外语听力焦虑范文

外语听力焦虑范文（精选8篇）

外语听力焦虑 第1篇

自20世纪70年代以来, 焦虑作为语言学习中最大的情感因素之一成为了国内外二语习得研究的热点。美国心理学家Horwitz (1986) 最先明确了外语学习焦虑的内涵, 即外语学习过程中所产生的独特而复杂的自我感知、信念、情感和行为的综合体。为了对外语焦虑进行有效的定量的实证分析, Horwitz等于1986年首次设计了FLCAS即外语课堂焦虑量表, 并得到广泛应用。近年来, 外语学习焦虑开始关注听、说、读、写等具体语言技能的学习过程。Horwitz的实证研究表明, 焦虑对听说技能影响尤为突出。根据美国学者Wilt和Rankin的研究, 语言交流中的听说读写四种形式分别占45%, 30%, 16%和9%, 听说为首, 因此, 研究外语学习的听力焦虑对促进外语学习意义重大。

二、外语听力焦虑量表研究的意义

根据施渝, 徐锦芬 (2013) 对发表在国外29种SSCI期刊和国内12种CSSCI期刊上198篇有关焦虑的文章的统计, 近40年来国内外外语焦虑的实证研究高达80% 以上。听力焦虑实证研究中的量表设计, 主要依据为Horwitz (1986) 等的FLCAS和韩国学者Kim (2000) 年的FLLAS即外语听力焦虑量表, 如高新艳 (2007) , 朱莉 (2011) , 关越 (2013) , Zafar IqbalKhattak (2011) 等的研究中都使用或借鉴了Horwitz的FLCAS;而瞿慧 (2008) , 张琳娜 (2012) , Hussein Elkhafaifi (2005) , Harumi Kimura (2008) 等的研究则使用或借鉴了Kim (2000) 的FLLAS。基于此, 本文旨在对Horwitz的FLCAS和Kim的FLLAS做详细分析, 以期未来相关研究更好地借鉴和使用。

三、外语听力焦虑量表综述

Horwitz的FLCAS:该量表共33项变量, 分别属于交际焦虑 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test-anxiety) 和负面评价焦虑 (fear of negative evaluation) 3个维度。交际焦虑指在与别人交流时产生的以担心和忧虑为特征的焦虑。考试焦虑表示由于担心考试失败而产生的行为焦虑, 这是学校语言学习中常见的焦虑来源。而负面评价恐惧则指对他人评价的恐惧、对评价场合的逃避、以及对他人会对自己做出负面评价的预期心理。该量表具有高度的内部信度 (internalreliability) , α系数 (alpha coefficient) 值高达0.93, 时间间隔长达8周的重测信度 (test-retest reliability) r=0.83 (p<0.001) 。较高的信效度使得该量表在外语焦虑研究领域广泛采用, 但是, Horwitz外语课堂焦虑量表关注的是焦虑对语言学习的整体影响, 包括听、说、读、写多项外语活动, 然而, 每项外语活动有其自身独特性, 在研究时也应有所区别。

Kim的外语听力焦虑量表:为了更好适应外语听力, 韩国学者Kim对Horwitz的FLCAS做了因素分析, 在此基础上设计了FLLAS。该量表共33项变量, 分别属于口语听力焦虑 (fear of listening to spoken English) 、过程相关焦虑 (processrelated anxiety) 、缺乏自信 (lack of self-confidence) 和基础知识不足焦虑 (apprehension of insufficient prior knowledge) 四个维度。Kim进一步将以上4个维度简化为2个因素, 即外语听力焦虑 (Tension and Worry over English Listening) 和外语听力自信缺乏 (Lack of Confidence in Listening) 。该量表的内部一致性 (internal consistency) 为0.93, 重测信度为0.84。作为第一个具有较高信效度、专门针对外语听力焦虑的量表, Kim的FLLAS得到了广泛借鉴和使用。除了探究外语听力焦虑程度, 该量表还涉及了引起外语听力焦虑的可能因素, 包括听力材料的难易度、熟悉度、呈现速度和频率, 听力理解中必要的背景知识、听力理解过程的认知因素等, 这为研究外语焦虑来源有重要启示作用。

四、结论与启示

基于Horwitz的FLCAS和Kim的FLLAS, 对外语听力焦虑的定性研究居多, 而定性研究没有得到足够的重视。再者, 国内外研究在借用此两种焦虑量表时没有充分考虑到不同国家、地域、种族、人群、语言、认知水平的差异, 而作相关调整和修改。因此, 未来的研究应该基于以上量表, 诊断引起外语焦虑的因素, 进而对症下药, 并提出针对性、可操作的焦虑抑制策略。

摘要：听力作为外语输入和输出的重要形式, 极易引起外语学习者的焦虑, 因而研究外语听力焦虑对促进外语学习意义重大。国内外外语听力焦虑的实证研究中, 主要量表为美国心理学家Horwitz的FLCAS即外语课堂焦虑量表和韩国学者Kim的FLLAS即外语听力焦虑量表。本文旨在对Horwitz的FLCAS和Kim的FLLAS做详细分析, 以期未来相关研究更好地借鉴和使用。

关键词：外语焦虑,外语听力焦虑,听力焦虑量表

参考文献

外语阅读焦虑研究综述 第2篇

【关键词】外语焦虑；外语学习；阅读焦虑

一、焦虑的定义及其分类

焦虑是指对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境而产生的一种担心的反应倾向。它是由于个体受到不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或致使失败感或内疚感增加，从而形成的一种紧张情绪状态（莫雷，2002：451）。焦虑的分类依不同的标准有不同的分法。焦虑就其程度可分为低度、中度和高度三种程度的焦虑。按焦虑的性质可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑。如学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；个人做了错事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。过敏性焦虑是遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高（莫雷，2002：451一452）。按造成焦虑的根源可分为现实性焦虑、神经性焦虑和道德性焦虑。现实性焦虑是由于感知到环境中真实的危害和害怕这种危险的情况下产生的情绪状态，如学生在知道学业失败或考试不及格情况下产生的焦虑。

二、外语学习焦虑的定义

Horwitz et al.（1986：168）指出，外语学习焦虑是学习者在教室内学习某种外语过程中产生的某种特殊的自我感知，信念，情感和行为。Maclntyre和Gardner（1994：284）则把语言焦虑的定义为“与二语语境（包括说、听和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。Scovel认为语言焦虑不是“一个简单的个体，而是受语言学习者内、外在诸多因素影响的情感状态的综合体”（转引自刘梅华、沈明波，2004：100）。

尽管他们对这个概念的理解不尽相同，但是至少都肯定它的存在和潜在影响，这就表明具有研究的必要性。

三、阅读焦虑的概念

顾名思义，外语阅读焦虑是指在外语阅读理解过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。外语学习者通过认知评价，预料或担心在阅读理解中有困难所造成的潜在危险对自我、自尊产生威胁，从而导致阅读理解效率降低或中断，并伴随有紧张、不安的情绪体验。它是外语学习中表现出来的消极情感，与外语学习焦虑是部分与整体的关系。

四、国内外研究现状

Saito et al.在1999年引入外语阅读焦虑这个概念并制定出测量阅读焦虑的工具，即外语阅读焦虑量表。383个不同语言（法语，日语，俄语）学习者参与了此次的研究，研究发现，外语阅读焦虑不同于一般的外语焦虑。在面向不同的目的语时，也会呈现出不同的特点。在该研究中，研究者发现，往往外语学习焦虑程度越高，阅读焦虑也相应的更高，反之亦然。此外，一个人的阅读焦虑是伴随着阅读材料的难度的增加而提高的。

另外一项实证研究是2000年由Sellers组织，当时的那个实验旨在确认阅读焦虑是语言学习中的一种特殊现象并解释阅读理解和阅读焦虑之间的关系。当然，研究者也试图研究阅读过程以及阅读焦虑对阅读记忆和阅读理解的作用。事实上该研究也进一步证实了Saito et al.的说法：阅读焦虑是外语学习中一种特殊现象，焦虑程度越高，学习者更易产生与学习任务无关的想法或者更少系统且重要的语言点。

在国内，相关研究的起步晚，但发展快。石云章（2006）等人就阅读焦虑与英语成绩和性别等因素的关系进行了探讨，在该研究中共选取了377份大一及大二非英语专业生做被试。通过数据调查得出：相比女生，男生的阅读焦虑更高，在阅读理解和英语水平测试中得分更低；但是阅读焦虑在年级上并未产生显著差异，但却对英语阅读理解和英语考试具有消极影响。

陈素红（2005）对46名高职院校学生的阅读焦虑进行了研究，与之前研究类似。高职院校学生均有不同程度的阅读焦虑，并对英语学习特别是阅读产生了消极影响。

当然，也有不少的研究结果表示，阅读焦虑与阅读成绩并无直接关系。Brantmeier（2005）提出，由于阅读者对阅读材料的熟悉度不够引起的阅读程度更为明显。而Mills，Pajares and Herron（2006）则将2者的无关联结果归结于阅读任务过于简单，阅读焦虑无法产生影响。

不管怎样，探讨阅读焦虑与阅读成绩的研究对我们研究英语教学特别是阅读教学具有重要作用。在本次研究中，笔者将目光转向阅读焦虑与英语成绩的关系。通过调查问卷，细致地了解对于高职生来说，除了基础薄弱外，情感因素对英语学习的影响究竟有多大。

【参考文献】

[1]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉：华中科技大学出版社，006

[2]莫雷.教育心理学[M].广州广东高等教育出版社，2002：451一452

[3]束定芳、庄智象.《现代外语教学》.上海：上海外语教育出版社，1996

[4]石运章、刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J].解放军外国语学院学报，2006（2）：59一64。

外语听力焦虑 第3篇

Horwitz对外语焦虑给出了定义:由外语学习的独特性所产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理。外语焦虑由三方面组成, 即“交流焦虑”、“考试焦虑”和“负面评价焦虑”。

国内许多学者就外语焦虑对英语学习的影响展开研究。袁燕、吕芳着重于焦虑对中国英语专业学习者学习效果的影响及其成因, 提出通过改善教学帮助学生降低语言学习紧张度, 从而摆脱焦虑。刘莉把外语焦虑分为口语焦虑、听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑。听力焦虑指学习者在信息输入的过程中由于担心听不懂而产生紧张、不安、担心等情绪。庞黎指出听力材料的难度、学生的听力技巧的匮乏、学生的自信心程度和教师的负面评价是产生听力焦虑的原因。近年来的研究中有关独立学院英语专业学生的外语焦虑状况并不多见。

1 独立学院英语专业学生的外语焦虑

独立学院的生源决定学生的构成。学生的英语水平差异很大。英语成绩不好的学生, 在课堂上会产生松懈情绪, 学习积极性不高。不同于大学英语课堂所采用的提高班、普通班的教学方式, 英语专业一个年级不同学习程度的学生在一起上课, 有些学生会有畏难情绪, 有些则认为其他同学优于自己, 自信心不足。

2 英语听力的特点

听力课堂对于学生是一个挑战。还未达到熟练掌握英语听力技巧的大一、大二的英语专业学生在接收语音信息的过程中会遇到很多困难, 其中包括情感方面。Buck指出, 听力理解的过程是:语音输入首先在回声记忆中作短暂停留, 接着进入工作记忆, 但情感因素会强化或弱化听到的信息。英语听力不同于母语听力, 学习者必须排除外语语音知识的限制, 而独立学院学生的英语基础参差不齐, 因而也造成了英语听力理解困难。

本文通过问卷测试英语专业学生的外语焦虑程度, 分析产生焦虑的原因, 提出对策以期提高教学质量。

3 对象和方法

本研究选取新华学院48名二年级英语专业学生作为被试者, 女生44人, 男生4人, 年龄在18-22岁之间。听力焦虑问卷是参照Horwitz的“外语课堂焦虑感量表”, 通过访谈学生, 了解英语听力焦虑的成因, 在量表的最后增加一道选择题, 即“你认为听力课程的难度 (1.不难, 2.不置可否, 3.难) 。”

4 听力课堂的焦虑分析

在量表最后一题的选择上, 有9人选“不难”, 选择“不置可否”的有18人, 认为“难”的有21人。按照对这一题的选择, 将被测试者分为三组, 并运用spss 13.0软件分析这三组的焦虑值。通过ANOVA分析, F值为98.394, p值为0.000, 远远低于0.05。三个组的焦虑差异显著。这表明对听力难度的认识的不同, 导致学生的焦虑程度不同。

听力材料的内容是语音形式的信息。语音信息涉及口音、语速、口语中的停顿等。有的学生反映, 听到陌生的单词, 即使放在整个篇章中, 还是很难去理解。

5 摆脱焦虑, 提高学习效率

教师在每一课的前几分钟, 可以指导学生通过朗读和造句做单词“热身”, 减缓学生在处理语音信息时产生的焦虑情绪。英语专业大二的学生已经开始接触BBC的新闻、日常会话、访谈和学术报告。Tauroza和Allison (1990) 对这几种类型的语音材料进行语速分析, 如表1:

学生反映, 听力材料的语速越快, 心里越紧张, 焦虑感越强。甚至听到一些熟悉的词汇都无法识别。教师可以先让学生听完一遍录音后, 描述文章大意, 越详细越好。学生可以从宏观上理解全文, 然后, 再放一遍录音, 让学生完成设计的信息沟填充题。通过完成这样的听力任务, 学生可以从难到易, 点、面结合地听懂文章。

美国著名的哲教育学家、心理学家杜威强调学习者的参与性与主动性。学习者不是静态地学习和记诵, 而是动手动脑的建构自己对知识的理解。熟能生巧, 课堂上的听力任务并不能完全锻炼学生的技巧, 教师可以布置各种英文材料, 例如:英文原声电影, 英文原声节目, 寓教于乐。

听力依靠的是听者对于信息的理解。当听者在处理抽象的语音的过程中, 他必须将这些语音转换成可理解的单词, 最终组合成有意义的语言信息。但是, 学生反映单词听懂了, 却不能理解其完整的意思。这是因为听力材料涉及英语国家文化的各个方面, 学生对材料涉及的背景知识知之甚少, 听到Nasdaq或baby boom就会一脸茫然。听力课本的内容, 每一章节都有不同的主题。教师可以根据内容, 拓展英美国家的政治、经济或文化方面的知识, 帮助学生积累。在听力练习开始之前, 穿插听力技巧的讲授, 例如根据听力材料设置的问题预测内容, 让学生不会有陌生感, 焦虑感会随之减轻。

兴趣是最好的老师。反映英语国家文化的语音材料并不只是教科书。教师可以选取一些英文原声影视材料, 让学生欣赏, 学习。教师选取一段情节让学生精听, 检查他们对剧情的描述, 或对人物的台词进行测试, 学生为达到欣赏的目的, 了解电影的内容, 会想要努力听懂人物的每一句话。教师甚至可以鼓励学生模仿纯正的美式或英式发音。听力体现在现实生活中的人际交流方面。可以将听力在生活中的情景引入课堂, 给学生实践的机会, 让学生在为达到交流目的, 自然地学习听力技巧, 调动他们的积极性。

教师作为一个媒体, 把学生过去在生活和课堂学习中积累的知识与新的知识相联系, 让学习变得主动、充满乐趣。乐于学习, 即使遇到困难, 也会迎难而上, 学习的焦虑会有, 但也会慢慢减弱。

焦虑感量表显示许多学生的考试焦虑感很强。长期以来, 评价学生的主要形式就是考试, 所以, 学生很在意考试结果。教师可以综合各种评价形式, 将学习过程评价和期末评价结合起来。教师布置学生完成课外听力任务作为期末总体成绩评价的一部分, 期末考试的成绩占一部分, 递交读书报告占一部分, 这样, 学生不仅可以增加自己的专业知识, 培养对英语的兴趣, 提高效率, 也不会因为一次期末考试的失利就自我否定。学生的心理上都不想获得消极的评价。过多的负面评价会增强学生的焦虑感。教师应强调形成性评价, 而非终结性评价。学生不仅可以有效地减轻焦虑水平, 还可以提高听力理解的效果。

教师要关注学生的情感、情绪。通过改革教法, 为学生提供放松的教学环境, 帮助学生完成教学任务, 鼓励学生, 引导学生, 最终达到减轻焦虑, 提高听力成绩的目的。

参考文献

[1]Buck, Gary.Assessing Listening[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2011.

[2]贾金祯.独立学院学生外语焦虑与Jigsaw模式[J].科教文汇, 2011 (3) .

[3]刘莉.外语学习听力焦虑研究综述[J].齐齐哈尔大学学报:哲学社会科学版, 2009 (3) .

焦虑与外语学习 第4篇

一、外语学习焦虑综述

霍维茨、 麦克英泰 尔和加德 纳 (Horwitz,Mac Intyre &Gardner)等资深学者对外语学习焦虑进行了大量深入研究 ,把外语学习焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。外语学习焦虑其实就是学生在用不熟练的外语进行交际时产生的一种不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑的主观情绪, 是一种自我贬低认知, 在外语听和说(尤其是毫无准备的自由发言 )方面的表现尤为突出。

心理学试验表明,焦虑程度与学习效率之间呈倒“U”形关系。在倒“U”曲线的前半段,随着焦虑水平的上升,学习效率随之提高;但一旦过了曲线的顶点,超过一定的焦虑程度,学习效率反而会降低。即中等程度的焦虑有助于提高学习效率,能使学习者维持适度的紧张状态,取得良好的学习效果,而过低或过高的焦虑水平都对学习不利。

外语课堂焦虑主要表现为交际畏惧、考试焦虑和否定评价恐惧。交际畏惧是一种元认知意识,当学生意识到既不能用外语自由地表达自己,又不能理解别人说的外语时,就产生交际畏惧,即交际回避或交际退缩。交际畏惧在外语课堂中普遍存在,严重影响学生对外语的掌握。考试焦虑就是教师在对学生所学的语言知识进行考察评估时学生产生的焦虑, 是学生害怕失败而产生的焦虑。否定评价恐惧来源于学生的不自信,他们担心得不到教师和同学的认可, 害怕听到别人对自己不良的评价,想尽量避免受到评价的场合,比如当众说外语等场合。由此可见,焦虑对外语学习的负面影响是很大的,而且会导致语言学习的恶性循环。

产生外语学习焦虑的原因十分复杂,多数情况下,学习者的焦虑与以下因素有关:(1)能力水平。学习能力相对较弱或学习效果较差者容易产生焦虑。 (2)教师。教师组织教学的方式、使用的教学方法、对学习者的要求及和学习者之间的交流,都有可能导致学习者的焦虑。(3)自信心。不自信的学习者容易产生焦虑。(4)测试。考试意义越大越容易产生焦虑,因为学习者往往担心测试成绩不理想而产生焦虑, 而焦虑反过来又影响学习者在测试中的正常发挥。而且经历过重大考试失败者更容易发生。(5)心理、生理状态。即心理承受能力差的人容易发生,与生理状态也有关系。虽然焦虑对外语学习过程、学习成绩、考试成绩、外语交际能力、自尊心及自信心都有负面影响,但它是可以减轻和克服的。

二、减轻和克服焦虑的策略及方法

笔者在借鉴一些教育专家研究成果的基础上, 结合教学实践,提出了一些减轻和克服外语学习和考试焦虑的策略及方法。

1.发 挥 教 师 在 教 与学 过 程 中 重 要 的 指导 和 辅 助 作用 。

教师在学生提高外语学习水平、减轻外语学习和考试中的焦虑体验方面起着至关重要的作用。教师要学习心理学,探讨教育教学方法的改革,转变传统的教学观、对学生的评价观、教师的角色观、教育教学目标观等。在教育教学过程中,坚持学生的主体地位,为学生创造更多的锻炼和体验成功的机会,建立民主平等和谐的师生关系,有意识地创设各种教育情境,如信任情境,成功情境,竞赛情境,辩论情境,挫折情境等,通过创设多种情境,锻炼学生意志,破除羞怯和紧张感,增强自尊心和自信心。这一切使学生不再消极观望,退缩回避,而是变被动为主动,积极参与课堂双边活动,在促进学习成绩和语言能力提高方面起积极作用。

2.采用课堂教学整体法,帮助学生逐步提高外语学习水平。

在总结以往教学成功与不足的基础上,把听、说、读、写四个语言技能看做一个整体,不按技能分别培养。采用了课堂教学整体法,即以主题为中心,以学习者自主为特色,融多项技能为一体的整体教学模式,不仅有助于学生听、说、读、写等单项技能的提高,而且有益于外语综合能力的全面提高。

3.减 轻 学 生 在 听 和 说 等 方 面 表现 出来 的 焦虑 。

在练习听力时, 教师最好事先给学生介绍听力材料涉及的背景知识、语言知识,让学生在听前做好心理准备,从而减轻学生听力理解的困难。在说的过程中,教师要鼓励和提倡学生对语言表达过程中出现的错误和模糊现象要有一定的宽容程度, 不要停下来, 要继续完整连贯地用外语表达自己的思想。学生在当着教师和同学的面作报告或发言时,最容易出现焦虑,教师最好让学生有充分的准备,让他们先思考一会儿或小组讨论,这样就会消除他们的焦虑感。

外语课堂焦虑与应对策略 第5篇

关键词：外语课堂焦虑,调控策略,教学效果,积极情感

一、外语课堂焦虑及其表现

焦虑是一种负面情绪，是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受挫，或者失败感和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态，而语言焦虑是学习者在学习一门语言时产生的消极情绪，属于一种特定环境下产生的焦虑反应。

Horwitz等指出外语焦虑是语言学习所特有的现象，并将外语焦虑定义为与课堂语言学习有关，产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为，并进一步指出第二语言课堂焦虑包括沟通忧惧、测试焦虑及负面评价恐惧三个方面。

在学生的外语课堂学习过程中表现在课堂的口头与书面表达任务、水平测试成绩、课堂讨论活动中。比如，焦虑的学生会逃避用外语表达一些较难的信息，口头表达吐字不清，表意含糊，总爱低头，害怕与老师目光接触。过多的焦虑会使学生感到不安、失意、自我怀疑、紧张，自信心大大降低，从而畏缩不前，课堂表现差，学习效果差。

通过对学生的走访调查，以大学英语课堂为情景，总结出学生中最常见的几种课堂焦虑表现，并针对学生个体差异，如：性别、性格、之前受教育地点、对英语的兴趣，让学生对常见的几种课堂焦虑表现作出评判，并给出相应的分数，对这些数据作出进一步分析，找出学习者与焦虑程度之间的内在联系。

表一外语课堂焦虑量表(最常见焦虑表现与评分标准)

a.在英语课堂上当老师用英语对我说话时，我感到很紧张。

b.当我在英语课堂上回答问题时，我感到困窘、尴尬。

c.在用英语回答问题时，对自己的答案表述总不确定，担心犯错。

d.事先准备好了也不敢自愿站起来用英语表述自己的想法。

e.一直认为其他同学的英语比自己好。

f.上课时注意力总不能集中，不知道自己在想什么。

g.当我听不懂老师在说什么时，会感到害怕。

h.很担心课堂随机测试。

i.在参加小组活动时不知该干什么，说什么。

非常认同=5%认同=4%不确定=3不认同=2非常不认同=1

通过学生个体对焦虑表现的评分结果分析得出以下结论:

虽然这些客观因素与学生个体焦虑有着内在的必然联系，但是这些客观因素并无好坏优劣之分，每个学习者个体都有自身的特点，这些因素在外语课堂教学中不可回避，不可忽视，更不能用简单的教学方法或策略一概而论，这样可能会让那些焦虑的学生产生更多的挫败感，焦虑的情绪更加激化，而不是得到缓解或者缓和，最后直接影响了教学效果，学生的学习效率更无从谈起。所以教师应该正视这些学生的个体差异，对不同的学生群体采取有针对性的、灵活的教学策略，同时对不同的教学任务也要考虑学生个体差异，从而做出有针对性的安排。

二、焦虑与学习效率的关系

通过进一步探索焦虑给学习者带来的影响，发现每个学习者焦虑的程度不同，从而导致的学习效果也不同。心理学表明，焦虑对学习活动产生的危害作用主要有三种：一是产生注意力分散，影响对有关信息的掌握;二是影响学习策略的有效运用;三是妨碍对知识的应用，对已掌握的内容也不能很好地表述。Lazarus&Folkman的研究表明焦虑与学习效率的关系呈倒U曲线，即中等程度的焦虑有助于提高学习效率。

下面通过一个实验来证明焦虑与学习效率的关系。根据前面的学生问卷评分结果挑选出12名分别属于焦虑水平高、中、低的三组学生，组成A、B、C三组，每组4人，要求他们在规定时间内完成同一项学习任务，并对最后每个学生的完成情况作出评价打分，进而对每一组的学习效果做出评价。

试验内容及结果：

学习者：A组(低焦虑水平学生)，B组(中等焦虑水平学生)，C组(高度焦虑水平学生)。

学习任务：在3分钟内完成阅读一篇200字的英文故事，随后在1分钟内复述故事内容。

评价项目：准确性(5分)，完整性(5分)，逻辑性(5分)，流利程度(5分)，满分20分。

测试结果为：

平均分：B组>A组>C组

焦虑水平：C组>B组>A组

学习效率：B组>A组>C组

由此可见，中等程度的焦虑有助于提高学习效率，能使学习者维持适度的紧张状态，取得良好的学习效果。而过低或过高的焦虑水平都对学习不利。从A、B、C三组完成同一学习任务的表现来看，过低的焦虑水平使个体不能排除情境中无关因素的干扰，对有关线索的检测是缓慢的、不准确的;使个体缺乏紧张、意志消沉、行为松懈，对学习持无所谓态度，激发不起学习者的热情和学习者的责任心。相反，过高的焦虑水平使个体过分紧张，分散了注意力，阻碍了思维的正常展开;容易使个体紧张、慌乱、行为失常、思维混乱，极大束缚其认知能力。中等或适度的焦虑却成为了一种积极的因素，能使学习者保持一种特殊的、活跃而敏捷的状态，这种轻度的、不能完全放松的情绪在一定程度上有助于促进学习;过高过低的焦虑感都会对英语学习者产生不利的影响。

三、针对外语课堂焦虑的应对策略

通过前面多方面、多角度的深入分析，找出了焦虑与学习者的关系、焦虑与学习效率的关系，下面将从课堂教学的几个重要方面给出一些积极可行的改善策略，使教师和学生有机地融入到这种科学的、人性化的外语课堂中来，同时也让师生双方都把良好的情绪状态带到外语课堂中来，在潜移默化中教师与学生都提高了工作、学习的效率。

1. 课堂氛围

教师应当积极营造一个宽松的语言学习环境，消除学生的情感屏障。通过教师话语的表达方式和内容、语音和语调，并配合身体语言及眼神与学生的沟通，构建一个全方位的、自然放松的学习氛围。教师也要从自身情绪入手，把自身情绪调整到一个好的状态，这样可以给焦虑的学生以引导和暗示。总之，教师应充分发挥引导性、辅导性和服务性。

2. 课堂任务

对于不同焦虑程度的学生来说，对同一个课堂任务的压力感受与承受力也有所差异。目标过高会加剧高焦虑水平学生的焦虑情绪，使其无法按要求完成任务或使其感受到更多的挫败感，使课堂进度与教学安排无法有效达成，从而使学生产生更多的消极情绪。教师可以根据不同的群组类型，布置不同内容的或者不同要求的学习任务;多布置一些学生能够自由选择的、能够激发学生兴趣的、开放性的作业或任务。这样可以使学生摆脱不良情绪的影响，开心地投入到每一次的学习任务当中，并体会学习的快乐，不知不觉地获得相应的知识技能。例如，对听说能力较弱的学生群组，可多安排课内外听说练习的作业，多鼓励表扬，多创造机会让这些学生交流，表现自我;对于写作较弱的学生群组，可布置一些从简单开始的写作任务，在题目及字数上逐步提高难度，小组之间交换批阅，互相学习。同时，在布置学习任务时也要注意向学生介绍多种学习策略，鼓励学生在完成任务时多使用、多总结、多交流，并及时向老师反馈。这样不仅减轻了学生学习当中的压力，缓解了他们焦虑、紧张的情绪和状态，而且能帮助学生自己找到适合自己的学习方法，从根本上提高学生自主学习的能力。

3. 课堂评价

在课堂教学中，教师应对学生进行准确、恰当的、诚恳的评价。也就是说，通过教师的评价学生可以明白自己的实际情况，哪些是值得肯定坚持的，哪些是需要改进的;通过教师的评价，学生很愿意进一步坦白地告诉老师问题的根源所在，让老师帮助一起分析解决;教师的评价应多给予鼓励，哪怕一点点的进步也可以适度地夸张，激励学生的自信心，保护学生的自尊心。切忌生硬、单一、敷衍性质的评价语言，更不应该使用带有讽刺、挖苦、嘲笑意味的评价语言，这样会使学生丧失自尊心，丧失学习的兴趣与动力，使其不愿积极发言，不愿主动参加课堂活动。

4. 课堂活动

外语课堂活动的内容与方式都应该追求多样化，切忌一成不变的课堂流程与模式。针对外语课堂焦虑的问题，通过实践证明，小组合作学习法的组织方式最有利于减少学生的焦虑感。依据性别、群组或学习成就进行分组，每一组都要有不同背景的学生，为了促进学习效果，每一组不超过8人。小组合作学习法要求学生积极参与学习活动，进行社会交往，交流思想，每一个组员为完成任务努力，互相取长补短。学生在小组中进行交流时的焦虑情绪远低于当着全班同学回答问题时的焦虑程度。学生在交流的过程中，增加了听说的机会，尤其是害羞、胆怯、内向的学生能够有更多的交流机会，促进交际。成员之间互相影响、转变、自我疏导，使个人的不良情绪慢慢减弱，使焦虑渐渐放松，使学生保持一种平衡、活跃而敏捷的状态。同时，小组成员间的合作和相互依赖也有助于增强学习者的自信心和自尊心，从而激发更高的学习动机。此外，小组合作学习法也可以营造积极的课堂氛围，同时照顾到每个学习者的学习。

参考文献

[1]黄光雄.课程与教学[M].台北:台北师大书院, 1996.

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[3]朱智贤.心理学大辞典[M].北京:北京师范大学出版社, 1989.

[4]Horwitz, E., Horwitz, M.&Cope, J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Mordern Language Journal, 1986.

[5]Lazarus, R.S.&Folkman, S.Stress, Appraisal, and Coping[M].New York:Springer-Verlag, 1984.

语言焦虑与外语学习述略 第6篇

关键词：语言焦虑,类型,影响,策略

1 概述

随着人文主义心理学的发展, 教育中的情感因素越来越受到重视。Krashen认为, 语言习得的成功在很大程度上依赖于学习者的个人状态和情感因素 (Krashen:1985) 。语言学习中的情感因素主要有:焦虑、抑制、性格内向与外向、学习动机、移情、课堂交流等。其中焦虑可能是语言学习最大的情感障碍 (Jane Arnold:1989) 。而语言焦虑是学习者在外语学习活动中所产生的恐惧与忧虑, 它已成为教育心理学的研究焦点。文章介绍焦虑的分类、分析焦虑对外语学习的影响, 提出克服和减轻我国学生外语学习焦虑的可行性策略。旨在更新教学理念, 改进教学策略, 更好地促进英语口语教学。

2 焦虑与语言焦虑

焦虑是一种情感状态, 是指与某一客体相联系的紧张、担忧、恐惧或者自我怀疑的主观心理状态。“一种仅仅与某一对象间接相关的畏惧或模糊恐惧感” (Scovel:1978) , “伴随着神经系统自动激发而产生的紧张、恐惧、胆怯及担忧等主观感觉” (Horwitz et al:1986) 。在总结前人研究成果的基础上王银泉、万玉书认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心与自信心受挫, 或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态 (王银泉, 万玉书;2001) 。

语言焦虑是指学习者在学习一门语言时产生的消极情绪, 是语言学习者在使用英语时, 感到自己的英语水平不能有效地表达自己的思想而产生的紧张、害怕的感觉。它与外语学习任务直接相联系, 是一种特定环境下产生的焦虑反应。

3 语言焦虑的类型

根据焦虑对学习者的影响, 把焦虑分为两种不同性质语言焦虑 (Scovel:1978) :促进型焦虑 (facilitating anxiety) 和妨碍型焦虑 (debilitating anxiety) 。促进型焦虑给学习者动力, 可以激发学习者向新的学习任务挑战, 使他们愿意尝试更复杂的英语结构, 促使他们对感到焦虑的学习任务做出额外的努力;激发学生克服困难, 挑战新的学习任务。而妨碍型焦虑阻碍语言学习者积极主动参与学习, 它会使学习者为避免产生焦虑而逃避任务。

Horwitz等 (1986) 指出第二语言课堂焦虑包括:交际恐惧、考试焦虑和对消极评价的惧怕。一是交际恐惧, 它指个人对于他人的真实或者预期交际产生的恐惧或者焦虑程度。二是考试焦虑, 考试焦虑就是教师在对学生所学的语言知识进行考察评估时学生产生的焦虑, 是学生害怕失败而产生的焦虑。三是对否定评价的恐怕, 对他人的评价有畏惧感, 对负评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。研究表明:有交际畏惧的人更加不愿与人交谈或交往, 常常采取交际回避或者退缩的策略;考试焦虑的人则是考前一直想上洗手间, 考试过程中受认知意识干扰信息加工过程紊乱, 不能合理组织材料, 无法专心答题;害怕获得否定评价的人会过分关注他人对自己的看法, 有显著的自我知觉, 往往进行极端的自我否定或自我批评 (Oxford 1999) 。

4 语言焦虑对外语学习的影响

最使人们感兴趣的研究课题是语言焦虑对外语学习有多大的影响, 多年来国外的研究人员在这方面做了大量的工作。研究结果表明:语言焦虑与学业成绩、水平考试成绩、口头和书面表达能力等都存在负相关关系 (Jane Arnold:2000) 。Krashen认为学习者焦虑越低, 其行为表现就越好, 焦虑为零时成效最佳。根据他的情感过滤假说, 没有焦虑, 学习者情感过滤就会降低, 于是摄入与产出就越好。

但是, 虽然不少研究结果表明语言焦虑与外语学习成绩负相关, 但也有不同甚至相反的研究结果。有研究发现有时焦虑学生比无焦虑学生做得更好, 前提条件是学习者能力水平比较高。在这种条件下焦虑很可能是产生语言活动的激励因素。其实, 这也可以用上文中提出的促进性焦虑和阻碍性焦虑来解释。

尽管有以上的解释, 多数研究还是认为语言焦虑在很多方面都对二语习得有阻碍作用, 间接地可以通过担心和自我怀疑, 直接地则可以通过降低对语言的参与等 (Young, 1991;Horwitz, 1986;Aida, 1994) 。

5 克服和减轻外语学习焦虑的策略

Krashen认为语言习得在焦虑为零的情况下似乎最有效。那么, 教师的任务就是如何引导学生把焦虑降低到最低程度。

5.1 为学生提供一个轻松、有趣和友好的课

堂气氛是帮助学生减少焦虑的最为重要的一步。教师在教学中的主导情绪应是快乐的, 以教师的快乐情绪来影响和引发学生的快乐情绪, 帮助学生消除焦虑心理。当教师带着微笑、怀着喜悦的心情走进教室里, 学生会倍感亲切、温暖, 快乐之情油然而生, 他们就能敞开心扉, 更好地接受新的信息。

5.2 要增强学习者的自尊, 使他们看到自己的价值。

学习者自己应实事求是地看待所犯的错误。犯错误是难免的, 只要不是语际间 (interlingual) 十分严重的错误就不必惊慌, 更不要失去自信心与自尊心, 教师在学习初级阶段不可强求他们使用十分精确的语言, 纠错时须考虑学生的承受能力及错误的性质, 让学生明白语言的学习是一个漫长的过程, 错误的出现是自然的, 也是难以避免的。

5.3 外语课堂上多用合作学习, 以避免因口

头表达而导致消极焦虑。合作学习的核心概念是不同水平的学习者在完成学习任务的过程中进行交流、沟通和合作。合作学习能够帮助学生建立责任感、爱护他人;更重要的是, 学习者在小组中进行交流时有效地克服了语言焦虑。

6 总结

总之, 语言焦虑是一个比较复杂的情感变量, 是语言学习所特有的一种复杂的心理现象, 对话语产出的影响不可忽视。在英语教学中, 教师要善于消除学生的语言焦虑, 努力营造良好的学习氛围, 激发其学习英语的动机和达到目标的勇气, 进而实现整体优化英语教学质量的最终目的。

参考文献

[1]Jane Arnold.Affect in Language Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1999.

[2]Horwitz E K, Horwitz B, Cope J.ForeignLanguage Classroom Anxiety[M].The ModernLanguage Journal 1986 (702) .

[3]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issuesand Implications[M].London:Longman, 1985.

[4]张玉芳.浅议语言焦虑与外语学习[J].钦州师范高等专科学校学报, 2004 (6) .

[5]王银泉, 万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究, 2001 (3) .

[6]陈武英.语言焦虑的研究综述[J].江苏教育学院学报 (社会科学版) , 2007 (5) .

[7]霍文华.外语语言焦虑的探究及应对策略[J].鞍山师范学院学报, 2006 (2) .

[8]计道宏.外语学习中语言焦虑的成因及对策[J].开封大学学报, 2007 (9) .

[9]刘泽海.语言焦虑对外语学习的影响及教师策略探析[J].中国科技信息, 2008 (8) .

外语焦虑与英语阅读教学策略研究 第7篇

一、外语焦虑的涵义和类型

外语焦虑是学习者输入或输出外语时表现出的害怕和恐惧, 而这种害怕和恐惧使得学习者用于思考和记忆的时间减少, 语言储存和输出的效果降低 (Gardner&Macintyre 1993) 。外语焦虑可分为三类:接受焦虑 (acceptance anxiety) , 即外语学习者对自己是否被接受、被喜爱或被需要感到焦虑;取向焦虑 (orientation anxiety) , 即外语学习者对自己是否理解课堂学习活动感到焦虑;表现焦虑 (performance anxiety) , 即外语学习者对自己能否运用已学过的知识感到焦虑。

外语焦虑是外语学习中一个重要的情感变量, 在一定程度上影响着外语学习的效果。研究表明, 外语焦虑与学习者的成绩、测验中的熟练程度、在学习任务中的表现、学习的自信心和自我价值判断等呈负相关 (Gardner&Macintyre 1993) 。学习者的焦虑水平是预测外语成绩的工具之一, 研究外语焦虑对英语课堂教学具有重要的意义。

二、外语焦虑产生的原因

了解外语焦虑产生的原因有助于教师采取相应的措施帮助学生减少焦虑。对部分学习者来说, 外语焦虑产生的原因可能是他们在语言课堂错误地回答问题后所面临的尴尬和嘲笑, 而对另一部分学习者来说, 外语焦虑产生的原因可能与语言课堂没有关系。本文从学习者和学习情境两个层面分析外语焦虑产生的原因。

(一) 学习者层面

1.自我价值感

自我价值感是对自我价值的判断, 它以效能感为基础。自我价值感高的学习者比自我价值感低的学习者经历的外语焦虑更少, 而且能更好地应对外语焦虑。

2.模糊容忍度

模糊容忍度 (ambiguity tolerance) , 指学习者认为语言中的模糊情境是可以容忍的。在这里, 模糊情境指的是个体因为缺乏足够的线索而无法进行充分构建和归类的语言学习情境 (Budner 1962) 。在外语学习中, 许多意义、指称对象和发音都存在模糊之处, 这常常让学习者感到焦虑, 而对频繁出现的模糊现象感到焦虑的学习者时常会怯场, 让抑制感占上风。因此, 一定程度的语言模糊容忍度对缓解外语焦虑十分必要。

3.外语学习期望

就外语学习期望而言, 一些外语学习者常常希望自己用标准的发音和准确的词语来表达自己的观点, 如果无法进行准确地表达, 他们就会倾向于放弃使用外语;还有一些外语学习者期望自己在短时间内就能流畅自如地使用外语, 很显然, 这些期望实现起来比较困难。当学习者发现自己很难, 甚至无法实现这些希望或期望时, 语言焦虑就产生了。

(二) 学习情境层面

1.社交恐惧

课堂内的社交恐惧一般包括发言焦虑、羞怯, 社交评价焦虑和沟通焦虑, 常常与可能出现的社交评价一起出现。十分在意别人对自己的评价的学习者更容易产生焦虑, 他们倾向于把负面评价最小化, 有意回避可能出现的关于自己的负面评价的学习情境。在外语课堂上, 教师可以通过部分学生的行为观察到这一点, 例如, 习惯保持沉默, 只有教师点名才做出回应, 表现被动, 以及完全回避课堂等。

2.师生关系

师生关系和外语焦虑也存在一定的关系。教师一定要与学生保持融洽的师生关系。例如, 出现以下两种情况时, 学生的外语焦虑就会加剧:一是教师认为自己的角色就是纠正学生的错误, 并在学生面前以令人不适的方式处理学生的错误;二是教师不鼓励团队协作, 把自己当作课堂权威者而不是引导者。师生关系的另一个重要方面也常常被忽略, 那就是教师的教学风格和学生的学习风格之间的冲突, 师生的风格冲突和学生外语成绩偏低呈正相关, 增加了外语学习者的课堂焦虑和压力。

3.课堂活动设计

课堂活动设计十分具有挑战性, 部分教师设计的教学活动远远超出了学习者当前的水平, 任务目标不明确以及有些活动以教师为中心而不是以学生为中心, 这些影响因素都不同程度地导致了学生的外语学习焦虑。

三、EFL学习者的英语阅读焦虑

阅读是外语学习中的一项重要技能, 是学习者熟练掌握一门外语的基础。对EFL (English as a foreign language) 学习者来说, 他们的英语阅读水平如果得到了提高, 其他几项英语技能也会有所提高。

就EFL学习者而言, 英语阅读和英语口语不同, 大多数人认为英语阅读是不易发生外语焦虑的, 认为阅读大多是默读, 在大多数情况下是私下进行的, 学习者有思考和反思的机会;同时, 英语阅读也是个人行为, 阅读成功与否与两个或两个以上的说话者的意义建构没有太强的相关性。尽管如此, 在英语学习中, 英语阅读仍然对学习者的认知能力有较高的要求, 它不仅要求学习者要具备较强的注意力、记忆力、洞察力和理解力, 而且对学习者的语言能力、文化知识和学习动机等也有较高要求。当许多学习者试图理解最简单的英文文本时, 也会经历不同程度的沮丧和焦虑。

除了外语焦虑产生的一般原因外, 英语阅读焦虑的产生还有其特殊之处。英语阅读的两个方面可能会激发大量的焦虑, 一个是不熟悉的英语书写体系, 另一个是陌生的文化概念。英语学习者越是无法依赖英语特殊的音形联系体系做出判断, 他们在英语阅读中就会经历越多的焦虑。在这种情况下, 当学习者试着对英语字母进行解码时, 他们立刻就会感到焦虑, 因为学习者在处理文本时很快就遇到了困难。与不熟悉的书写体系相比, 不熟悉的文化概念对阅读过程产生的影响似乎并没有那么直接。学习者首先会对符号进行解码, 把它们转化成音素, 接着把音素和词汇联系起来, 然后试图加工处理文本的涵义。当学习者意识到解码后得到的词汇仍无法形成可理解且具有逻辑的信息时, 焦虑就产生了。换言之, 当学习者能够破译出文本的词汇却因为不了解隐藏在文本之下的文化信息而无法破译其内在的涵义时, 焦虑就产生了 (Horwitz 1986) 。

高度焦虑的学习者可能会耗费精力去想与英语阅读活动完全不相关的事情, 例如, 文本中的词汇太难, 自己的表现很糟糕, 同学们的进展如何或者自己需要多长时间才能完成阅读任务等。不太焦虑的学习者则相反, 他们不会耗费太多精力想与英语阅读任务无关的事情, 他们把更多的精力投入阅读中。高度焦虑会从三个方面影响阅读过程:首先, 高度焦虑可能会让注意力偏离阅读过程;其次, 高度焦虑会让阅读过程变慢或让阅读过程变困难;最后, 高度焦虑会影响学习者的决策, 如决定英语单词的涵义和决定采取什么阅读策略等。

四、英语阅读焦虑的课堂应对策略

了解外语焦虑产生的一般原因和EFL学习者的英语阅读焦虑产生的特殊原因, 有助于教师采取措施减少学习者的焦虑, 提高英语阅读课堂效率。

(一) 学习者层面

首先, 教师应让学生明白英语阅读焦虑只是短暂的, 不一定会发展成为一个长期的问题, 帮助学生树立自信, 提高自我价值感。对于英语阅读焦虑已经成为长期特质的学生, 教师要通过展示一些在课堂体验成功的学生的经验, 帮助他们重新建立自信心。其次, 教师应鼓励学生容忍英语阅读中的模糊语言并适当冒险。与那些害怕语言学习中固有的语言模糊的学生相比, 能容忍一般水平的语言模糊的学生, 他们产生的焦虑更少, 更可能坚持英语阅读。最后, 教师应帮助学生正确认识自己的英语阅读水平并确立短期的、有希望实现的期望和目标。

(二) 学习情境层面

首先, 教师应利用音乐、视频或游戏等方式营造轻松的课堂学习环境, 缓解学生的发言焦虑、社交评价焦虑和沟通焦虑, 让学生更加精力充沛地参与阅读活动, 就阅读内容发表自己的看法。其次, 建立良好的师生关系。教师应允许学生犯错, 允许他们用不太完美的英语表达自己的观点, 不过度纠正学生不精确的表达, 尽量采用能减少学生产生英语阅读焦虑的课堂活动和教学方法, 如团体语言学习法。

(三) 英语阅读特殊性层面

英语阅读具有特殊性, 在学习情境方面, 教师应将更多的时间放在课前阅读准备活动和阅读目标的设定上, 向学生解释英语这门语言的特点;当引入英语阅读材料时, 教师应告诉学生该阅读材料的难度和可能产生的焦虑。教师可以与学生一起讨论英语阅读的过程, 使教学目标适合学生并有助于让学生意识到自己可以达到的预期学习目标。教师还需调整阅读课程的速度, 让学生在受到挑战的同时, 不会产生认知负担。另外, 教师可以进行阅读策略方面的指导, 向学生传输成功的外语阅读技巧和经验, 这样不仅可以帮助学生克服不切实际的期望, 而且可以帮助学生掌握比翻译法更有效的阅读技巧。

结束语

综上所述, 外语焦虑是影响外语学习的一个重要因素, 英语阅读焦虑除了具有外语焦虑的一般特征外, 还具有其特殊性。了解外语焦虑和英语阅读焦虑并找出有效的应对策略, 对英语教学具有重要的意义。

摘要：外语焦虑是外语学习中一个重要的情感变量, 分析外语焦虑产生的一般原因和EFL (English as a foreign language) 学习者的英语阅读焦虑产生的特殊原因。从英语阅读的特殊性层面、学习者层面和学习情境层面阐述英语阅读焦虑的课堂应对策略, 认为研究外语焦虑对英语专业课堂教学具有重要的意义, 能提高英语阅读课堂教学的效率。

关键词：外语焦虑,英语阅读,教学策略

参考文献

Horwitz, E.K.1986.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale[J].TESOL Quarterly, (20) :559-562.

Robert C.Gardner&Peter D.Macintyre.1993.On the Measurement of Affective Variables in Second Language Learning[J].Language learning, (43) :157-194.

外语课堂焦虑状况调查分析及对策 第8篇

关键词：医学生,外语课堂焦虑,调查,对策

外语焦虑被视为语言学习中最大的情感障碍, 是对语言学习的心理反应, 是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我直觉、信念情感和行为的独立的综合体。随着对学习者心理的深度研究, 学习者的情感态度在英语学习中的影响越来越受到关注。本文旨在了解医学生的英语学习焦虑状况, 发现学生外语课堂焦虑原因中的课堂与个体因素, 使教师在课堂教学中有的放矢地采取相应的教学手段, 制定干预措施, 预防和减少医学生的外语焦虑程度, 提高学生的外语学习成绩, 增强学生的外语学习动机。

一、对象与方法

1. 对象

第一批次本科分数线录取的二年级正在学习英语的在校大学生, 共计124人, 年龄16岁～22岁, 平均19.77岁±0.82岁;其中男生45人, 女生79人。

2. 方法

(1) 研究工具:采用外语焦虑量表 (FLCAS) 进行评估。问卷包括33个条目, 采用Likert 5点量表形式: (1) 完全不符合; (2) 基本不符合; (3) 符合; (4) 基本符合; (5) 完全符合。分别赋值1分～5分, 归为担心、紧张不安、害怕说英语、害怕课堂提问4项因子。每个被试者的焦虑总分为33个问题的得分之和。高分表示被试者的外语课堂焦虑程度高, 反之亦然。本次测量中外语焦虑量表的Cronbach’sα系数为0.824。

(2) 调查方法:对被试以班级为单位进行集体施测, 统一主试、统一指导语。外语焦虑量表在20分钟内填写完成, 并当场收回。共发放问卷133份, 回收有效问卷124份, 调查问卷的有效回收率为92.23%。

(3) 统计学方法:使用SPSS13.0对资料进行分析。

二、结果

从医学生FLCAS量表的评分情况 (见表) 可见, 医学生FLCAS量表的评分 (86.16±15.59) 医学生课堂焦虑处于中等水平;四项因子得分的条目均分中, 害怕说英语和害怕课堂提问两项得分比较高分别是 (2.83±0.57, 2.69±0.83) 。

三、讨论

1. 外语焦虑是外语学习中一个非常普遍的现象

从医学生外语课堂焦虑总体得分上看 (86.16±15.59) , 其外语课堂焦虑水平处于中等。这可能与医学专业性质要求有关, 医学生要有较高的外语水平以掌握国际最先进的医学信息和医学知识, 对医学生提出了外语学习的高标准;另一方面可能是由于社会竞争的日益激烈, 就业形势的日趋严峻, 外语水平成为衡量大学生能力的重要指标, 很多医学院校要求医学生必须通过CET4, 一些科研院所、三级甲等医院要求毕业生必须通过CET6, 使医学生倍感压力。

2. 外语焦虑学生倾向于回避口语交际

在四项因子的条目均分中, “害怕说英语”和“害怕课堂提问”评分较高。这可能有以下几方面原因:一方面, 由于学生在英语情境中英语学习与运用的自信心不足, 课堂上害怕说不好英语或听不懂老师的话被同学嘲笑, 担心老师或同学对自己的英语水平产生负面的评价, 更怕丢面子, 因此产生紧张不安、担忧害怕、难以集中精力、出汗发抖等焦虑情绪。有研究显示, 在外语学习听、说、读、写的四要素中, “说”与焦虑的关系最密切。因害怕失败和否定的社会评价而产生语言焦虑。害怕说英语和害怕课堂提问这两个因素评分较高正是反映了我国大学生学习英语时难以开口的特点, 是我国大学生学习英语时遇到的最大心理障碍。另一方面, 可能是医学专业相对课业任务繁重, 为了通过各种考试, 医学生往往更侧重于对英语基础知识如词汇、语法、写作等方面的巩固与强化训练, 而很少进行英语口语的练习, 因此英语口语能力相对不强。

四、对策

焦虑是影响外语习得和学习效果的主要情感障碍。外语焦虑对于外语学习者有消极作用。英语教师应了解这一情况, 并在课堂教学中努力创造轻松的英语学习气氛, 采用各种有效预防和减少学生外语焦虑的教学方法和手段进行教学, 从而提高医学生的英语学习成绩, 以及他们实际运用英语的能力。

1. 营造宽松的课堂氛围

和谐的课堂气氛是学生创造性自由表现出来的重要心理环境, 不良的课堂气氛会对学生造成压抑感和不安全感。不适的课堂环境是导致语言学习焦虑的重要因素。许多课堂环境因素与外语焦虑相联系, 有些可能引起焦虑。良好的师生关系是决定能否形成最佳学习气氛的基本要素, 有助于降低课堂语言焦虑。作为一名英语教师应清楚地了解这一点。要注意纠正学生错误的方式, 对其错误的纠正不要持苛刻的态度, 要对他们持积极、友好和宽松的态度;要多鼓励学生, 帮助其形成对自我英语学习及应用的积极评价, 形成较高的英语学业自尊感。教师要亲自熟悉每一位学生, 提供现实可靠的安慰, 并且有意识地避免威胁性行为。教师在课堂中要与全班同学建立友好的关系, 并且尊重和欣赏他们的点滴努力。要努力建立师生间的信任和友好的气氛, 使学生感到自己是学习群体中的重要成员, 并使他们认识到学习焦虑不仅是正常和可接受的, 而且是可以克服的。只有这样做才能降低学生的焦虑心理, 促进其英语学习。

2. 想方设法提高学生的自信心

学生的自信心提高了, 就会降低焦虑的程度, 从而更好地参与课堂的学习和讨论活动, 促进英语成绩的提高。为了提高学生的自信心, 教师可以事先布置下一次课堂的学习活动的任务, 让学生有时间充分准备, 以便在下次的课堂上非常有信心地表现出来。另外, 对英语水平不同的学生可以给他们布置难度不同的任务, 使水平不同的学生都能在完成任务时获得应有的自信;还有, 教师要经常告诉学生一些练习听力和口语的好方法, 使学生在课余时间努力提高听说水平以便上课时能更好地发挥。最重要的是, 教师在课堂上要重视对学生表现的评价。学生在乎自我的外在形象, 更在乎在他人眼中的印象。要避免对学生之间成绩的比较。要用积极的评语, 要避免消极的评语, 尽管有时客观事实就是那样。

3. 适当地转移、减缓学生的压力

现在的学生大多在小学就开始学习英语了, 尤其是城市里的孩子, 在学龄前就开始了英语的学习。而且, 社会和改革开放对英语人才的需求使人们越来越意识到学好英语的重要性。因此, 现在大学新生的英语水平与以往相比在某些方面要好的多。在这种情况下, 为了减少他们英语学习方面的焦虑, 以便他们在英语学习方面全面发展, 英语教师应该有意识地转移、减缓学生的压力, 不要过分地强调四、六级考试等的重要性, 而应该多强调口语和听力等实际应用英语能力的重要性, 从学生的兴趣出发多布置些口语和听力方面的作业和活动, 比如一些有实际意义的任务型活动、就学生感兴趣的话题让学生做PPT演示、在西方国家重要节日时邀请外教与学生一起庆祝等, 让学生在轻松愉快的氛围下学习英语。提倡合作学习而不是对分数的追求。只有这样, 学生学习才有更强的兴趣和动力, 才会在英语交际和应用中体会到更多的学习快乐感, 而不是体会到焦虑和挫折感。

参考文献

[1]HORWITZ E K, HORWITZ M B, COPE J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986, 70:125-132

[2]王才康.外语焦虑量表 (FLCAS) 在大学生中的测试报告[J].心理科学, 2003, 26 (2) :281-284

[3]章远荣.非英语专业研究生学习焦虑与口语课堂活动研究[J].山东外语教学, 2002, (5) :67