指植物可以用“生长”或者“种植”, 所以可以说“不让牡丹继续种植”、“不让牡丹继续生长”。

(2) 漏用

例345:中国是韩国的周边国家, 很久以前【开始了来往】。

例435:传说唐朝的一个女皇帝武则天为了表明她是最高的统治者, 谁都听自己的话, 他命令冬天下雪的时候【一夜开放】。

例502:现在我不想中国是外国, 【很多有】相通的地方跟韩国

这三个动词词组都缺少了主语, 因此表达不完整。例345, 应该是误把前一分句的主语“中国”当成了后一分句的主语, 因而漏掉了真正的主语“两个国家”。另外, 在动词词组之前, 如果加上一个副词“就”, 对“两国开始来往这件事情在很早以前已经发生”进行强调, 那么表达上就更加到位一些。例435漏掉了最后一个动词词组“一夜开放”的主语, 这可能是由于这句话太长, 而且最后一个分句是一个兼语句, 句法成分比较复杂造成的。例502, 除了“很多有”这个动词词组本身的偏误以外, 另一个偏误就是同样缺少了主语, 这是由于整句话的前一分句的宾语是一个小句充当的, 说话人很可能是误把其中的主语“中国”当成了后一分句的主语, 实际上, 后一分句的主语确实应该是“中国”, 但在这里不能省略, 因为前一分句的中国并不是整个句子的主语, 只是前一分句中宾语小句的主语, 当然, 为了避免重复, 后一分句的主语可以用代词“她”来替代。

在我们的语料中, 与主语有关的偏误并不多, 而且只出现了搭配不当和漏用两种类型, 其中主谓搭配不当的主要原因应该还是对于动词的用法没有掌握, 而漏用主语则主要是由于句子本身很复杂的原因造成的。

二、与宾语有关的偏误

(1) 误用

此类偏误比较多, 归纳起来, 主要表现为宾语和动词搭配不当:

例35:孩子【让人们能够引起安定和和平】, 还人们的忧虑可以消失。

例62:最后从芳华的尽力、赵家【开始得新的幸福家庭】。

例86:已经【决定了很幸福的五个人】。

例111:通过这个方法学生可以【培养想象力和个人的主观】, 这是最重要的目标。

例157:有时候, 他【率直地表示他心情】

例446:这些主要的原因不让他接受芳华和君君来【一起做】新的家庭。

例490:敬请一号楼的朋友【光临新来的学生】

例35, “让人们能够引起安定和和平”, 这是一个错误的词组, 除了语序方面的偏误以外, 还有动词宾语搭配不当的问题。动词“引起”后面的宾语一般都是中性或者贬义的, 很少有表示褒义的词语用作动词“引起”的宾语, 因此, “引起安定和和平”, 动词和宾语搭配不当, 可以说“带来安定和和平”, 另外, “让人们带来安定和和平”仍然存在着动词的偏误, 可以说“给人们带来安定和和平”。这是对“给”和“让”的用法没有完全掌握所致。“让”一般是引进动作的施动者, 而此处的“人们”并不是动作的施动者, 而是动作的接受者、受益者, 所以用“让”是不妥的, 可以改为“给”。例62, “开始得新的幸福家庭”, 这个句子除了动词“得”本身的偏误以外, 还存在着语义上的问题。我们可以说某个家庭得到了幸福, 却不能说某个家庭得到了幸福的家庭, 这样就主宾重复了, 所以将这句话的宾语“幸福的家庭”改为“幸福”就可以了。例86, “决定了很幸福的五个人”, 动词加名词性偏正词组构成, 根据《现代汉语词典》, “决定”作动词时有两个义项:一是表示对如何行动作出主张, 比如“领导决定派他去学习”;另一个是表示某事物成长为另一事物的先决条件, 起主导作用, 比如“这件事决定了他未来的生活道路”。根据这两个义项, 我们知道, 它后面的宾语一定是某件事情, 而不能是人。所以此例句中的动词和宾语显然搭配不当, 根据说话人想要表达的意思, 这里的动词可以是“选择”或者“挑选”等。例111, “培养想象力和个人的主观”, 错误的词组, “培养想象力”可以搭配, 但不能说“培养个人的主观”, “主观”是一个形容词, 不能作“培养”的宾语, 可以把“和个人的主观”去掉。例157, “率直的表示他心情”, 搭配不当。和“心情”搭配的动词一般用“表达”而不用“表示”。这是对近义词的区分没有掌握所致。除此之外, 后面我们还将分析这个宾语漏掉了结构助词“的”的情况。例490, “光临新来的学生”, 动词“光临”是一个敬辞, 指宾客来到, 它的宾语只能够是某个地方, 而不能说“光临”某人, 所以, 这个词组可以改为“光临新同学的宿舍”。

当然, 也有宾语缩略不当的情况:

例418:还有丽丽也是初中三级, 必须【考高中学】。

“考高中学”, 汉语里, 为了说话简便, 很多词语有缩写形式, 比如“高级中学”我们称“高中”、“初级中学”缩略为“初中”等等, 所以此处直接说“考高中”就对了。

(2) 漏用

(1) 宾语残缺

例22:她生前我【很少注意到】, 现在反而历历在目, 感到无限温暖。

例202:他们的家庭的, 【简单介绍】一下.

例208:不过如天给我真正的老师的道路, 作为如此【努力学习】。

例22中“很少注意到”是一个副词加上形容词再加上动词构成, 结构及搭配完全正确, 但是在句中缺少了宾语, 这很可能是因为说话人误把句首的状语“她生前”中的“她”当作了整个句子的宾语, 因而漏掉了宾语。这应该是受到母语的影响造成的。例202, “简单介绍”, 形容词和动词构成, “介绍”是一个及物动词, 因此, 一般要带宾语, 如果后面没有出现宾语, 那么, 介绍的对象或者内容也一定要在上下文中出现, 这句话中, “介绍”的宾语没有出现, 根据上下文, 前面的“他们的家庭的”是一个不完整的表达, 也不能作为“介绍”的宾语, 可以将它改为“简单介绍一下他们的家庭情况”。例208, “作为如此努力学习”, “如此努力学习”这个偏正词组是不能作宾语的, 根据整句话的意思, 应该可以说“作为如此努力学习的回报”或者“作为如此努力学习的奖励”等等。

(2) 漏用助词

例157:有时候, 他【率直地表示他心情】。

这个词组不仅动宾搭配不当, 这在上面已经分析过, 而且其中的宾语漏用了助词“的”, 这很可能是对某些此类结构类推而造成的过渡泛化, 比如“我国”、“他家”等等。当然也可能是由于对某些字面上看起来一样, 但实际上结构不同的表达进行类推泛化的结果。比如“他心情很好”、“他的心情很好”这两句话所表达的意思差不多, 对于初级阶段留学生来讲, 可能他们还不明白从结构上来讲, 两句话是有差别的, 前一句话的主语是“他”, “心情很好”是“他”的谓语, 而后一句话的主语是“他的心情”, 谓语是“很好”, 所以, 他们往往会误以为前一句的“他心情”就等于后一句的“他的心情”, 这可能也是我们经常会发现在这类表达中偏误和正确共存的原因。

在以上这些存在偏误的动词词组中, 一半以上的偏误是由于宾语和动词搭配不当造成的, 这一方面, 是由于受到母语的影响, 在韩语里面, 有些正确的搭配, 在汉语里却是错误的, 另一方面, 还在于学生对动词的搭配、近义词的区别等没有全面掌握。

其次, 宾语的修饰语错误的也不少, 这也应该属于搭配不当, 只不过这是修饰语和中心语搭配不当。

另外, 宾语残缺的偏误也不能忽视, 这应该主要是由于母语负迁移的影响, 韩语的语序是SOV式, 因此, 韩国学生很多时候会忘记了宾语, 因为按照他们的母语思维, 动词是在句子末尾的。而且, 我们观察属于此类偏误的几个例句, 全都是在动词前面有比较长的成分——主语或者状语, 所以, 很有可能说话人是把前面的某个成分当成了宾语。

以上我们就语料库中与主语和宾语相关的偏误作了具体的分析, 从中我们看到, 语义搭配问题、同义词、近义词的用法区分、助词的错漏、宾语的不当或者残缺都是韩国学生常出现的偏误, 因此, 在教学中, 这些应该作为重点难点进行强调, 举一反三, 让学生尽可能避免类似的偏误。

摘要：本文运用中介语理论, 对韩国学生汉语习得中由于受到句子主语和宾语影响而引起的动词词组的偏误进行了具体分析, 总结了偏误的类型, 以期更好的指导教学实践。

关键词：偏误分析,动词词组,主语,宾语

参考文献

[1]、吕叔湘.现代汉语八百词 (增订本) [M].北京:商务印书馆, 1999.

[2]、刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学出版社, 2000.

[3]、白林、崔健.汉朝语对比和常见偏误分析[M].北京:教育科学出版社, 1991.

[4]、曹秀玲.对朝鲜语为母语的学生汉语宾补共现句习得的研究[J].延边大学学报 (社会科学版) , 2000, (8) :68-71.

英语被动语态写作的偏误类型分析 第10篇

通过对学生英语作文中被动语态分析发现, 不同学习者在使用被动句时存在相同的偏误, 如被动语态的基本结构, 主谓一致性, 以及时态上都有一定的偏误。同时还有一些作文缺乏被动句的使用。另外, 分析发现学生在英语写作过程中往往犯过度被动的错误, 即将英语中不该使用被动结构的动词也用于被动句来表达。从总体的分析结果来看, 可将英语学习者在学习被动语态时存在的偏误划分为两大方面, 即结构偏误和语用偏误。

一、结构偏误

结构偏误即显性偏误, 指单从文字表面即可判断其错误的表象偏误。结构偏误主要可分为句法和时态偏误两种, 其中句法偏误主要包括过去分词偏误和句式结构偏误等。

1. 句法偏误。

针对学生作文的被动语态分析结果及偏误率的研究发现, 句法偏误较为严重。例如, 一些学生对过去分词的拼写记忆不牢固, 因而在使用英语被动语态时出现偏误:

I've heard from the police officer that something was steal during the burial.此句中的was steal应改was stolen.

一些学生没有完全掌握被动语态的基本句式结构, 因而在使用被动句时出现错误, 如:

It always said that the ladies sixth sense is accurate.这里少了系动词be, 应改为It is always said…。

另外, 被动句的主谓语也存在不一致的现象, 如:

Mother and father was made laughing.句中主语为父亲和母亲两个人, 而谓语却用了单数, 应改为were made。

2. 时态偏误。

除句法偏误外, 对时态的运用也成为被动语态习得过程中的一个难点。被动语态的结构通常是由助动词be的一定形式加及物动词的-ed分词构成, 但有不同的时态形式:

一般现在时isare Ved by

一般过去时waswere Ved by

现在进行时isare being Ved by

过去进行时waswere being Ved by

现在完成时hashave been Ved by

过去完成时had been Ved by

下面这个例句的时态就没有与全句的一致性对应起来:

The day before yesterday, a maidservant has been beaten to death just because of getting around here.这里has been beaten改为was beaten更为恰当。

二、语用偏误

目前, 国内针对英语学习者被动语态习得的研究并不多, 且多局限于传统语言学的理论, 认为被动语态仅仅是主动语态的转换形式。然而, 被动语态事实上在语篇构建中是信息重组的重要手段, 能够表达主动语态所无法表达的语用信息, 在特定的文体中也发挥着不可取代的重要作用, 因此我们还从语用偏误方面对样本作了进一步分析。

1. 语内偏误。

语用偏误可分为语内偏误和语篇偏误。例如, 在英语里常有用主动形式表被动的情况, 而且更地道, 更能体现其特色。但是有的学生却偏偏使用被动形式, 这即是句子内部的偏误, 表明学生对于英语中一些约定俗成的习惯表达的掌握还有待提高。如:

如:The book is printing.

=The book is being printed.

2. 语篇偏误。

Halliday从信息分布的角度出发, 将句子划分为主位和述位两个部分。主位是话语的出发点, 是置于句首的成分;述位是话语的核心内容, 是置于主位后的成分。从信息传递角度看, 主位传递的是已知信息, 述位传递的是新信息。二者的关系是:The theme is the peg on which the message is hung, the theme being the body of the message. (Halliday) 为了突出话题的焦点, 学生在写作时往往通过使用被动语态把本来不在主位上的成份置于主位的位置, 造成主位与述位搭配得不协调, 语序不当, 使得语篇缺乏协调与连贯, 从而产生语用偏误, 例如:

(1) He was broken a rule to enroll by Tsinghua University.这句话的逻辑顺序就有一些不通, 不如改为He enrolled at the Tsinghua University by making an exception.读起来更流畅。

(2) But the plague didn't vanish.Since the ghost's request was not accepted.将accepted改为satisfied似乎更贴切。因为accepted只有接受的意思, 而satisfied不仅体现了对request接收这样一层含义, 还有“使…满足, 感到满意”之意。

(3) At the age of five, he could compose all kinds of ditties and recorded by his father.将此句中的连接词and换为which were, 即:At the age of five, he could compose all kinds of ditties which were recorded by his father.让人读起来更加舒畅连贯。

此外, 从文章整体来看, 虽然有的作文多次使用被动句, 但重复现象比较严重, 反而导致作文千篇一句, 缺乏变化。如一篇文章中多次出现相似的被动句:

(1) She was killed in one alley not far from her work-place.

(2) In the morning the fourth person was killed.

(3) So far, four persons were killed.

不同篇章中也出现同一被动句重复现象, 尤其体现在一些常见的被动句上, 如:

be born:

(1) The next year, the first blue jean was born.

(2) HewasborninSeptember, 1980in Shanghai.

(3) I have lived in the Northern China for several years since I was born.

结合学生英语作文被动语态的掌握情况, 以及对偏误类型的总结, 可将学生英语被动语态写作产生偏误的原因从内因和外因两个方面进行分析和说明。内因方面:语言的学习是意义和形式的统一体。然而学生的逻辑思维能力及心理认知机制尚不成熟, 在英语学习中过分关注语言形式而非语言意义。外语学习策略也是比较重要的一个方面。不同学生具有不同的生理和心理特征, 在组织英语教学时若只是“填鸭式”地满堂灌, 用同一尺度和模式要求每一个人, 势必造成一些学生盲目地学习及一味地模仿, 造成其主观能动性降低, 影响习得效果。外因方面:可以分为隐形因素和显性因素。隐性因素主要指母语等因素。Thorndike的共同迁移元素理论指出, 语言迁移一般有两种:即正迁移和负迁移, 而对第二语言起干扰作用和阻碍第二语言习惯形成的母语的习惯、模式、规则即为导致学生英语写作的被动语态问题的负迁移。汉语中的动词则没有任何时态、语态变化, 通常用“被、受”等词来表达被动意思。英语和汉语的这种差异在学生英语写作时会产生潜在的影响。除母语的影响外, 学生也受到目的语的影响, 即学习者会把第二语言的特殊规则当作一般规则来使用, 即“泛化”。将目的语的语言结构系统简单化, 从而创造出一些目的语中没有的结构变体。显性因素, 是指外部环境如课堂学习氛围、教材、教师等, 以及教育教学中普遍存在的应试教育等旧有教学观念对学生英语写作中被动语态问题的影响。此外, 英语学习过程中如果缺少社会文化背景的渗透、情境的演绎、教师与学生的互动, 都有可能使学生形成偏误或失去纠正偏误的机会。

参考文献

[1]孔瑞, 孔艳.英语被动语态习得偏误分析.基础英语教育, 2008, 10 (2) .

[2]李君, 邱萍.解决英语被动句教学难点策略.考试周刊, 2007 (27) .

[3]刘晓玉.中介语理论及对外语教学的启示.北京城市学院学报, 2005 (4) .

[4]刘彦红.从心理学角度谈英语教学.各界·科技与教育, 2009 (1) .

[5]马旭光.中介语理论与语言对比分析.当代文化与教育研究, 2006 (2) .

[6]宋铁琛, 高树钦.大学外语教学中的元认知策略.外语教学与研究, 2009 (19) .

[7]赵临青.被动语态的使用限制.临沂师专学报, 1998, 20 (5) .

[8]Steven Pinker, The Language Instinct, 2000, Harper Perennial Modern Classics.

日本学生“把”字句学习偏误分析 第11篇

一、引言

在句法结构上，“把”字句是汉语中的一种主动式动词谓语句，又称为“处置句”。它是指在谓语动词前使用介词“把”引进动词所支配、关涉的对象并加以处置的主动句，基本结构为：主语+“把”+宾语+谓语动词。吕文华（1994）从语义类型分析了“把”字句，做了归类：1、“把”字句表示某确定的事物因动作而发生某种变化，产生了某种结果。2、表示动作与某确定的事物发生联系，或以某种方式发生联系。3、把某确定的事物认同为另一事物，或通过动作使事物发生变化。4、表示不如意的“把”字句。5、有致使意义的“把”字句。“把”字句是现代汉语中的一种特殊句式，在日语语法中并不存在对应的语法，但却有相似的意义表达。周小兵（2004）认为“语言的差异点造成学习困难并导致偏误”。因此，在对外汉语教学中，“把”字句对于以汉语作为第二语言的日本学生来说，是一个难点。

二、文献综述

关于“把”字句的偏误类型，成燕燕（2006）、程乐乐（2006）、都进行了相关研究，他们的偏误分类涵盖了：遗漏、误用、误代、误加、成分遗漏、语序偏误、补语误用、不当用而用、当用而不用、回避、“把”的介词宾语与动词补语搭配偏误、“把”与非“把”字句转化偏误、泛化使用偏误等。以上的偏误类型重合意义，本文主张将偏误分为三个方面：回避偏误、泛化偏误和内部偏误。

程乐乐（2006）通过问卷调查的方式，设置不同题型，包括选择题、改错题、判断改错题来考察初级汉语日本留学生的“把”字句使用偏误情况，并得出结论：句式“主语+把+名词+动词+在/到/给/成”对日本学生来说较容易掌握，出现的偏误最少，而句式“主语+把+名词+动词+补语（结果/趋向补语）则最难掌握，出现的偏误最多”。崔淑燕（2012）基于北京语言大学“HSK动态作文语料库”得到汉语高级水平日本学生使用“把”字句的语料来源并进行偏误分析，得出结论：句式“主语+把+宾语+状语+动词”“主语+把+宾语+动词（一/了）+动词”和“主语+把+宾语+给+动+（状态/程度）补语”三种句式没有出现偏误，其他句式均出现偏误。两者得出的结论出现不一致，主要原因在于1、调查的学生汉语水平不一致：初级汉语水平、高级汉语水平；2调查方式不同：问卷调查方式、基于作文语料库；3调查的范围不同：前者调查范围比较小、后者比较大。

本研究认为日本学生“把”字句的习得偏误调查，应从整体上、各个阶段采用统一调查方法进行全面调查。“把”字句的偏误研究要针对初级、中级、高级不同汉语水平的日本留学生进行大规模的样本调查，并进行不同阶段的偏误对比研究，发现不同阶段日本学生对“把”字句掌握的难易程度，并据此对“把”字句的难度进行分级。

三、“把”字句偏误类型及分析

关于“把”字句的学习偏误一般可分为三类：回避、泛化和内部偏误。回避偏误是应使用“把”字句而没有使用；泛化偏误是不应使用“把”字句却使用了；内部偏误则是在应使用“把”字句的地方，使用了但是出现了错误。

一、回避偏误（左为误例，右为对应的正确日语表达）

例 ①老师放书在椅子上。——先生は椅子の上に本を置きました。

②我们停自行车在车棚里。——私たちは停車場に自転車を止めました。

以上对应正确的句子为：

①老师把书放在桌子上。

②我们把自行车停在车棚里。

以上偏误都是将对应的日语直译成汉语表达的结果。日语中“を”只是表示宾语的一个符号，没有特别的意义，可以称为宾格助词。从日语的句法结构中，我们可以知道日语并没有汉语中“把”字句对应的翻译，因此日本学生产生了偏误。

二、泛化偏误

例 ①你把一本书拿过来。

②老师把一支笔给了我。

以上对应正确的句子为：

①你拿过来一本书。

②老师给了我一支笔。

以上偏误句子看上去都可以说得通，但在我们的生活中用语，基本不使用这样的表达方式。以上偏误和正确的句子显然表达的意思不一样，主要是学生在语用上发生了错误。偏误例1、2，“把”的宾语都是“我”未知的东西，如一本书，“我”并不知道书的名字；一支笔，“我”提前是不知道是一支笔，老师给了我之后才知道是笔。现代汉语中，“把”的宾语一般都是已知的。

三、内部偏误

内部偏误根据句法结构又可以分为以下几类偏误：

1）句子缺少成分。

例 ①我们把汉字复习。

②我把空调关。

③老师把黑板擦。

以上三例偏误，错误类型一样，都是属于“把”字句的谓语动词后面没有补语、宾语或者“了”、“着”这一类错误。根据汉语“把”字句语法结构，以上对应正确的句子可为：

①我们把汉字复习好了。

②我把空调关掉了。

③老师把黑板擦完了。

2）词义词性错误

例 ①老师把我们笑了。

②哥哥把弟弟睡了。

以上两例偏误都是谓语动词“笑”“睡”发生了错误。我们清楚地看到了例1、2中由于词义的错误而造成了句子语义上的错误。因此正确的应该为：

①老师把我们逗笑了。

②哥哥把弟弟哄睡了。

3）句子成分的语序错误

例 ①我明天把作业一定交给你。

②山本都把昨天的事说了。

例1中的“一定”是语气副词，是在用肯定的语气说“把作业交给你”，所以应当放在“把”的前面；例2中的“都”是指“昨天的事”全部说了，因此放在“说”前面。

四、日本学生“把”字句使用偏误以及使用条件总结

1、日本学生“把”字句使用偏误总结

日本学生出现“把”字句习得困难的主要原因是日语中没有对应的“把”字句的表达。其次，学生对汉语语法体系以及汉语词义没有全面掌握，例如状语、补语的位置放置错误、用词使用错误。最后是学生语用上的问题，不知道什么时候使用“把”字句；不清楚“把”字句与非“把”字句表达含义、情感色彩上的区别等。

2、“把”字句使用条件总结

1）语义条件

“把”字句一般是动作行为者对“把”字句的宾语所表示的事物施加一定的动作，使得该事物出现某种情况或结果。例如：

①把衣服晾出去！

②猫把鱼吃了。

③大家把饭吃光了。

2）语法条件

句子的主语是动作行为发出者，整个句子表示通过某种动作行为使事物到达某个处所，而且该事物和所达到的处所都出现时，一般要把表示事物的名词放在“把”后作宾语，例如：

①我把书放在桌子上。

②他把鸟装进笼子里。

其次，句子的主语是行为动作发出者，谓语动词包含有“成”、“为”、“做”、“作”作结果补语的动词短语，如果有两个宾语，一般要用“把”字句。例如：

①国家把我培养成为一个优秀的人才。

②我把他当做我的学习榜样。

再次，谓语动词有宾语，而且还有表示宾语的情态补语，也要用“把”字句。例如：

①你把这件事看得太简单了。

②大家不要把关系搞得太复杂。

最后，谓语动词带双宾语，直接宾语比较复杂或者比较长时，一般用“把”字句。例如：

①她把那张小时候照的有些发黄的照片寄给了我。

②你千万别把我们昨天在一起吃饭的事情告诉爸爸。

五、对外汉语教学的启示以及学生学习“把”字句的建议

1、教学时，教师对常用“把”字句进行重点教学，让学生掌握到基本的几种“把”字句型，进行反复操练。“把”字句的句式很多，全部掌握比较困难，所以教师应从常用、基本的入手，后面伴随着学习的深入，根据实例进行教学。

2、教师应从整体上来教学“把”字句，让学生建立对“把”字句的完整概念。语法规则与使用规则是教师教学“把”字句的两个重点，也是构建学生整体概念的重点。教师不仅要讲“把”字句的句式，还要告诉学生使用的条件、使用的环境。举出生活中各种各样的场景，来告诉学生什么时候用“把”字句。比如强调命令、受害、责任者、动作者时等情况下。

3、“把”字句的教学应该贯穿教学的各个阶段：初级、中级、高级。平时，教师要注意从“把”字句的句法、语义、语用三个方面进行教学。课下，老师也应注意和学生交流时使用“把”字句的情况，有意识地给学生多传达关于“把”字句的正确信息，对学生使用“把”字句的语言保持敏感度，及时纠正错误。伴随着学生汉语水平的提高，老师要有意识地提高“把”字句学习难度，增加句子长度和复杂性。

4、教材编写应循序渐进，依照学生的学习程度、学习阶段，安排“把”字句的教材内容。课文之间对于“把”字句的学习与复习应具有连贯性和重复性，以帮助学生加深记忆。最好可以对“把”字句的难度进行分级。吕文华（1994）结合句法、语义、语用三个方面对“把”字句各个句式的难度等级进行了划分，虽然仍有争议，但是在一定程度上可以作为教学参考。

参考文献：

[1]崔淑燕、许晓华，《高级阶段日语背景学习者“把”字句使用偏误探析》，[J]，2012，语言应用与研究

[2]吕文华，《“把”字句的语义类型》，[J]，1994，汉语学习

[3]程乐乐，《日本留学生“把”字句习得情况考察与探析》，[J]，2006，云南师范大学学报

[4]成燕燕，《哈萨克族汉语汉语“把”字句习得偏误分析》，[J]，2006，语言与翻译

对韩汉语典型语音偏误教学述评 第12篇

(一)课题来源

在自身学习韩语与韩国留学生接触中,我了解到韩国学生在学习汉语的过程中,由于受母语负迁移的影响,在语音方面存在着共同的问题, 例如f、o、r、a( ├) 、u( ┬) 等等,本文旨在解决实际问题。

( 二) 选题意义

通过研究韩国学生学习汉语的语音方面的难点,了解两种语言的现状及两种语言的历史和现实之间的关系,从而找到切实可行的教学方法,进行有的放矢的训练,以提高韩国学生学习汉语语音的能力。

( 三) 国内外研究现状

国内外对于韩国学生学习汉语语音的研究主要都是集中于从整体上或者说从整个语音方面来进行的,是从宏观的角度进行探讨的,以此得出一些宏观的理论和教学方法,其中值得我们借鉴之处自然有很多, 例如第二语言习得受到母语的影响; 受到本国文化和思维习惯的影响; 迁移理论,正迁移和负迁移。还提到了韩国学生可以根据这些学者得出的理论和总结出的方法来针对性地学习,进行有意识学习,有意识地进行自我纠正,自我改善,自我提高。但同时也不可避免地存在一些不足之处,例如研究课题和内容太过宽泛,很少从微观的角度入手分析,很少提出对于韩国学生学习一些不易掌握的音如f和r等字母发音的具体方法。

目前,中国国内对于韩国学生在学习汉语语音方面的主要文献有 《汉韩语音比较与对汉语语音教学研究》,《汉韩语音对比与教学》,《韩国人学习汉语的语音偏误分析及教学对策》等。这些文献都研究了汉语和韩语的语音系统,列举出一些对于韩国学生不易掌握的音,但是对于课堂教学方法关注不够,没能或很少提出较为系统的针对这些难点的教学方法。因此,对于国内文献的内容,大致可以分为以下几类。

第一类: 从理论方面来说明母语对第二语言的迁移作用。这类文献的主要依据是以第二语言习得理论为基础,综合偏误的原因而得出结论。这类文献主要列举的例子是b( ) 、p( ) 、d( ) 、t( ) 、g( ) 、k( ) 。( 洪凯云,2011; 高玮,2013; 乐守红,2009; 陈艳敏,2011) 清辅音和浊辅音的混淆问题,韩国学生经常浊辅音和清辅音不分,原因在于韩国语并没有像汉语一样那么明显的音位的区分,韩国学生经常收到母语的影响,不注意区分清辅音和浊辅音。例如: 韩国语中,。一般情况下,这个音放在前面的时候,就会发出清辅音的音( ) 但是,如果放在后面,比如这个音就是浊辅音。原因是收到了前面音尾音的影响。因此,韩国语中,清辅音和浊辅音的区分没有特别明显,在汉语的学习中,受到母语的影响,也因此经常混淆清辅音和浊辅音。

第二类是韩国学生发音情况调查。这类文献只是从宏观方面进行调查,得出了调查数据,进行分类、整理,从而得出结论( 高美淑,2013) 。 这些结论是数据、事实方面的结论,并不是关于韩国学生学习汉语的语音偏误的结论,也不是关于教学的结论。

第三类文献的内容提到了一些典型语音偏误,但是不全面,除了文献中提到的语音偏误之外,还有其他的典型语音偏误。例如提到了对于韩国学生来说,不容易发出的音,f、o、r等音( 申东月,2005) 。原因在于韩国语中没有这些音。在韩国学生学习其他语言时,即便遇到了要发f、 o、或者r的音的时候,他们也不会发出这些音,而是找其他的音来替代。 例如f( ) 、r( ) 。这些文献中基本只提到这些不容易发出的音,而并没有提到像第一类所说的容易混淆的音。

第四类文献虽然列出了比较全面的语音偏误,但是没有分析原因, 只写了教学策略或者写了相对的教学策略,但是没有分析偏误的原因。 总之,内容不全面。例如提到了b、p、d、t、g、k、f、o、r还有zh、ch、sh、z、c、s等音( 张颂,2009; 陈秉江,蒋天岚,2010; 马洪海,2009) 。这些文献基本是先对这些容易出现偏误的音进行简单的说明,然后就是一一列举相应的教学策略,但是并没有详细地分析产生偏误的原因,或者较少涉及偏误产生的原因。

国外对于该课题的研究并不多,较为著名的有韩国高美淑的《汉韩塞音,塞擦音的对比试验研究》。这篇文章提到了例如f和r等对于韩国学生而言较难掌握的音,较少涉及这些音在实践中的教学方法。

二、研究内容

(一)目标观点

通过对该课题的研究,分析出韩国学生在学习汉语的f,o,r和b/p, d / t,g / k等音发生困难的原因,并且通过课堂教学的实践找到具体的解决方法,针对性地训练以纠正所发生的偏误,达到改善并提高韩国学生学习汉语中不易掌握的音的能力。

( 二) 思路框架

本论文的研究课题为: 对韩国学生在学习汉语过程中不易掌握的一些音的探讨。此课题主要分为三大部分: 第一部分是序论。第二部分第一点是对韩国学生不太容易发出的音即f,o,r的探讨,第二部分第二点主要是对韩国学生容易混淆的一些音即b/p,d/t,g/k的探讨。第三部分是结语。其中在第一部分钟我们会探讨与该课题有关的一些内容,例如: 汉语和韩语的历史发展,现状以及各自的语音系统等。在第二部分中会探讨f,o,r等音的正确发音方法,韩国学生不易发出这些音的原因, 改善方法以及在课堂教学中的一些具体的教学方法与策略。在第二部分中我们还会探讨上面提到的韩国学生容易发生混淆的一些音的具体正确的发音方法,韩国学生发生偏误的原因及表现,纠正的方法以及在课堂教学中的教学方法和策略。

( 三) 创新之处

本论文相对于目前国内外大部分著作而言,提出了韩国学生在不易掌握的一些音上出现偏误的原因和表现,以及相应的课堂教学方法和策略。除此之外,对这些音进行了分类。第一类: 容易混淆的音: b、p、d、t、 g、k、zh、ch、sh、z、c、s。第二类: 不容易发出的音: f、o、r。并且对这两类音出现的偏误的表现、原因以及相应的教学策略进行详细的说明。

关键词：韩汉语,研究现状,创新

参考文献

[1][韩]高美淑.《汉韩塞音,塞擦音的对比实验研究》[J].汉语学习,2013,7(51).

[2][韩]洪凯云.《汉韩语音比较与对韩汉语语音教学研究》[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2011,35(5)(总第167期).

[3]高玮.《汉韩语音对比与教学》[J].现代语文,2013.09.

[4]申东月.《汉韩语言接触对韩语语音发展的影响》[J].民族语文,2005(6).