中日思想政治教育

中日思想政治教育（精选12篇）

中日思想政治教育 第1篇

一、中日思想政治教育主要内容的比较

1. 中日思想政治教育内容的共同点

从总体上看, 两国思想政治教育的内容都包含了社会制度与政治制度教育, 民主与法制教育, 现行路线、方针、政策教育和道德观教育。

社会制度与政治制度教育的目的是培养人们认同政治制度, 规范人们在社会制度下的政治行为模式。民主与法制教育是培养人们遵纪守法的观念, 维护社会秩序, 保证社会的长治久安。统治阶级的意志, 大多数需要通过制定路线、方针、政策表现出来, 现行的路线、方针、政策教育是动员教育对象, 明确前进方向, 形成政治凝聚力。协调各种力量, 朝共同目标努力。道德观教育是向人们灌输道德意识, 并把它转化为人们的道德品质, 进而践行道德义务。

2. 中日思想政治教育内容的差异

(1) 爱国主义教育的不同

由于同受东方伦理的影响, 中日两国都极其重视爱国主义教育。但是两者之间存在着较大的差异。

中国在进行爱国主义教育时能够做到客观、理性, 尽量不妄自夸大亦不妄自菲薄, 具有理智型的特点。现代社会里, 中国的爱国主义教育通常是教育人们要热爱社会主义制度, 热爱祖国, 热爱中国共产党。教育人们爱国家、爱人民、爱社会主义、爱集体。教育人们要正确处理国家、集体与个人的关系。

日本的爱国主义教育是民族沙文主义与封建色彩、军事色彩糅合在一起的。战前, 日本爱国主义教育指导思想的主要特征就是国家主义教育和军国主义教育。在第二次世界大战期间, 日本将这种国家主义教育思想发展到极端, 并把爱国主义教育作为日本走向对外侵略扩张道路的工具, 成为教化臣民精神的武器, 给世界人民也给本国人民带来惨重灾难的糟粕。日本的这种爱国主义与其狭隘的民族主义密切相关, 即只爱本国、本民族, 而蔑视他国、他民族;其理论基础是所谓的“大和民族优秀论”。但是这种教育的贯彻, 在客观上起到了促进日本经济高速增长的效果, 对日本的历史和经济发展起到了巨大影响作用。战后, 日本在经济大国位置确定以后, 为实现“政治大国”、“国际国家”的目标, 再次强化“理解民族使命、培养报国精神”的爱国主义教育。

(2) 集体主义教育与集团主义教育

使受教育者正确处理个人和集体的关系, 并关心集体、热爱集体、自觉维护集体利益的集体主义教育, 是我国思想政治教育的主要内容之一。集体主义是无产阶级在生产斗争和阶级斗争的实践中形成的, 一切以人民群众的集体利益为根本出发点的思想, 是由中国的社会主义经济制度的本质及其内在机制所决定的。集体主义原则的出发点是, 从最广大人民的根本利益出发;坚持集体利益高于个人利益, 并在保证集体利益的前提下, 把集体利益和个人利益结合起来;在集体主义教育中, 要引导人们热爱集体, 关心集体, 加强对集体的义务感、责任感、荣誉感;在集体生活中, 发扬相互尊重、相互谅解、团结互助的精神。

集团主义教育是日本进行思想政治教育的一项重要内容, 其对团体的重视既有别于重视个人利益的个人主义教育, 也不同于集体主义教育。集团是指现代社会的工厂、公司以及其他实体单位, 从经济实体的角度讲, 日本称之为“会社”。

集团主义教育要求成员以集团为家, 服从、服务于集团, 以培养家族式的亲密感和团结感。日本的集团主义至少有三个特征。一是强调集团成员之间的相互的密切关系;二是集团不仅是成员为实现其目标的手段, 而且还是成员的归属所在和受容器;三是个人对集团的忠诚心。集团主义精神在日本的经济起飞中发挥了重要的作用。但日本社会重视集团主义教育的同时, 忽视了人的个性, 存在着人的个性发展不充分的现象。

二、中日思想政治教育途径方法的比较

思想政治教育的途径方法是实现既定思想政治教育目标的必要条件, 是思想政治教育内容产生教育影响的手段。

1. 中日思想政治教育途径方法的共同点

(1) 国家政府高度重视且计划性强

中日两国都在思想政治教育的管理体制方面显示出强烈的国家干预性。社会主义中国的思想政治教育由中国共产党统一领导, 无论军队的、学校的、工厂的、农村的思想政治教育, 都是在中国共产党的领导下进行的。党在思想政治教育的管理体制中, 处于领导核心地位, 实行党对思想政治教育的统一领导。

日本思想政治教育由政府指挥, 文部省操作执行。思想政治教育目标的制定、课程的设置、各项活动的开展, 都由文部省统一编制、审定。日本这种大一统思想政治教育管理体制, 体现了国家的权威和意志, 保证了思想政治教育严格受制于各级政府而不至于失控。表明政府对思想政治教育的高度重视, 通过自上而下各级政府的直接监督和指导, 在一定程度上提高了思想政治教育的有效性。

(2) 注重思想政治教育中显性教育方法与隐性教育方法的结合

在中日两国的思想教育中都有显性和隐性的教育。显性教育主要有以下两种方式:一是大规模的、全国性思想政治教育方式。二是在一定范围内进行系统传授的思想政治教育方式。比如, 都在学校设有思想政治教育课程。隐性教育通常有:一是充分利用国家建设成就来教育人、鼓舞人;二是利用各种思想政治教育场所, 以生动的实物、资料教育人、熏陶人;三是运用各种传媒, 文学、艺术手段, 用经过选择、提炼的事实、形象、情节来感染人、教育人;四是培植爱国氛围, 使每个人从中受到教育, 产生热爱祖国光荣的思想。

2. 中日思想政治教育途径方法的差异

(1) 中国侧重于正面教育

在中国, 思想政治教育方法呈现出形式多样、丰富多彩的特点。但是, 总的来讲, 侧重于正面的、直接的、正规的教育方法, 亦即灌输与认知的教育方法。国家设置专门的思想政治教育宣传机构, 通过专门的工作人员, 划出专门的教育时间, 对各类人员进行思想政治教育。需要特别指出的是, 在对青少年进行思想政治教育时, 各级学校担负着培育“四有”新人的重要任务, 所以, 对广大青少年的正面教育更是经过了周密的计划、组织和安排的。

(2) 日本侧重于文化氛围的营造和教育的社会化

在日本, 思想政治教育方法则更看重文化氛围的营造, 即熏陶与训练的教育方法。因此, 日本思想政治教育的实施方法, 大都通过校园文化建设、企业文化建设等方式开展。日本学校的校园文化建设独具特色, 体现在两个方面:一是整洁美丽的校园环境, 激发学生的归属感和自豪感;二是丰富多彩的校园活动, 提高学生的认同感和参与感。日本学校开设的“特别活动”是日本1966年开始实行的, 目的在于通过学生自主活动, 培养学生自身的实践能力。“特别活动”特别强调学生自己动手、策划、组织、参加, 在实践中学习。日本的企业精神教育更是日本经济兴盛的法宝。他们通过培养职工团结协作的精神, 以及为企业奉献的精神, 达到其思想政治教育的目的, 促进企业的稳定和发展。

所谓思想政治教育社会化, 是指政府、学校、家庭、社会机构在思想政治教育中日益结成一个互相作用, 不断协调的网络。日本比较成功的做法是广泛建立PTA。PTA即Parents Teachers Association组织。这种组织创建于战后初期, 现已遍布全国。参加PTA的成员主要是学校教师和各界热心于教育的人士, 他们视教育好后代为己任, 以能为教育事业做贡献为精神满足, 无偿自愿地从事各种教育活动, 尤其在捐赠资助教育基金、细心周到地教育后人等方面做出了突出贡献。

此外, 中日都很注重社会公共环境的情境熏染作用。例如在日本, “公民馆”是社会教育利用最充分的设施, 其主要作用是针对日本个人主义风气进行教育和疏导, 以培养正确的个性观。另外图书馆、博物馆、青少年馆以及厚生省主管的公共职业训练所、农业改善中心、保健所、福利中心等, 均属于社会教育机构。

三、中日思想政治教育培养目标的比较

1. 中日思想政治教育培养目标的共性

(1) 具有深刻的历史性和民族性

任何国家在设定思想政治教育目的的时候, 必然要结合自己民族的历史文化传统, 在消化、吸收和弘扬本民族优秀传统文化的过程中, 重塑本国的思想、道德、文化价值观。大量实践证明, 在学校思想政治教育目的设定过程中, 越是重视民族精神的培养与教育, 该国的学校思想政治教育成效就越大。

(2) 具有鲜明的阶级性和政治性

任何一个占统治地位的阶级, 都会从本阶级的利益出发, 提出一定社会的思想政治教育的目的。中国各级各类学校教育都把培养学生成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”社会主义事业建设者和接班人作为学校思想政治教育的目的。日本学校思想政治教育的目的是培养“致力于和平、民主、对国际社会做出贡献、富有独立性的日本人”。

(3) 具有明显的时代性和全球性

中日思想政治教育的目的都体现了时代的要求, 注重培养学生的群体意识和团结协作精神, 注重吸收和借鉴外来的先进文化和文明, 都把开拓进取、效率风险、讲求实效、公平竞争等具有时代精神和全球性的道德观念作为学校思想政治教育的目的。

2. 中日思想政治教育培养目标的差异

(1) 中国思想政治教育的培养目标

“有理想、有道德、有文化、有纪律”是由邓小平提出并不断完善的, 它是社会主义现代化建设对人才培养的要求, 也是社会主义中国的公民应具备的基本素质, 有着特定的内涵。有理想, 是指在全党牢固树立对马克思主义和共产主义的坚定信仰, 在全民族牢固树立建设有中国特色社会主义的共同理想, 牢固树立坚持党的基本路线不动摇的坚定信念;有道德, 是指在全社会树立以为人民群众服务为核心, 以集体主义为原则, 爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求的社会主义道德;有文化, 是指社会主义公民应当具有良好的科学文化素质, 拥有为社会主义现代化建设事业服务所必备的科学文化知识和本领;有纪律, 是指要遵守以维护全体人民共同利益为目的的行为规范。

(2) 日本思想政治教育的培养目标

日本思想政治教育的培养目标, 以二战后日本投降为分界线。明治维新到第二次世界大战结束期间的目标是“和魂洋才”。“和魂”是指“神国主义思想”, “洋才”则是指西方的科学技术。在日本近代化的过程中, 思想政治教育一直把培养“和魂洋才”作为自己的目标。为满足日本资本主义社会发展的需要, 神国主义思想又染上了国家主义、军国主义色彩。培养目标被进一步表述为培养“尽忠报国”的“皇国之良民”。

战后, 日本在美国的影响下推行了民主改革, 思想政治教育在这种大背景下, 其目标和内涵也发生了变化。1947年3月, 日本制定《教育基本法》, 规定:“教育必须追求人格完美, 促使作为和平国家及社会的创建者, 热爱真理和正义, 尊重个人价值, 重视勤劳与责任, 充满自主精神, 成为身心共同健康的国民。”这一规定实质上是对日本思想政治教育目标的完整表述。

日本在20世纪末的教育改革中, 面对“教育荒废”和道德滑坡的现象, 突出强调加强思想政治教育, 提出了面向21世纪的教育目标, 展示了日本对新世纪青少年思想政治教育的新要求, 主要有三个方面:一是培养宽广胸怀与丰富的创造能力。二是培养自主、自律精神。三是培养在国际事务中能干的日本人。

(3) 思想政治教育培养目标产生差异的原因

第一, 历史文化背景不同。中国作为古代文明发源地之一, 历来追求和谐统一, 尤其是儒家传统的浸润, 使得教育目标洋溢着真、善、美和“君子”、“礼仪之国”的大国风范。日本资源匮乏, 地狭人稠, 这是日本民族的国情。生存危机时刻激励着日本举国上下把国家的前途和命运与个人的前途和命运联系起来, 时刻牢记国家之不足并以此去砥砺自己的斗志, 因而思想政治教育的目的强调坚忍、忠贞、团结的“武士道精神”。

第二, 社会制度和政治制度不同。社会制度和政治制度的性质决定了该国的意识形态, 思想政治教育作为意识形态的一种调控手段, 同样受制于社会制度和政治制度。所以中国的思想政治教育目标中有共产主义理想、共产主义道德等内涵;而日本等资本主义国家在思想政治教育培养目标中强调民主理念。

四、日本思想政治教育给我们的启示

1. 转变观念, 加强思想政治教育的社会化

长期以来, 人们普遍认为思想政治教育就是阶级教育, 是一个阶级内部的事情。这实际上是对思想政治教育的一种狭隘认识。当前, 随着教育社会化和社会教育化, 即教育与社会走向一体化, 加强思想政治教育的社会化, 形成思想政治教育的整体合力已经成为必然要求。思想政治教育应当广泛进入人们的生活之中, 帮助人们树立正确的世界观、人生观、价值观, 实现着对全民的教育。当今世界各国都将思想政治教育作为国民教育的一部分, 甚至是核心部分。就中国而言, 中国共产党是中国工人阶级的先锋队, 同时是中国人民和中华民族的先锋队, 自然是对全中国人民的教育, 是对全中华民族的教育。思想政治教育向社会教育、全民教育的转向, 并不是要抛弃思想政治教育的阶级性, 而是指我们对待思想政治教育的思维应该向此方向转换, 观念应当转换, 只有这样, 才更有利于思想政治教育功能的发挥, 也才会使思想政治教育的发展得到社会和人民群众的支持。

2. 思想政治教育与传统文化紧密结合

我国的思想政治教育以马克思主义理论为指导, 这是必须要坚持的。在此基础上要将我国传统文化中的精华与思想政治教育结合起来。想政治教育植根于中国传统文化的土壤之上, 离不开本土化的国情和人情。因此, 关于传统文化的话题, 思想政治教育不论在教育资源的挖掘, 还是在教育手段的应用和教育目标的实现上我们都不能回避。因为, 每个民族的文化都有自己的特点, 并形成本民族的文化传统。中华民族的发展史便是中国传统文化的形成史。中华民族在几千年的历史长河中繁衍生息, 而且有着许多灿若星河的历史阶段, 必定其有强劲的生命力源。江泽民同志曾经指出, “我们的文化建设不能割断历史。对民族传统文化要取其精华、去其糟粕, 并结合时代的特点加以发展, 推陈出新, 使它不断发扬光大。”因此, 只有建立在民族自尊心基础上的批判与继承、借鉴与改造、摒弃与创新, 用科学方法去粗取精, 去伪存真, 才能真正实现传统文化在思想政治教育方面的当代价值, 真正形成具有中国特色的思想政治教育。

3. 加强思想政治教育实践环节, 促进思想政治教育的内化

外因只有通过内因才能产生作用。思想政治教育的最终目的是提升人的思想道德境界, 它的最关键环节是把外在的道德规范内化为道德主体的心理品质, 只有在道德主体身上实现了这一内化, 思想政治教育才能真正收到实效。这种内化过程, 需要一定的社会实践作为这些转化的推动力和“催化剂”, 又需要一定的人生经验为依托。因此, 思想政治教育不仅要依靠理论灌输, 更要发挥受教育者的主体性和能动性, 从实践中获取真理。苏联教育家马卡连科曾指出, 在人们的知识、信念和行为之间有一个必须用参加一定种类活动的经验来填补的“网眼”。思想政治教育与实践“相结合”是指思想政治教育与社会主义改革开放的大格局相结合, 与生机勃勃的社会主义现代化建设事业相结合, 与提升综合素质相结合。不仅如此, 实践教育还要注意遵循目的性原则、针对性原则、服务性原则、教育性原则, 避免形式主义, 不强求一律。

参考文献

[1]苏寄宛.日本道德教育的特色.外国教育研究, 2002 (29) .

[2]王丽荣.中日道德教育的异同.比较教育研究, 2003 (5) .

[3]王丽荣.中日爱国主义教育思想的比较思考.比较教育研究, 2005 (8) .

[4]奥田真纪子.道德教育与人的价值创造——来自日本道德教育的课题.肇庆学院学报, 2008 (1) .

2013思想汇报：中日钓鱼岛问题 第2篇

这段时日，中日钓鱼岛问题一触即发，作为当代大学生，有着一腔的爱国热血，如何在这个时候拿出最正确的方式来表达我们的爱国热情呢?从五四运动开始，学生运动已成为一个自发的爱国行动，而现在，中国民间的反日情绪及一系列的反日行动，正在形成对日本的一场战争。

几天来，民众对日本的愤怒已经转化为行动。比如抵制日货、上海车主烧毁自家本田车声援保钓、日剧香港取景遭驱逐、沈阳爱国车贴卖断货(日系车主是购买主力)……可是，随着抵制日货的呼声越来越高，也出现了不理性的举动。在广州，出现了“打砸抢”即殴打日本人，砸日系车辆、日本料理店，到日式餐厅里去吃饭，都是吃完了，付钱的时候，掏出中国国旗，插在桌子上，大摇大摆的骗吃骗喝。这样明目张胆的打着爱国的旗号，做这样的事情不仅法律不允许，同时也会遭到真正爱国者的唾弃和反对。

爱国需要理性表达。对于我们的同胞们已经买下的日货，我们打砸也没用，GDp早已进入日本人的口袋，“打砸”只会伤了我们自己。我们能做的，就是在今后的日子里，自发的、自觉地、自主的不去购买日货。可是，依据中国现有的经济实力，可能还有很多技术和产品需要依赖日本进口。这也在深深地敲警着我们，作为当代大学生，未来的接班人，我们所需要的，就是好好读书，好好研究，力求把中国制造转化为中国创造的质的飞跃!这才是最有力的还击!中国是社会主义国家，珍惜和平，不希望战争，但并不是害怕战争，所以，我们要相信政府，相信党，要理性爱国，而不是自不知其然的的人云亦云。

从唯物辩证的观点来看，假如爱国表达不能在一个理性和合法的范围内，那么就等于日本右翼作恶，引发国人互殴，岂不亲痛仇快?

总之，理性爱国才是真正的爱国。理性爱国首先是合法爱国，而不是违法爱国。违法爱国不叫爱国，叫害国。在此我呼吁：你有抵制日货的权利，但你没有打砸日货的权利;你有烧毁自己日货的权利，但没有烧毁他人日货的权利。抵制日货可以，但要做到：不砸车，不砸店，不砸人。总之，保持理性，有序抗日，做一个真正的爱国者。

此致

敬礼！

中日首辅，政治殊途 第3篇

从日本回到北京后，光绪帝召见了李鸿章。短暂寒暄之后，光绪帝劈头盖脸地责难起李鸿章，说他身为重臣却把台湾拱手相让，失民心，伤国体。李鸿章只能唯唯称罪。后来，他躲进借住的贤良寺闭门不出，门生故吏纷纷离他而去。

李鸿章比常人高明的地方在于，他没有一味抱怨，而是不断反问：伊藤博文究竟在哪里赢了我？我可以向他学习什么？

伊藤博文早年游历西方的事情，此时一幕幕在李鸿章的脑海中回放——1863年，伊藤博文22岁，被秘密派往英国留学。那时的日本，同样被西方的坚船利炮叩开国门，同样被迫签下不平等条约，同样面对国运危机。年轻的伊藤博文在出国前痛恨、排斥西方。出国后，他努力学习英语，专心于学问的修养，经常搭伴与英国学生同游，参观博物馆、造船厂等。在深入了解英国社会后，他由衷佩服英国的进步和强大，排斥西方国家的态度由此改变。

1871年，以而立之年跻身日本权力中心的伊藤博文随使团出使欧美，再次踏足西方，用了两年时间对欧美的政治制度深入考察。他认识到立宪制度是一个国家文明的标志，也是国家强大的重要条件。回国后，他负责调研立宪政治的可行性，主张在日本逐渐推进君主立宪并开设议院。

1882年，已是日本政坛核心人物的伊藤博文又一次亲赴欧洲考察立宪制度，还在柏林专门拜会了德国法学家格奈斯特，听取他对宪法的看法。

离伊藤博文初到西方已经过去了30多年，年迈失势的李鸿章决意效仿当初年轻气盛的伊藤博文，游历西方。恰好有一个契机，让俄国成了他的第一站。

1896年5月，沙皇尼古拉二世举行加冕典礼，各国要派出特使致贺，清朝打算派湖北布政使王之春前去。俄国认为王之春人微言轻，不能胜任，“可胜任者，独李中堂耳”。清朝便改派李鸿章为“钦差头等出使大臣”赴俄。启程前，李鸿章对晚辈黄遵宪说，此去俄国的目的是“联络西洋，牵制东洋”。果然，1896年6月，李鸿章与俄国签订《中俄密约》，规定两国共同制约日本，日本若再次侵犯清朝，俄国会对清朝提供保护。作为交换，清朝同意俄国修筑一条经过黑龙江和吉林，直达海参崴的铁路。李鸿章在外交上转向联合俄国，总算是认清了最凶险的敌人是谁。但悲哀的是，李鸿章签下的这一纸条约，为后来日俄两国在中国东北大打出手埋下隐患。

结束俄国之行，李鸿章来到德国，得到了极高的礼遇，德国皇帝威廉二世邀请他一起阅兵，还给他特制了虎皮椅和大红绸凉伞。李鸿章兴致勃勃地参观了来复枪厂和造船厂。紧接着，他拜访了已经退休的德国宰相俾斯麦，两人从养生之道谈到国家大事，很是投机。李鸿章请教复兴中国的办法，俾斯麦认为强兵是第一位的。虽然甲午战败之后，李鸿章的强兵之路已然走到尽头，但他听到俾斯麦这样的回答时，心中依然窃喜于两人所见略同。随后，李鸿章又和俾斯麦聊起了与皇帝的相处之道，但对君主制度的变革这个关键问题只字未提。

在德国，李鸿章还做了一件很新潮的事。当时，德国科学家发现了X光，得知李鸿章在日本受过枪伤，子弹仍未能取出时，他们给李鸿章拍了X光片。李鸿章成了中国第一个拍X光片的人。

由此不难看出，李鸿章的西方之行仍停留在他最有兴趣的技术体验上，并未深入制度层面。这或许是暮年之人不比年少之人的锐气与洞察力，或许是李鸿章自始至终都是大清王朝的忠臣孝子，不会也不愿想到“大逆不道”的制度之变。他注定无法找到西方强大的根源。

离开德国，李鸿章又到了法国，巴黎火车站挂起龙旗表示欢迎。李鸿章拜访了法国总统，参观了巴黎银行并询问借款事宜，还亲自体验了火炮试射。随后，他前往英国，拜见了维多利亚女王，参观伦敦桥，专门体验了电报发送的过程。接着，他跨越大西洋来到美国，见到了美国总统，还对在美华人的境遇表示了关切。离开美国之后，李鸿章经加拿大回国。途中路过日本，他没有上岸，或许他再也不想踏上那片伤心之地，再也不愿想起伊藤博文。

最后一面不欢而散

不过，命运却和李鸿章开了个玩笑，让他和伊藤博文第三次见面了。

当初，《马关条约》签订的消息传回中国，苛刻的条件、巨额的赔款、大片领土的丧失，终于让大清帝国从天朝上国的残梦中惊醒。正在京城参加科举考试的康有为联合1000多名举人，发动了著名的“公车上书”，要求废约拒和。在此情形下，光绪帝不得不在上谕中承认，清政府与日本开战后作战不力、“战无一胜”，表达了变法图强的决心：“嗣后我君臣上下，惟当坚苦一心，痛除积弊，于练兵、筹饷两大端，尽力研求，详筹兴革，勿存懈志，勿骛虚名，勿忽远图，勿沿故习，务期事事核实，以收自强之效。朕于中外臣工有厚望焉。”一时间，签下丧权辱国条约的李鸿章被人们遗忘了，康有为、梁启超等人成了中国政治舞台的明星。1898年6月11日，光绪帝颁布“明定国是”诏书，戊戌变法正式开始。

与此同时，为日本赢得战争的伊藤博文却陷入政治泥潭。为了用好战争赔款，1898年他第三次出任首相时，想安排两名熟悉财政的官员入阁，却招致昔日盟友的强烈反对。迫于压力，伊藤博文于1898年6月辞职，随后宣布将访问中国。

1898年9月，伊藤博文到达中国，此时的中国政坛正暗流涌动：以慈禧太后为首的顽固派企图发动政变，宫廷内外甚至传言光绪帝即将被废;以康有为、梁启超为首的维新派希望依靠袁世凯的力量扣押慈禧太后，实现君主立宪式的变革。9月20日，支持中国维新变法的伊藤博文觐见了光绪帝。虽然两人具体的谈话内容后人并不知晓，但据信，伊藤博文向光绪帝表示，自己很希望能为中国变法做些事情。然而，就在第二天，慈禧太后发动政变，囚禁了光绪帝，开始捕杀维新派。

3天后，伊藤博文在北京见到了李鸿章，这也是两人最后一次见面。李鸿章虽然心存芥蒂，但依旧设宴款待伊藤博文。席间，众人的话题集中在戊戌变法上。李鸿章刚从欧美归来，在国外声望日盛，但在国内备受冷落。虽然同情光绪帝，但他深知慈禧太后的狠辣，再想到自己尴尬的处境，只能做一个旁观者。饭桌上，他对戊戌变法本身没有发表意见，只在大家提到康有为时，他站在维护旧制度的角度上，说了一句康有为“煽惑人心、至于众怒”，要求伊藤博文帮助逮捕康有为。除此之外，李鸿章对伊藤博文态度冷淡，不愿与他多聊。很明显，李鸿章早已放弃了与伊藤博文所谓的“友谊”。伊藤博文同情维新派，对李鸿章的建议自然也不会理会。两人的最后一次见面就这样不欢而散。

辞别了李鸿章，伊藤博文尽力保护维新派人士。当梁启超为躲避追捕逃入日本使馆时，日本驻华公使还没有收到东京的指令，不知所措。仍在北京的伊藤博文当场表态：“救救他吧，帮他去日本，我会在日本照顾他。这个年轻人对于中国来说，实在宝贵。”后来，伊藤博文的确对流亡日本的维新派人士多有照顾。

李鸿章抑郁而终

1900年，在戊戌变法失败两年后，八国联军攻陷北京，慈禧太后带着光绪帝出逃。此时，已经淡出权力中心，身体一日不如一日的李鸿章却接到一纸诏书，“着李鸿章为全权大臣”。说白了，慈禧太后是要借助他在欧美各国的威望，出面和谈。李鸿章深知收拾完这个烂摊子，自己必然会再落得个万人唾骂的下场。然而，他为风雨飘摇的清王朝奋斗了一生，将自己视为清王朝的“裱糊匠”，已经没有选择的余地。1901年9月，李鸿章在举中国之财力赔款的《辛丑条约》上签字，国人骂声又起：“卖国者秦桧，误国者李鸿章！”在唾骂声中，李鸿章的病情很快恶化，时常大口吐血。

1901年11月，被慈禧太后称赞为“再造玄黄”的李鸿章病逝，结束了充满争议的一生。他的死给了国人太多震撼，梁启超虽然与李鸿章是政治上的死敌，仍提笔为其作传，讲到了李鸿章与伊藤博文的区别——如果以成败论英雄，自然是李不如伊，但是就人物重要性而言，李鸿章对于中国，较之伊藤博文对于日本更加重要。

要理解梁启超这句堪称经典的评价，还要回看李鸿章的一生。

1823年正月初五，安徽省庐州府合肥县的李氏家族添了一个男丁，按族谱取名章铜，也就是后来的李鸿章。李家是当地一个小地主，也是封建社会中典型的耕读之家。李鸿章父亲李文安多年寒窗，最终考中进士，后在刑部任职，是一个标准的中国士大夫。

在这样的家庭中，李鸿章自幼接受系统的儒家教育，也将科举功名作为最大的理想。少年李鸿章天资聪颖，曾拜合肥名士徐子苓为师，1840年考中秀才。20岁时，李鸿章在时任京官的父亲安排下来到北京，准备乡试。他写下“一万年来谁著史，三千里外欲封侯”的豪迈诗句以言志：报效朝廷，光耀门楣，青史留名。

1844年，李鸿章考中举人，却在第二年会试时落榜。但他受到时任考官曾国藩的赏识，成为其门下弟子。1847年，李鸿章再上考场，中了进士，进入翰林院。

正当李鸿章专心于儒家经典研究时，太平天国运动引起的社会震荡改变了他的人生轨迹。1853年，咸丰帝命令工部左侍郎吕贤基前往安徽剿匪。身为安徽人的李鸿章随同前往，屡立战功。1858年，李鸿章赴江西进入曾国藩的幕府。此时，曾国藩已是湘军统帅，总揽对太平军的作战。李鸿章常伴左右，浸淫于曾国藩的传统思想和治军方式之中。随着战局的变化，曾国藩举荐李鸿章回合肥招募乡勇，组成淮军。此后几年，李鸿章率领淮军，同湘军一道剿灭太平天国，还镇压了捻军起义。由于拯救了风雨飘摇的清王朝，李鸿章声名鹊起，被誉为“中兴名臣”。

镇压起义军的过程中，李鸿章目睹了清朝严重的危机;筹建淮军时，他在上海又看到西方国家的坚船利炮，不禁生出了“师夷长技以自强”的念头。他确信，自己找到了国家强弱的决定性因素，那就是移植西方军事技术。为此，李鸿章手握大权后，不仅向外国购买“洋器”，还开办工厂自行制造部分武器。他在军工产业逐渐成形后，又转向民用工业的发展，提出不仅要“强兵”，还要“富国”。

在那样一个官员都抱着“沉船”心态，等着船沉之时再捞一笔的时代里，李鸿章能够意识到“数千年未有之变局”和“数千年未有之强敌”，并大声疾呼中国绝不应昏睡在天朝上国的迷梦中，实属难得。

守旧势力讨厌李鸿章，李鸿章也对他们深恶痛绝。他在一封信中公然叫板：自从商鞅、王安石推行变法，祸及自身后，所有人都以守旧自保，如今各国一变再变、蒸蒸日上，大清如果因为守旧而亡，你们不后悔吗？

然而，李鸿章推行的变革只是技术变革，没有脱离儒家传统治略轨道，他希望以儒家之道为主，西方富强之术为辅。正如他自己所言：“欲求驭外之术，惟有力图自治，修明前圣制度。”说到底，在他眼中，封建制度不仅不能变，而且还有向前发展的希望。至于腐败的吏治，李鸿章强调要靠儒家传统的“人治”，也就是孔子所说的“为政在人”，而非近代的“法治”。

后来，受日本明治维新影响，李鸿章也提到了“易官制”“变法度”，但仅仅是私下议论，既不敢公之于奏章，更不敢付诸实践。原因很简单，“富国强兵”的洋务变革虽有阻挠之人，却也不乏支持者，而提到改革制度，满朝文武没一个人敢吱声，充斥朝野的是“以守法为兢兢，即败亡灭绝而不悔”的叫嚣声。

伊藤博文死于非命

1900年，就在李鸿章为八国联军侵华所苦时，伊藤博文在日本各地巡回演说20多次，阐述他组建新政党的想法。那年9月，立宪政友会成立，伊藤博文任总裁，不久就吸引了大批会员。1个月后，伊藤博文第四次，也是最后一次出任首相。但仅仅7个月后，由于内阁内部的争执，伊藤博文再次辞职，此后再未染指首相宝座。

不过，伊藤博文并未退出政坛。为了对抗俄国在远东的“南下政策”， 他提出以承认俄国对中国东北的支配权换取俄国承认日本在朝鲜的支配地位。1901年，就在李鸿章垂死之时，伊藤博文前往俄国进行活动，但因为李鸿章已经提前和俄国达成密约，他并未取得成果。

相比于李鸿章的出身与晋升之路，伊藤博文的起点则卑微许多。

1841年10月，伊藤博文出生在长州藩一个贫苦农民家庭。其父原本在村子里务农，由于生活无着，被迫去荻城谋生，被下级武士伊藤武兵卫收为养子，于是带着儿子改姓伊藤。伊藤博文年幼时尝尽人间艰辛，平时做杂役，闲暇时读书学字。16岁时，伊藤博文才进入一家村塾学习。1859年，伊藤博文结识木户孝允，随后作为其随从一起前往德川幕府所在地江户（今东京）。

当时的日本与中国一样处在危机之中。1853年，美国舰队叩关，日本闭关自守的局面被打破，幕府与西方列强签订了一系列不平等条约，日本存在沦为半殖民地的风险。面对这种形势，生活条件一般的下级武士知识分子，首先产生了危机意识。他们公开打出了“尊王攘夷”的旗号，希望推翻幕府，还政天皇，抵御甚至排斥西方国家。伊藤博文便是其中之一。

所幸，留学英国的经历改变了他，他从排斥西方转向学习西方。他回国后，1866年，萨摩、长州两藩的下级武士结成倒幕同盟，招来幕府的讨伐。伊藤博文便向外商购买轮船，对付幕府军。随着倒幕同盟的军事胜利，德川幕府末代将军德川庆喜于1867年提出“大政奉还”。明治天皇建立了新政府，论功行赏，年轻的伊藤博文被任命为外国事务交涉员。他积极主张把“欧美各国之政治制度、风俗习尚、教育、生产”的“开明风气”移入日本，使日本进入“开明诸国之行列”。

1869年，伊藤博文任大藏少辅兼民部少辅。任职期间，他大力推进日本的近代化。在日本修筑第一条铁路时，伊藤博文力排众议，提出向英国借款，促成铁路顺利建成。随后他又提出建立新的货币制度，发行纸币。两年后，伊藤博文出任工部卿，还身兼参议，正式进入权力中心。

1877年，以西乡隆盛为代表的封建武士发动叛乱，伊藤博文坚决主张平叛。一年后，伊藤博文成为内务卿，政治地位继续提高。到了1881年，“明治三杰”已先后死去，伊藤博文趁机排挤竞争对手，成为日本政坛头号人物。1885年，伊藤博文成为日本首任首相，开始实践他向西方学习的梦想，推行君主立宪制改革，其中首要的一步就是组织人员起草宪法。1889年，“明治宪法”正式颁布。同日，伊藤博文被天皇授予旭日大桐花勋章，被称为“明治宪法之父”。他的政治声望达到了巅峰。

纵观伊藤博文一生，其东亚政策的核心放在朝鲜上。在1905年的日俄战争后，日本完全控制了朝鲜，并设立统监府，伊藤博文成为第一任统监。在朝鲜，伊藤博文以确保安全为名，严禁朝鲜国王与外界接触。但1907年，朝鲜国王还是派密使前往荷兰海牙第二届万国和平会议，陈述了朝鲜的困境。伊藤博文怒不可遏，一面逼迫朝鲜国王退位，一面又装出对朝鲜王室谦卑恭敬的姿态。每次在朝鲜演讲结束前，他从来不忘对在场的朝、日官员说：“我提议，请诸君随我三呼‘韩（朝鲜）皇万岁’！”1907年，他出任朝鲜皇太子的老师，以期皇太子日后成为听命于日本的傀儡。

1909年10月，为了缓和与俄国的关系，伊藤博文前往哈尔滨，与俄国财政大臣会谈。在他检阅完俄国守备队并和各国领事团寒暄后，躲在人群中的朝鲜独立运动者安重根突然冲出，向他连开3枪。十几分钟后，伊藤博文不治身亡，时年68岁。

伊藤博文为了日本的利益，坚决反对日朝合并，主张保留朝鲜王室及政府，却偏偏倒在了朝鲜独立运动者的枪口之下，这是对他在朝鲜两面三刀做派的一种讽刺。

两个人的选择，两个国的道路

1895年一纸《马关条约》，白纸黑字，确认了中日两国关系史无前例的逆转——日强而中弱。直到1945年另一纸日本投降书，中国才踩住命运的刹车，转败为胜。

整整50年。

当李鸿章在春帆楼签下自己的名字时，或许不会料到，认输的瞬间如此短暂，承受战败的苦难却会那么漫长，不只是一代人的事情，而是几代、几亿中国人经历的血与火。

历史不是个人造成的，但是关键人物把握历史关键时期战略机会的能力，可以直接影响国家命运。李鸿章与伊藤博文，一个是中国的第一权臣，一个四次出任日本首相，他们在各自国内的地位和声望相当，面对“千年未有之变局”，他们都怀着富国强兵的梦想而努力，结果却大相径庭。其中，既有植根于两人成长经历中的原因，也有当时中日两国国内环境的因素。

李鸿章循着传统的士大夫道路前进，一生志向凝结成一句“做大清王朝的裱糊匠”。他推行过轰轰烈烈的洋务运动，建立过声势浩大的北洋水师。他真诚地认为，学习近代技术，尤其是军事技术，辅以中国传统孔孟之道，就能拯救清王朝。他跟保守派进行了勇气十足的论战，甚至残酷的党争，抓住了推进变革的权柄。但实际掌权的慈禧太后并不真心信任李鸿章的变革之说。

最终，他的变革一败涂地。1896年他访俄之后，俄财政大臣评价说，“从中国文明的角度看，他是高度文明;但以我们欧洲的观点看，他没有享受什么教育，也并不文明”。

伊藤博文的知识结构、政治视野比李鸿章“文明开化”得多。他求学于英国，亲眼见过近代国家的模样，亲手触摸过近代国家的关节和奥秘。成为天皇最信任的权臣后，他不是修修补补维持摊子，而是把近代的立宪制度和日本的天皇传统结合起来，在学制、兵制、税制“三大改革”过后，为明治维新找到了“编纂宪法”这第四根支柱。1885年，当他出任日本第一任首相时，就意味着近代内阁制度在日本确立了。他从政治变革的层面搭建了日本的前途。

在出任首相那年，他和李鸿章相识。10年信函往来，多有论及变革。但两人的变革，一开始就殊途。这影响了两国此后50年、甚至120年的国运走向。他们的私交，也成了变革洪流下，两国国运残酷博弈的写照——李鸿章和他苦心修补的清王朝在这场博弈中沦为配角;日本军国主义流毒则急剧膨胀，至今犹存。为重振国运，中国人的自强与奋进又历经120年。

二战后中日教育比较研究 第4篇

一二战结束初期中日两国学习对象比较

1. 中国教育学习苏联

1949年10月1日新中国宣告成立, 政府大力发展教育, 1950年毛泽东同志在《人民教育》的创刊题词中曾说过, “恢复和发展人民教育是当前重要任务之一”。在这一时期中国引进苏联的教育经验, 进行了“以俄为师”的教育改革。这其中包括很多方面的原因:从客观上讲, 新中国成立后, 西方资本主义国家对中国极度敌视, 采取孤立的态度。在经济、科技、人才培养方面对我国也实行封锁, 这使我国很难学习到西方先进的教育信息和办学经验, 而我国教育部门认为, 苏联的教育不论是从教材、教法还是从课程安排上来说都符合社会主义国家的需要;从主观上讲, 如果不发展教育, 国家的建设和恢复将很难进行。新中国建国初期, 百废待兴, 经济落后, 缺乏教育经验。苏联的教育模式为我国提供了一个走向工业化、现代化国家的榜样。

二战后, 苏联进行了多方面的教育改革, 为了解决升学和就业之间的矛盾, 苏联于1958年颁布了《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民制度的法律》。在当时也涌现出许多教育家, 如凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基等, 这都为中国学习苏联的教育体制和方法提供了外在条件。

2. 日本教育走向民主化

二战后的日本几乎是一片废墟, 国民面临着饥饿的威胁, 很多人因饥饿而死亡, 1949年后, 日本人民的基本生活才得以恢复。尽管是在这种情况下, 日本政府也将有限的财力投入到学校中, 无论条件多么艰苦也从未暂停对于教育的关注。二战结束后, 日本在投降后的第三天便成立了新的科学教育局, 这一事件标志着日本政府实施民主化教育改革计划的开始。由于在二战之前, 日本的教育中一直都充满了军国主义的教育思想, 因此, 二战后“去军国主义”思想成为日本民主化教育改革的第一步。

二战后美国对于日本整个社会的民主化进程起着至关重要的作用, 日本被美国单方面占领, 日本教育民主化是占领军当局民主改革计划中的一项重要内容。1945年10月, 第一个由占领军向日本当局提出的教育改革方针——《关于日本教育制度的管理政策》颁布, 此后, 在占领军和日本当局共同努力下开始了教育民主改革, 学制模仿美国实行“六三三学制”, 推行美国式的“单轨制”民主主义教育。

战争结束后, 中日两国都将教育放在首位, 但不同的是, 中国学习苏联, 而日本学习美国, 这导致在教育方面无论是教育方法还是教学思想都有着很大的差别。中国的教育目的是将国民培养成适应社会主义国家建设的人民, 而日本则为资本主义培养人才。

二中日两国发展时期教育目的比较

1. 中国教育为政治服务

1956年, 中苏关系开始恶化, 在外交上中国的政策是既针对美国又针对苏联。因此, 中国开始走向封闭, 导致在教育方面实施国家一手包办, 中国政府为了发展社会主义将学校教育逐渐地转变为以政治教育为中心。

1958年年初, 中国拉开了“大跃进”的序幕, 学校的学生参加生产劳动过多, 导致学校教育无法正常进行。在“文化大革命”时期, 中国教育的政治化达到了顶峰, 许多学校甚至取消了音乐、美术等课程, 只有语文和数学这些基础课程, 而且开设的课程都是为政治服务, 都以阶级斗争为主题。在这一期间国家的职业教育遭到破坏, 几乎所有职业学校都停止上课, 思想政治教育完全取代了正常的学校教育。

虽然这一时期中国的教育受到损失, 但是在教育规模上还是有一定的发展, 到1965年, 成立了160多万所小学, 18000所普通中学和400多所大学, 与战后初期相比, 在教育普及方面取得了一定成果。

2. 日本教育为经济服务

1955年日本经历了被占领的时期后, 开始自主管理整个日本教育工作。这一阶段日本进入一个经济高速发展的阶段, 国家经济的发展必将带来教育的变革。在二战刚刚结束的时候, 日本更多的重视教育的社会效应, 而在当下这个经济迅速发展的时期, 日本更加关注有关职业教育以及对于高端技术人员培养方面的问题。因此, 日本逐渐将教育的社会效应转向经济效应, 以适应经济发展的需要。

由于当时日本的教育发展落后于经济的发展, 1958年日本教育部门实行初中三年级的分班制度。此后, 初中三年级出现了升学班和就业班两种班型, 升学班为准备升入高中的学生提供了相应的教育;就业班则为毕业后直接参加工作的学生提供相关的职业教育。再后来, 在一些高中也出现类似的分班现象, 这对于日本的经济发展起到了推波助澜的作用。

随着经济发展的不断深入, 日本的工商业也对政府提出关于教育方面的建议。在美国经济学家舒尔茨提出关于人力资本理论后, 认为教育不仅仅是一种消费更是一种投资, 工商业更加看重教育对于经济所带来的效益。有些企业为了获得人力资源甚至将职业培训与高中教育相结合, 以吸引更多的年轻人, 让年轻人完成职业培训的同时获得高中学历, 使得一些无法接受高中教育的年轻人进入企业接受职业高中教育, 这在很大程度上解决了企业人力资源问题, 也给日本经济带来了巨大的效益。

三中日两国进入21世纪后教育策略比较

1. 中国教育在探索中前进

中国政府意识到中国在教育思想上走了弯路, 走进了误区。随着时间的发展、社会的进步, 中国已经意识到科学技术是国家的第一生产力, 1995年5月6日颁布的《中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定》, 首次提出在全国实施科教兴国战略。

实施科教兴国战略, 必须增强自主创新能力。在社会主义建设中, 根据我国科技和经济发展的需要, 积极开展多渠道、多层次、全方位的国际科技交流与合作。要认识到, 创新是一个民族进步的灵魂, 是一个国家兴旺发达的不竭动力, 在增强创新的同时, 必须尊重知识、尊重人才, 因为人才是科技进步和经济发展的重要资源。

在政府的支持以及教育部门的积极配合下, 中国教育基本实现了普及九年义务教育、扫除青壮年文盲, 同时, 开展多种形式的岗位和技术培训。中国在短时间内克服了重重困难, 在新旧问题中不断地探索、不断地改革, 实施素质教育, 以适应社会对各类人才的需要, 中国实现由人口大国转向人力资源强国的目标指日可待。

2. 日本教育迈向信息化时代

进入21世纪后, 日本的教育逐步迈向信息化时代。政府方面也十分重视教育信息化的发展, 并制定了“E-JAPAN战略”, 目标就是在五年内将日本建设成为高端的信息化国家。

这一时期, 日本大力发展了远程教育, 并建立专门实施远程教育的学校, 使教育不再受空间和时间的限制, 打破了“教育只在学校中进行”的传统观念。随着远程教育的发展, 日本教育形式日趋多样化, 为更多人提供了更多的受教育机会。在日本教育信息化的发展和推动下, 终生教育思想正逐渐贯彻到每个公民心中。

日本政府为了加强教育的信息化, 逐步使教育产业化, 以提高各个教育部门的竞争性, 从而推动教育发展。以高等教育为例, 政府大力支持私立大学的建设和发展, 以促进公立大学的改善, 实现国立大学、私立大学和公立大学之间的平等竞争, 这一举措更加有利于日本教育事业的发展。

四结束语

二战后, 中日两国同时发展教育, 将教育放在首位, 但依然存在很大差异。中国是社会主义制度而日本是资本主义制度, 制度不同导致教育的发展方向不同, 在发展时期学习的对象也自然有所不同。中国教育为政治服务, 日本教育为经济服务, 所取得的成果也各有千秋。在当代, 中国的教育改革使得中国的教育事业取得了丰硕的成果, 日本的信息化教育更是加速了经济发展, 为日本各方面建设提供了坚实的后盾。

参考文献

[1]保罗·肯尼迪.大国的兴衰[M].北京:国际文化出版社公司, 2007

[2]依田熹家.简明日本通史[M].北京:北京大学出版社, 2002

[3]韩歇尔.日本小史[M].北京:世界图书出版社, 2008

中日思想政治教育 第5篇

日本3·11大地震给日本一次重创，给世界各国也将带来程度不一的影响。震后的救灾仍在继续，中国也向日本伸出了援助之手。对中国来说，除了积极进行人道主义的驰援外，还需重新审视日本地震带来的教训，进一步做好防震减灾的各项准备。

日本地震对中国另一个重要提醒，是如何有效地增强自身的抗震能力和救援能力。日本建筑都能够抵御里氏7级以上的强烈地震，而学校之类的建筑，更是达到抗震10级，因而被称为最好的避难所。实践证明，日本建筑物的抗震能力对减缓地震造成的伤害起到了非常重要的作用。

从汶川地震之后，我国对提升学校和一些公共建筑的抗震能力也极为重视。北京今年校舍加固预算20亿元，这样的投入应该说是很有必要的。但显而易见，在加强校舍等公共建筑的抗震能力方面，各项工作还可以更快一些。尤其是地震多发区，如云南、贵州、四川等地，必须尽快投入相当的经费，确保各项防震减灾工作顺利进行。

地震面前，日本民众普遍表现出的秩序和冷静也令人印象深刻，这显然也是经过了常年的精神和物质准备。不管是在学校还是公司，日本的抗震演练已是家常便饭。日本人也养成了很多防震的好习惯，比如家里的高柜子都会安装固定装置以防止倒塌和砸伤人等。中国也

是自然灾害频发的国家，对普通民众进行抗震知识普及和避险演练也应该择机提上日程。“要积极应对灾害危机，还需完善应急保障体系。”全国人大代表常德传在会议间隙谈到近日发生在云南盈江和日本近海的地震以及近几年中国遭受的自然灾害时说。

日本3·11大地震是人类的一次灾难，我们也要从中汲取经验教训，提升自己防震减灾的能力。

汇报人：

中日高等教育比较研究 第6篇

【关键词】高等教育；科技发展；教育改革

教育作为整个人类社会所共有的一种现象，是社会赖以生存和发展的关键所在。现今世界经济领域的各种竞争主要是取决于各种科学技术的竞争。而科学技术的竞争其本质则是人才和教育的竞争。日本经济的迅速腾飞与其教育的成功是密不可分的，正是由于其教育的飞速发展社会才得以拥有持续的生机和活力注入。本文通过对中日高等教育现状的比较分析，并借鉴日本当今高等教育模式，总结了我国高等教育存在的若干问题，并提出了改革建议。

一、中国高等教育的现况

（一）高等教育体制

中国高校在设置上根据苏联的教育体制为模板，专业划分上过于细窄，并不利于各个学科之间的相互渗透和共同发展，这也导致了现今中国教育的又一次改革，针对一些过于细窄的专业进行合并，淡化专业界限，加强学生的基础知识教育并扩大其知识面。并通过联合办学以及合并等多种方式来实现自身综合实力的提升。改革之巨，由此可见。然而由于中国自身的文化、经济，以及政治方面的独有特点，在这样一段时间当中，我们仍然会保留着一些中国传统及其特有的教育体制，例如高等学生的统一招生考试制度、教职工居住以及大学生住校等等旧有制度，并在此基础上逐渐向多元化发展。

（二）教育模式

一方面，中国、日本，乃至各个国家的教育模式都呈现一定的共性，具有一定的共同点；另一方面，各个国家又具有其教育的独特点和多样性。中国教育正处在一个大的变革期中，教师的教育方式也伴随着教育形势的变化进入一种变革期。摒棄传统的陈旧教育学观，以及传统教学中抑制学生思维和自主能力发展的教师单向灌输式教育方式，在对学生的教育上更加倾向于对其进行自主能力和创新能力的培养。

二、日本高等教育现况

（一）大学设置类型及其管理

日本大学的设置主要分为国立与私立大学两类形式，在日本的每个县级城市都至少拥有一所国立大学，然而私立大学的数量则更多了，其聚集点主要是日本大中城市。国立大学由国家负责教职工工资等费用。因此，国立大学的学费较低，从而导致其入学竞争较为激烈；私立大学的诸多费用则是由地方政府和部分企业的赞助来共同维持，地方政府占主要部分，导致了私立大学学费较为昂贵。学生则根据自身家庭的经济情况及其学习情况等因素自由选择学校。日本的私立大学历史悠久，其管理模式一般采用的是法人代表制，负责学校的日常运行，而学校财务以人事等重大问题则有董事会进行决策。学校教授通常是聘用国立大学的知名退休教授，以此保证师资力量。国立大学则略有不同，由教授会讨论决定学校重大问题，教授通过全国招聘，师资力量雄厚。

（二）教育模式

总的来说，日本的教育模式是介乎美式与德式教育之间，正处在一个“以学生为中心”的发展期。他们秉承着“教育立国”的理念，这也是其经济飞速发展的根源所在。伴随着知识经济时代的来临，与其他国家一样，日本同样面临着各种全新的机遇和挑战。而他们则把这种希望寄托在了教育上，将高等教育作为一项高回报的投资来看待，对其高度重视。知识结构不仅成为其经济、科技、乃至其国际竞争力的基础，更是为其提供了多样的全新文明观。他们主要致力于四个方面的改革：其一，通过对相关课题探究能力的培养保证研究质量；其二，着力于大学自主性以及自律性的提升；其三，通过多元化的评价系统促进其大学教学的不断改进；其四，整建组织运营体制。

三、我国教育的问题所在

经济全球化已经成为现今世界一种必然发展趋势，科学文化的交流不应有国界，促进知识的更新和传播，这也是各国高等教育的任务所在。伴随着教育改革的推进，我国教育虽然取得了一定的进步，然而其间仍然存在不少问题。究其根源，则是在对学生教育的认识上仍然有所偏差。

（一）缺乏教育认识

我国教育中，我们对教育的认识仍然停留在对学生进行生产技能、技术等相关能力的锻炼上，为其将来的谋职做准备。[2]这种看法显然是有所偏差的，教育应当是心灵和精神的交汇，学习也应当是伴随一生的事情，而非仅仅将教育教学作为提升学生将来谋职本钱的一种工具和手段。

（二）缺乏创新教育

知识已经逐渐成为僵硬的教条而缺乏生气，这种传统的“灌输式”教学严重制约了学生思维甚至人类智慧的进步和发展。在这样的僵硬教育下，学生已经逐渐失去思维能力而成为一种机械接受和复制的工具而存在。而那些曾经让人心灵震动的知识也逐渐成为了束缚学生发展的干枯教条，不再有任何色彩。虽然伴随着教育改革这些情况已经有所改善，然而根深蒂固的传统教育思想并非一时可以改变，仍然有不少这样的情况存在。

（三）缺乏学生空间

如果一个人在接受教育时或者接受教育后，连正常人起码的生活空间都不存在，又谈何发展与创造，现今我国教育将学生空间挤压得淋漓尽致，一切服务于考试分数的争夺，大量的学习任务让学生喘不过气，更不用谈其精神生活的拓展了。

四、我国教育的改革建议

一个国家的发展和富强离不开教育的改革发展，而其中一个毋庸置疑的重点则是我们应当注重对学生个人思维创新能力的发展，每个学生都是一个具有潜能的独立个体，对其思维能力以及自主能力抑制的教育显然是有失妥当的。明确教育的方向和学生的主体位置，这也是深化教育改革的方向所在。要让学生从传统教学中“被动接受”的模式中跳脱出来，变被动学习为主动探究，促进其创新思维和自主探究能力的良好发展。

将学生从机械复制的教学活动中解放出来，通过形式多样的教学活动和创新的教学方式使其在动脑、动手、动口的全身心融入和互动中完成对创新思维和自主探究能力的培养。在日本，学生到了大三则将被分配到实验室参加各种研究报告会，让他们了解相关研究的内容和发展方向，大四则完全进入毕业论文的研究工作，从而保证他们的综合能力培训时间。另外，与日本“以学生为中心”的原则相同，改变传统教育模式，还应注重教学主体关系的切换，应当保证教师与学生在平等地位的基础上进行交流和学习，确立以学生为教育和课堂主体的地位。还应将理论和实践结合起来，将科研适当的引入教育当中，结合教育形成一个素质教育的综合模式，聚焦于生活中具体问题的研究解决上，学以致用，实现其实际动手能力以及问题处理能力的全面提升。最后，一个高水平的教师队伍是教学以及科研工作开展的前提和基础所在。所以，青年教师的培训工作就显得尤为重要了。在条件允许的情况下，尽量加强对教师的培训工作。这一点在日本则得到了一定程度的重视，日本的每一位青年教师都必须在国外学习半年之上。我们也同样应当如此，将教授之下的教师分批送往国外进修，让他们了解各自领域和专业的国际动态，实现自身能力的提升。提高教师以及教辅人员比例，适当减轻教师教学任务，让他们能有更多的时间来进行教改与科研工作，从而实现教育事业的进步。

参考文献：

[1]安佰伟.中日高等教育办学体制比较及启示[J].山东教育学院学报，2009，（04）

21世纪中日英语教育比较 第7篇

关键词：中国,日本,英语教育,比较

一、目前中日英语教育的现状

随着全球化的迅猛发展, 世界各地交流日益频繁, 英语已发展成为全球化的语言。现在人人都学英语, 从幼儿园就开始, 过度“泛英语化”造成了很大的资源浪费。从小学到博士, 几乎每个学生都把大量的时间和精力投入到英语上面, 但是效果却不尽人意。据统计, 有4亿多的中国人在学习英语, 但实际的效果却出乎人的意料之外。全球首份《英语熟练度指标报告》是由某知名教育集团公布的, 该报告显示中国人每年参加英语培训的花费是300亿元, 但收效却甚微, 中国在44个把英语作为非母语国家及地区中, 英语的熟练度在亚洲区域排名倒数第二。针对以上种种现象, 我国2014年出台了“高考改革方案”, 中高考降低英语的分值, 提高语文的分数。

日本为了提高在21世纪的竞争力和生存能力, 越来越开始重视学校中的英语教育, 进入到21世纪以来, 日本更加注重政府对英语教育的改革政策。于是在2001年1月日本在文部省授意下, 成立了《推进英语教学改革恳谈会》。该恳谈会积极采纳各方意见及见解, 并全面讨论和研究了有关英语教育改革中暴露的众多问题。为了改善日本的英语教育, 在2002年发布了《培养“能用英语的日本人”的战略构想》的报告, 根据颁布的该报告, 日本文部科学省准备加大对英语教育师资力量的投入和不断改进英语教学方法的手段。由此我们可以看出日本非常重视对本国英语的教育, 但是真正把这些改革和计划落到实处也并非是件容易的事。

二、课程标准的比较

我国教育部在2001年1月印发了《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》, 该意见中把小学开设英语课作为21世纪初基础教育改革的重要内容, 并从小学三年级开始设置英语课, 也先后制定了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》和《普通高中英语课程标准》, 其总体的目标是培养学生的综合语言运用能力, 并对技能和知识提出了级别的要求。2013年, 教育部出台了“高考改革方案”, 规定降低高考的英语分值。紧接着北京市也公布了英语教育改革的方案, 其中规定, 小学三年级之前禁止开设英语课程。至此政府也规定从2016年起高考英语的分数值由150分减为100分, 中考英语分数值由120分减为100分。自文件出台以来江苏、山东等地也相继传出酝酿中高考改革的消息。

而当我国部分地区正在减少中高考英语分值时, 日本正在加强英语在考试中的比重。2013年10月11日, 日本首相官邸召开政府教育再生实行会议后发布高考改革草案, 该草案提出“新高考应该加入英语托福考试等校外考试”。2002年日本提出《培养“能使用英语的日本人”的战略构想》, 之后颁布了《培养“能使用英语的日本人计划”的行动计划》, 对设置小学英语课进行了规定, 小学三年级以上都要引入“综合学习时间”, 并在综合学习时间安排英语课, 每周3个课时, 此外为了在小学中避免向学生灌输语法和机械的背单词, 强调小学英语不以考试打分而评估学生。中学阶段接受英语教育是必修课, 以阅读和翻译为主, 能够掌握寒暄以及应答等简单的对话。高中英语教育改为部分必修。

三、教学方法的比较

我国一直强调在教学中要以学生为主体教师为主导, 而且社会上也出现了像“逆向式英语”、“四轮学习法”、“双向式英语”等各种学习英语的方法。尽管这些对一部分人产生了一定的效果, 但是在我国当前这种应试教育之下学校的老师们只注重语法、词汇、阅读等, 而忽略了听说、交流的能力。虽然现在关注了听力但是纵观卷纸听力所占的比重还是少的而阅读所占的分值是重中之重。在我国很多学校英语教学采取“灌输方式”让学生死记硬背应付考试, 学生不得不一遍又一遍的背单词、学语法等“语言知识”, 但却轻视了“语言能力的培养”。于是学了英语很多年, 最终也是“哑巴”英语, 这是目前我国学生普遍存在的“英语病”。

日本的英语教育和我国一样存在重语法、阅读而轻听说、交流的能力。2011年4月才开始把英语确定为小学5—6年级的必修课, 但是与中国不同的是, 日本针对本国应试英语的学习, 日本的文部科学省要求教师在课堂上要尽量使用英语授课, 以便给学生带来良好的学习英语的语言环境, 还要求针对学生不同的英语水平和学习目标, 合理选用教材, 实施小班化教学和分组教学, 根据学生的不同特点进行因材施教。这些无疑都促进了日本英语的发展。而且日本教育部已经宣布将2014学年的日本学生出国留学的奖金翻倍, 可见日本现在非常注重学生的出国留学深造, 有利于英语教育的发展。

四、结语

纵观中日两国英语教育的比较, 其教育思想和教学形式都较为相似。虽然日本英语教育在世界上不能算是一流的水平, 甚至在有些方面还不如我国, 但是他们提出的有些措施却值得我们借鉴, 并且也能给我国英语教育的改革带来一些启示:要充分认识英语教育的重要性, 改变单一的教学方法, 主要以听说训练为主, 同时也要切实抓好英语课程改革, 整合英语教育资源, 共促英语教育发展。我们可以借鉴日本英语教育的经验, 结合我国基本国情, 实事求是, 理论与实际相结合探索出一条更适合提高我国英语教育水平的途径, 以便我国的英语教育事业能够得到更好的发展。

参考文献

[1]张文友.日本英语教育改革的动向[J].外语界, 2001, (5) .

[2]戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究, 2001, (5) :322-327.

[3]戴炜栋, 张雪梅.探索有中国特色的英语教学理论体系[J].外语研究, 2001, (2) .

中日大学环境教育比较研究 第8篇

1 中日大学环境教育发展历程

1.1 中国大学环境教育发展历程

1.1.1 1972-1982年, 起步阶段

1972年在瑞典的斯德哥尔摩召开了人类历史上第一次环境保护会议---“联合国人类环境会议”, 我国政府派代表团参加。由此拉开了世界及我国环保事业的序幕。在1973年, 我国召开了第一次环境保护会议, 并提出32字方针。国务院批准的“关于保护和改善环境的若干规定”中提出“有关大专院校要设置环境保护的专业和课程, 培养技术人才”, 标志着我国环境教育的开始。清华大学在1977年建立了我国第一个环境工程专业。1980年, 中国环境科学研究院正式成立。

1.1.2 1983-1991年, 成长阶段

随着经济的快速发展, 环境污染和生态破坏不断凸显。我国在1983年召开了全国第二次环境保护会议, 会上把“环境保护”确立为我国的一项基本国策。并提出“三同步, 三统一”方针。1990年召开全国第一次环境社会教育工作会议。1991年原国家教委出版了《环境教育教师指导书》, 将环境教育的绝大部分内容都以各种形式安排在大学教育的阶段。这一时期, 我国的环境教育已初步形成。

1.1.3 1992-今, 快速发展阶段

1992年联合国召开全球第二次环境会议---“联合国环境与发展大会”, 我国政府派代表团参加。在“可持续发展”理念的指导下我国政府高度重视环境与发展问题, 积极实施可持续发展战略。我国在同年召开了第一次环境教育工作会议, 标志着我国的大学环境教育进入新的阶段。1998年, 清华大学在已有的环境教育与研究的基础上, 提出从“绿色教育”、“绿色科研”和“绿色校园”三个方面开展“绿色大学”建设, 将可持续发展理念融入到大学人才培养、学科建设、科学研究和校园建设的各个环节。标志着我国的大学环境教育更上一层。2010年, “2010绿色大学建设国际研讨会”在清华大学召开。进入21世纪, 我国的大学环境教育迎来了崭新的阶段。

1.2 日本大学环境教育发展历程

日本的社会环境教育比起我国要早些, 始于20世纪50年代, 大学环境教育始于70年代。20世纪50、60年代日本出现了“痛痛病”、“水俣病”等公害病, 给经济复苏时期的日本巨大创伤。群众反对公害的态度促进了日本的环境保护。1967年日本制定了“公害对策法”。

1.2.1 1970-1980年, 起步、发展阶段

1973年东京农工大学农学部, 在原自然保护学讲座的基础上设置了环境保护学科, 是日本最早设立环境类学科的大学。此后日本的环境类专业在各个大学不断增设, 1979年时已达50多个院校。同时, 环境类课程作为大学里的普通课程, 以公开课和选修课形式开展。

1.2.2 1980-1991年, 停滞和发展阶段

随着日本公害问题的有效解决, 日本的环境教育在20世纪80年代初期, 曾一度降温。但随着世界环境保护的呼声, 又激起人们的环境保护斗志。80年代时, 日本开设环境相关专业教育的大学总数达到460所, 设置环境类专业的学校占总数的7.4%。日本大学开设了环境工程、环境化学工程、环境保护等学科, 从刚开始时期的单一学科, 向多元化发展。

1.2.3 1992-今, 稳步发展阶段

在1992年, 联合国人类环境与发展大会的背景下, 各个国家的环境教育都迈入新的时代。日本在1993年制定了环境基本法, 将环境教育纳入其中。日本的环境教育得到法律保障。日本大学的环境教育由单一向多元化, 由酝酿时期进入实质性阶段, 迎来了稳步发展时期。除了工科、理科、农学科外, 其他学科也都相继开设环境相关课程, 普及环境保护相关知识。

2 中日大学环境教育比较

2.1 80年代中日大学学科建设、专业设置比较

我国大学的环境教育可分为2大类, 一是专业环境教育, 二是非专业环境教育。我国的环境教育始于20世纪70年代初。80年代, 我国大学的环境教育有了较快发展, 1075所大学中86所设置了环境类学科和专业, 占总数的8%。设置了30个专业, 分别分布在理、工、农、林、医、等6个学科。专业相对集中在环境工程、化学工程。

80年代时, 日本开设环境相关专业教育的大学总数达到460所, 设置环境类专业的学校占总数的7.4%。日本设置的专业主要分布在理、工、理工、农学、艺术、社会等7个学科。专业相对集中在环境工程、化学工程、环境保护等方面。

2.2 90年代中日大学学科建设、专业设置比较

90年代初, 我国的大学专业设置已达到92个专业, 这些分布在理、工学科较多, 占66.6%。专业相对集中在环境工程、环境化学、环境化工等方面。明显理、工科中设立环境类专业占主导地位。

到90年代时, 日本的环境教育规模不断扩大。环境类专业除了在自然科学学部之外, 还出现在经济学部、教育学部、文学部等文科学部, 与我国相比, 呈现出设置的专业多, 分布较广泛的特点。也显现出日本大学环境教育的特色。

3 借鉴与启示

综上所述, 日本大学环境教育的特点是设置专业多元化、自然学科与人文学科渗透性强。不仅强调专业环境教育, 更要兼顾非专业环境教育。我国的环境教育经过40年的历程也已形成了具有中国特色的环境教育体系, 但在学科体系建设和专业设置、专业环境教育和非专业环境教育方面还需要不断完善。下面提出几点建议, 以期借鉴。

3.1 完善学科体系建设和专业设置

我国的环境类专业在工科学科和理科学科中发展较快, 但在环境社会和人文学科中的发展较慢, 所以应根据环境科学的特点, 深入研究环境类专业的设置问题, 尽快形成符合我国国情的环境类专业学科体系, 为我国的环境保护和污染控制输送更多相关人才。

3.2 兼顾专业环境教育和非专业环境教育

环境保护是一项持续而复杂的工程。我们需要有专业人才, 更需要其他部门具有环境保护相关知识人才的辅助, 才能使整个社会走向可持续发展的途径。为迎合这一需求, 我们的教育思想、教学方法也要不断更新和完善, 并且要加强理、工、文、管理等方面的综合教育。把环境保护、可持续发展等理念以多种形式渗透在非专业环境教育中。

4 结语

我国的环境教育经过40年的历程, 已形成了具有中国特色的环境教育体系, 但在学科体系建设和专业设置、专业环境教育和非专业环境教育方面还需要不断完善。日本大学环境教育的特点是专业设置学科分布广、专业多元化, 强调多学科知识教育, 注重全球环境意识教育和环境与资源统一观的教育, 这些特点可供我们在改革我国大学的环境教育工作中借鉴。

参考文献

[1]孙刚, 房岩.日本环境教育体系的构成及特征[J].吉林省教育学院学报, 2006, 04.

[2]杨川林.中日大学环境教育比较研究[D].西南大学, 2007, 04.

[3]陈俊英.中日两国大学环境教育及其大学生环境意识与行为比较研究[J].当代教育论坛, 2005, 07.

中日思想政治教育 第9篇

一、两次改革中留学教育的作用

1、大化革新

大化革新是在奴隶和平民推动下进行的斗争, 由新兴贵族领导, 依靠留学生的支持, 三方作用夺取政权而实行改革。早在大化革新之前, 中日之间已建交, 日本学习中国文化主要靠中国移民的传播。至推古天皇在位 (593—629) , 日本开始直接向中国派遣“遣隋使”、“遣唐使”以及大批留学生和留学僧, 成为最早派人到中国留学的国家。随着儒学, 佛教的传入, 日本大量引进中国文化, 直接推动了留学制度的发展。圣德太子摄政期间, 除了聘请有名望的外国学者来日本国传经之外, 也派遣日本留学生到中国学习, 要求留学生研究中国先进政治、文化, 谋求与中国建立良好外交关系, 借以提高国际地位。留学生回国后推动了本国私塾发展, 这为大化革新提供了思想基础。

留学生把中国社会文化, 政治制度等传播于日本, 借鉴中国管理制度进行有效改革, 如废除世袭氏姓贵族制度, 确立中央集权行政体制、班田制与统一全国租税。中国先进文化制度被留学生作为国家改革的标本引进日本, 发展社会经济, 较成功地实现了由奴隶制向封建制的转型。

2、明治维新

1853年“黑船来航”后, 幕府被迫与西方列强签定了一系列不平等条约, 使日本面临沦为殖民地的威胁[1]。民众中产生了强烈的民族危机意识, 许多有识之士提出学习西方口号, 由此兴起留学热潮。

明治维新之前, 幕府洋学与日本传统儒学教育并肩成为主要的教育类型。随着对洋学的不断了解, 民众越来越注重其实用性, 但本国洋学水平有限, 学习西方思想初现端倪。自1862年起, 幕府与各藩派遣留学生赴英国、荷兰等国留学, 海外见闻打碎狭隘观念, 他们切身体会到日本与西方的巨大悬殊, 更坚定了以欧美为师的决心。1866年4月, 幕府发布命令允许海外贸易与求学, 许多人自费留学。随后, 明治政府发布《五条誓文》, 把“求知识于世界, 大振皇国之基础”列为基本国策之一, 为“求知识于世界”, 明治政府派出大量留学生出国深造[1]。尤为著名的是岩仓具视使节团欧美之行, 其中包括150多名留学生, 留学目的即学习西方先进制度, 发展本国经济。

明治政府积极鼓励和主动派遣留学生赴欧美学习先进经济和政治制度, 军事技术与科学文化。通过海外学习, 留学生不仅将西方的科学技术和政治理论带到日本, 而且在国内组织专门学会, 创办私立学校, 为日本学术独立及发展奠定基石。留学生组织社团, 聚集大批启蒙学者和思想家, 积极致力于启发民众运动及社会政治改革, 对于日本民众近代意识的觉醒产生积极影响[2]。

留学生归国后对日本旧的封建体制进行全方位改革, 成为近代化进程的推动者, 在日本近代化改革中发挥了至关重要的作用。如森有礼曾任第一届内阁文部大臣, 颁布《教育令》, 被称为日本“国家主义教育之父”;担任内阁总理大臣的伊藤博文, 外务大卿井上馨等都积极主张富国强兵的国家政策, 提出学习西方, 文明开化, 殖产兴业的实现手段;福泽渝吉更是从思想上启发民智, 提出文明内涵, 后期的“脱亚入欧论”也成为国家定论。有人曾说:“明治时代是文化输入的时代, 在追赶欧美列强的努力中, 这些明治留学生的功绩是抹煞不了的。如果说聘请的外籍专家是明治日本的配角, 那么明治留学生就是日本的主角了。”[3]

二、对我国留学教育的启示

1、培养重点专业留学生

日本在留学教育上较为注重本国实际需要, 计划性安排, 明确留学任务, 有效填补国内知识的空白。借鉴日本留学经验, 我国要针对当前国家发展中的急缺人才和紧俏专业, 培养留学生, 培养重点专业的留学生可弥补国内人才急缺, 引入国外先进技术, 注重本国实际与外国先进知识的结合。

2、国家出台优惠政策, 吸引留学生归国效力

近年来严重存在留学生流失现象, 为了挽留人才, 国家应该出台政策吸引留学生学成归国。日本的留学教育给我国树立榜样, 政府有目的地派遣留学生, 学成之后给予优厚待遇与得当职位, 如伊藤博文, 森有礼, 井上毅等, 担任政府要职, 为改革做出巨大功劳, 鉴于此, 我国应对留学教育投入人力, 物力, 财力的支持, 同时也要详尽安排后续工作, 留学生归国后给予重用。

3、政府鼓励多种形式的留学教育

政府应该鼓励留学, 出台相关政策对留学形式进行支持与保护。除政府公派之外, 还有事业单位公派, 私企公派, 个人自费出国等等, 途径多样, 除主要部门对其进行支持外, 政府应进行少额补助, 以帮助个人或者团体在国外享有较好留学条件, 更好完成学业。

摘要：在两次国家改革中, 日本依靠留学教育把外国先进的知识引进国内, 成功实现了社会转型, 完成由弱国变强国的三级跳, 留学教育发挥了至关重要的作用。

关键词：留学教育,大化革新,明治维新

参考文献

[1][2]廖卓娴:《洋务运动与明治维新留学教育之比较》, 《淮北煤炭师范学院学报》 (哲学社会科学版) , 2004 (5) (P66) 。

中日两国对于英语教育的比较 第10篇

关键词：外语型英语国家,中日对比,英语教育

一、引言

在世界两百多个国家和行政实体中, 除去18个母语型英语国家、40多个第二语言型国家, 其余的学习英语的国家都能被算作是外语型国家。对于英语教育的研究, 这样一个人口基数巨大的群体显然是无法被忽视的。中国正处于这些国家之中, 按照Kachru的“三个同心圈理论”, 也就是处于延伸圈之中。他山之石可以攻玉, 对于同属延伸圈的其他国家英语教育状况进行研究探索, 无疑具有重要且直接的借鉴意义。

同属外语型英语国家的日本, 与我国无论是在经济、政治、地理、历史上都有着千丝万缕的联系, 又同作为英语学习的两大主力军, 将两国英语教育过程中出现的问题及取得的成就进行系统的比较, 扬其长避其短, 对于促进我国英语教育进程显然意义深刻。

二、中日英语教育简史

中日两国在历史上具有某种相似性, 所以谈到英语教育, 从一开始因为商业贸易的早期接触到闭关锁国时对外国语的限制再到后来经济全球化后掀起的英语学习热潮都有一定的联系。

日本最早接触英语于1600年, 江户时代奠基人德川家康在平定国内诸侯后便逐渐关心起贸易的发展。1600年, 荷兰商船遇难在日本得救, 德川家康接见了船员询问欧洲的一些情况后便建议英国水手长写信给英国政府, 表达日本对开展对口贸易的期望。英国人在递交国书之后随即在日本开设了商馆。17世纪30年代, 岛内对于是否禁止基督教争论不休导致了岛原之乱, 至此幕府决定闭关锁国。到了19世纪, 中国的鸦片战争爆发震惊日本朝野, 幕府开始意识到问题, 逐渐放松锁国的法令。在此之后, 日本屡遭美国侵犯, 并于1854年与美国签订《神奈川条约》。紧接着, 英、俄、法、荷等国纷纷向日本政府施压, 迫使其全面开放。在这种形势下, 国内学习西洋文化、改革时政、加强国防的呼声越来越高。1867年, 为时势所迫, 朝廷与列强签订开埠条约, 标志着近两百年的闭关锁国政策结束。明治维新后, 政府组织下的学校英语教育主要参考法国制度, 而在教学内容方面主要效法美国。1885年前后“欧化热”达到顶点, 之后逐渐冷却, 进入20世纪以后代之以国粹主义, 又从国粹主义发展到法西斯主义, 同德意结盟, 向外侵略扩张。在这一时期, 日本的教学制度被认为是世界上最完美的:大部分外籍教师被辞退了, 最优秀的学生不再去海外留学, 说外国话被当作没有能力的标志 (赖肖尔, 1992:327) 。

对于中国的英语教育, 前期与日本极为类似, 闭关锁国后到被列强用大炮打开国门, 中国人从被动接受西洋文化到主动学习的过程这里无需赘言。当中国意识到了经济全球化的不可扭转之时, 并决心在其中获得一席之地, 学习英语的热潮就开始了。

三、中日对自身英语教育的反思

无论是中国还是日本, 在英语教育这条路上都在艰辛地探索。尽管现实的状况挫折重重, 一批又一批的学者们仍然投身其中。以下, 是笔者在参考前人的研究成果的基础上归纳出的中国英语/日本英语的特点, 也就是与标准英语存在的差异进行对比。

1. 语音方面

日语: (1) 英语中在同一意群内, 如果有两个或两个以上的辅音音素结合在一起, 这种语音现象称为辅音连缀。比如desk[desk], Christmas['krisməs]。读辅音连缀时, 前面的辅音必须读得轻一些, 短促些, 各个辅音之间不能夹入元音。由于日语中没有辅音连缀, 许多人说英语时辅音之间夹带元音, 比如将上述词发为デスク (desuku) 、クリスマス (kurisumasu) ; (2) 日语词不以辅音结尾, 除n外, 故如restaurant被读成resutoran; (3) 日语中最接近/r/和/l/的音介于两者之间, 所以如lent和rent的发音没有区别。

汉语: (1) 汉语的单韵母不分长短, 所以使用英语时往往忽略长短音的区别; (2) 汉语中没有/æ/这个音, 有些人在使用时发成/a:/或/æn/; (3) 汉语音系中没有/θ/和/δ/这两个音, 人们大多用/s/和/z/去替代; (4) 汉语中没有/v/这个音, 有人常发成/w/; (5) 南方有些地方方言没有/l/音, 常发作/n/; (6) 汉语中有四声为字定调, 人们常将此加诸于英语发音中。

2. 语法方面

日语: (1) 由于日语没有冠词, 使用英语时常有冠词的滥用与误用现象。不定冠词使用不当的例子有an favorable condition, at a very reasonable prices, per a bottle; (2) 名词的单复数不搭配; (3) 混淆形容词和副词; (4) 为了表示强调重复使用表示比较关系的词, 尤其是“more”; (5) 谓语动词与主语不搭配; (6) 混淆及物动词和不及物动词; (7) 不遵守动词句型规则; (8) 把名词当动词用; (9) 混淆现在分词与过去分词; (10) 误用介词 (Kiyoshi Hasegawa, 1995) 。

汉语: (1) 汉语没有冠词, 故人们使用英语时总是倾向于少用冠词, 特别是定冠词; (2) 常用的形容词和副词混淆; (3) 汉语句子中动词不随主语的人称和数变化, 所以我们使用英语时常忽略这一规则; (4) 英语主要靠调整动词的时和体来表示事物之间相对的时间关系, 汉语主要借助副词, 因此中国英语使用者易造出时和体不协调的句子; (5) 尽量避免使用被动态; (6) 很多人从不用反义疑问句; (7) 该用而不用虚拟语气。

3. 词汇方面

日语词汇中吸收了大量的英语词汇成为片假名, 据说这类词汇占日语词汇的8%之多 (Stanlaw, 1992:183) 。但是, 来自英语的部分外来词汇虽源于英语却在日本被赋予了新义 (Kay, 1992:542—543) 。中国英语方面, 业内其实一直存在着中国英语 (Chinese English) 和中式英语 (Chinglish) 之争, 前者反映了我国特有事物的用法, 比如imperial examination (科举) 等, 这些反映中国特色的词汇又被世界英语所吸收;后者指中国人使用英语时出现的与标准英语使用规则与习惯不合的现象。

除了语言本身, 从日本人的交际策略来看, 有人统计过日本人直白和隐曲表达在交流中所占的百分比, 后者竟40%之多 (Koike&Tanaka, 1995:23) 。

四、结语

中国对于英语教育的投入有目共睹, 却仍旧换来公众“费时低效”的评价。在日本, 英语是一个每年耗资三百亿美元的产业 (Koike&Tanaka, 1995:18) , 而据日方进行的一次英语教育调查显示, 大多数人依然对他们的英语教学持否定看法。这两个外语型英语大国在英语教育的路上还在艰难前行, 究竟是浪费资源还是必须为之, 中日双方若能互相学习, 参照对方之经验, 或许能得到启迪。

参考文献

[1]Kachru, B.Teaching world English.In B.Kachru (ed.) , The other Tongue.English Across Cultures (2nd ed.) .Urbanaand Chicago:University of IllinoisPress, 1992.

[2]Koike, I.&Tanaka, H.Englishin foreign language education policyin Japan:Toward the twnetyfirstcentury[J].World Englishes, 1995, 14 (1) .

[3]Stanlaw, J.English in JapaneseCommunicative Strategies.In B.Kachru (ed.) , The other Tongue:EnglishAcross Cultures.Urbana and Chicago:University of Illinois Press, 1992.

中日高等教育改革发展比较 第11篇

关键词：中国；日本；高等教育；比较

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0198-02

教育是一种人类社会的共有现象，是社会赖以生存、延续和发展的必备条件，高等教育亦然。研究日本高等教育发展和改革的历史脉络，探索其成功的经验，对我国高等教育事业的发展和改革具有参考和借鉴作用。本文将从四个时间段来比较中日高等教育的发展。

一、19世纪末20世纪初高等教育制度的确立

（一）鸦片战争到第一次世界大战前中国高等教育的初步发展。从19世纪60年代开始，中国就出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。

（二）20世纪初日本高等教育制度确立。日本近代高等教育与我国同样，发轫于19世纪末叶。1877年4月12日，日本历史上第一所近代大学———东京大学。日本教育史学者大久保利谦认为，东京大学的成立是日本“近代大学史上的划时代事件，可以看作是最早出现的欧美型大学”。1886年日本近代高等教育史上第一个大学法令———《帝国大学令》颁布之后，东京大学改名为东京帝国大学。《帝国大学令》的颁布不仅标志着日本国立大学的正式产生，而且确立了以国立大学为主干的发展高等教育的指导思想。1879年颁布的《教育令》对大学与专门学校的定义作了明确的规定。1905年时已经有专门学校50所，从数量上讲，专门学校是20世纪初期日本高等教育的主体部分。

中国近代高等教育之所以起步较晚，是与中国根深蒂固的封建社会制度及其渊源文化密切相关的。而日本在明治维新以后，即实行文明开化运动，求知识于世界。日本第一次教育改革从1872年开始，一直持续到第二次世界大战结束。确定了“富国强兵”的政策，把教育看成是每个公民应负的责任。第一次世界大战期间，日本一跃而列于世界强国之林，与日本第一次教育改革所推行的新教育有密切關系。1917年内阁成立了“临时教育会议”，对各个时期的教育情况进行审议。促进了高等教育的加速发展。

二、世界大战期间高等教育的发展

（一）1912-1927北洋军阀时期中国高等教育的发展。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，另外，蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。

（二）两次世界大战期间日本高等教育的曲折发展。1937年“卢沟桥事变”发生，日本发动大规模侵华战争之后，在日本政府的军国主义思想指导下，以1938年《国家总动员法》的实施为开端，日本社会逐步走向全面军事化，学校也不例外，因此，日本战败以后，被染上浓厚军国主义色彩的学校必然成为改革的对象，打破旧的军国主义的教育制度，建立新的民主的教育制度就成为战后日本教育改革的出发点。虽然同属于两次世界大战的战争国，但在高等教育上的发展却出现了明显的差异。中国高等教育在艰难的环境中依旧保持稳步发展，而日本的高等教育却因为战争的影响没有受到重视。

三、战后高等教育恢复发展时期

（一）战后中国高等教育曲折发展。中华人民共和国的成立，使中国高等教育的发展进入一个新的时期。在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路径，即学习、借鉴的目标单一而集中，那就是以苏联为榜样。1949年至1959年的10年间，我国高等院校共聘请苏联专家861人，此外还有相当一部分专家在高等教育部担任顾问。在这些专家的指导和帮助下，对高等院校的培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲进行了全面修订调整。与此同时，政府通过对私立学校的接办改造、教会学校的取缔和院系调整等重大措施，初步完成了对1949年以前的高等教育体制和格局的改造，新的以苏联为模式的高等教育体制形成并确立。

1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。20年间，经历了1958年至1960年的“教育大革命”所带来的高等教育的“大跃进”。之后是随着国民经济的调整、巩固、充实、提高而进行的高等教育的大调整。

（二）战后日本“新制大学”体制的形成。二次大战结束之后日本经历了一个美军占领时期。在这一时期，美国占领军通过日本政府对日本实行间接统治，因而美国的民主思想、治国理念等对战后日本社会改革产生了直接、深刻的影响。教育领域当然也不例外，美国对战后日本大学改革之影响主要通过民间情报教育局和美国教育使节团这两个组织机构及其由它们提出的有关政策性建议与报告，其中影响最大的是第一次美国教育使节团报告书。

根据美国教育使节团及民间情报教育局的建议与指导而展开的战后日本教育改革是以法律制订为先导的。在战后成立的一系列教育法律中，1947年颁布的《教育基本法》无疑是最重要、最根本的。《教育基本法》的制订实现了日本教育在指导思想及理念上的两个根本转变，即由战前的“敕令主义”转为战后的“法律主义”，由战前的臣民教育转为战后的国民教育。《学校教育法》对战后日本的学校教育制度作了明确而又具体的规定，它的要点在于按照美国模式建立起“6·3·3·4”的学校教育制度。《教育基本法》与《学校教育法》制订之后，战后日本大学制度改革进入实施阶段。战后日本大學制度改革的首要目标是成立“新制大学”，即将战前多种类型的高等教育机构统一为一种类型的大学。

四、20世纪末高等教育的发展

（一）改革开放后中国高等教育蓬勃发展。1978年，党的十一届三中全会后，中国高教进入第二次大发展时期，高教进行了一系列改革，高教事业出现了前所未有的可喜势头。1980年我国建立了自己的学位制度，这是中国高教发展史上的一个创举，标志着中国高教开始进入独立自主培养学士、硕士和博士三级学位教育的新阶段。改革开放后的中国政府，十分重视发展教育。1988年5月，中共中央召开全国教育工作会议，颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，我国高等教育事业又步入了新的发展阶段。“百年大计，教育为本”，《人民日报》1993年2月27日的专题报道，为我国的教育事业指出了新的发展方向，公布的《中国教育改革和发展纲要》是我国高教事业发展和改革的依据。截止到1993年，中国共有国家教委认可高校1056所，其中本科院校625所，专科学校431所。

（二）高速经济成长期日本高等教育的发展。战后的日本经济从50年代后期开始，特别是60年代在政府的“国民经济倍增计划”的指导下，进入了一个高速成长时期。1971年6月，日本中央教育审议会提出《今后学校教育综合扩充整顿的基本施策》的咨询报告，被称为第三次教育改革。随着社会和科学技术的发展，自本对教育的认识越来越深刻，对教育改革的要求越来越高。这一次改革的指导思想是：对战后以来执意追求实惠的价值观进行反思，提出了教育改革的基本方向，确立了适应现代化社会发展的需要，培养完美个性的人才，在时间系列上把教育扩展为终身教育的目标。同时，也在国内开展了基于宪法、教育基本法，争取充分发展民主教育而反对中教审路线的运动。经过战后几十年特别是高速经济成长期的发展，到80年代末、90年代初，日本已经成为世界上为数不多的高等教育大国。1990年，日本的高等教育机构达到1162所，在校学生人数为263.2万，高等教育入学率达到36.3%。

五、两国高等教育发展的差异对我们的启示

通过上面简略的回顾，我们可以看出，在短短的一个世纪里，中国高等教育在发展模式的选择上经历了那么多次的转换，从世界高等教育发展史上考察恐怕也是绝无仅有的，归根到底这是受近代中国急剧变化的政治、经济和社会现实所制约。如果我们把一个世纪作为一个历史过程考察，又会发现，百年间，我们在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈：被迫开放（无意识的泛化）——单一的价值取向——多元化的努力——单一的价值取向——封闭——主动开放（在世界范围内博采众长）。虽然日本高等教育几乎与中国同步发展，但在21世纪的今天日本高等教育远远优于我们，教育事业的蓬勃发展为日本经济发展带来了生机与活力，为日本经济发展做了强有力的后盾。

历史证明，发展教育事业必须博纳其他国家的精华，这是因为，高等教育作为人类所创造的知识文化的重要传播场所，作为高级专门人才的培养基地，有其自身发展的内在规律。高等教育的发展，既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的各个国家和地区的具体国情所制约，也要受高等教育本身发展规律的制约。不能以强调本国情形的特殊性为由而拒绝遵循高等教育发展的一般规律，也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾，这是我们回顾和总结这段历史所应深刻记取的经验教训。

参考文献

[1]方惠坚等.中国高等教育的改革与发展：清华大学发展研究报告（2000）[M].北京：清华大学出版社.2001.

[2]张彤等.中国高等教育改革与可持续发展[M].厦门：厦门大学出版社.2003.

中日思想政治教育 第12篇

关键词：义务教育阶段,教师,流动程序

当前,我国义务教育阶段教师流动的改革实践不断深入,它是推进教师资源均衡配置的有益尝试,是保证受教育者公平地享有受教育权的重要举措。教师流动程序的规范和公正既是教师、学校和教育行政部门实施流动行为的需要,也是尊重教师流动意愿、重视教师选择流动学校的需要。然而,目前我国鲜有人研究教师流动的程序问题。日本教师流动程序的立法比较完善,流动行为有法可依、有章可循。教师按教育法行事,学校按教育法办事,教育行政部门按教育法检查监督。他们的权利义务清晰,工作效率比较高。[1]本文对中日义务教育阶段教师流动程序进行比较研究,以参考日本制定流动程序的成功经验和教训,完善我国的教师流动程序。

一、中日义务教育阶段教师流动的主要程序

1. 日本关于义务教育阶段教师流动的程序

日本教师的“定期流动制”,也叫“转任制”,开始于20世纪40年代中期,完善于60年代初期,并一直沿用至今。[2]日本规范教师流动的法律法规主要有:《国家公务员法》(1947年)、《地方公务员法》(1950年)、《教育公务员特例法》(1949年)、《教育公务员特例法施行令》(1949年)、《关于地方教育行政组织及其运营的法律》(1956年)、《关于地方教育行政组织及其运营的法律施行令》(1956年)[3],以及都、道、府、县教育委员会制定的在其行政区域范围内适用的流动法规,如日本《岛根县公立学校教育职员人事流动方针》和《岛根县公立学校教育职员人事流动实施细则》等。[4]

关于教师流动,中央政府只提出原则要求、总体方针,各都、道、府、县制定流动制度和实施细则,并组织落实。依据现行法规,日本教师流动的主要程序如下:(1)每年11月上旬,都、道、府、县教育委员会对区域内学校教师岗位配备、学科建设需求、教师能力、年龄性别等进行调查摸底。在此基础上,发布教师流动的实施要旨、工作方针和流动计划。(2)按照都、道、府、县教育委员会发布的规定,全体教师填写一份意向调查表,申请流动学校。(3)校长与拟流动教师进行协商谈话,在充分尊重本人意愿的前提下,决定人选,确定或调整流动学校,并将流动教师名单报至都、道、府、县教育委员会。(4)由都、道、府、县教育委员会教育长批准。次年4月新学期前,被批准的流动教师全部到流入学校上岗。

2. 我国关于义务教育阶段教师流动的程序

目前,我国许多地方制定的教师流动法规普遍欠缺程序性规定。相比之下,我国一些地方公布的教师流动法规中的流动程序,从主体地位及责任权力视角大致可以分为以下几大类。

教育行政部门主导下的流动程序:(1)统筹规划。县教育行政部门要掌握辖区内义务教育学校的师资配置和人员情况,统筹规划教师的校际流动。(2)制定方案。在广泛征求意见的基础上,县教育行政部门制定教师流动的实施方案,提出流动的基本原则、主要条件、流动形式、实施步骤、相关政策、组织领导等,并报上级部门批准。(3)宣传动员。县教育行政部门要积极宣传流动政策,深入细致地做好流动教师的思想工作,利用各种宣传形式和渠道,营造有利于教师流动的良好环境。(4)组织实施。县教育行政部门要根据公布的教师流动方案,制订具体措施,分解各项指标,落实各项任务。

教育行政部门主导、学校参与下的流动程序:(1)制定流动方案。县教育行政部门会同有关部门,依据不同类型学校和不同特点学科,制定教师流动的年度方案。(2)学校推荐人选。学校根据流动方案,公示本年度流动对象、流动人数、流入学校、任教学科,经公示无异议后,上报县教育行政部门。校长为学校教师流动的总负责人;如果组建教育集团,集团实行总校长负责制。(3)确定人选。县教育行政部门根据各学校上报计划,设定流动程序,通过电脑随机派位,公布流动教师名单及其任教岗位。(4)办理相关手续。县教育行政部门为流动教师办理人事关系手续,流动教师需按时到新任教学校报到。

教育行政部门主导、学校推荐、教师申请下的流动程序:(1)动员部署。教育行政部门和学校召开宣传党和国家关于教师流动政策和法规的动员大会,以提高教师对校际流动的认识,增强其参与流动的自觉性。(2)制订流动方案。县教育行政部门结合县域内学校流入和流出教师的情况,制订流动方案。(3)申请流动意向。流动教师按照流动方案和自身情况,填写登记表,提出流动意向。(4)学校推荐人选。学校综合考虑流动方案和申请人情况,确定初步流动人选。(5)行政统筹。教育行政部门组织教师和学校双向选择,如果出现一方不选择另一方的情况,由教育行政部门为其指定学校。

二、中日义务教育阶段教师流动程序的主要差别

1. 流动程序主体的地位和权利不同

关于流动教师,按照日本流动法规,教师有权根据学校工作和家庭情况填写申请流向的调查表,享有与校长就流动地点、流动学校、学科岗位等事项进行协商的权利,其流动意愿能得到学校和教育行政部门的充分尊重。我国教师流动的基本程序主要是由教育行政部门确定人员,并组织落实。即使是在教师填写流动意向登记表情况下,由于教育行政部门需要对各校上报的流动教师在数量、科目上进行匹配,或通过电脑随机派位,抑或学校和教师双向选择,许多教师的流动意愿难以实现,教师填写登记表的作用流于形式。[5]

关于学校和教育行政部门,日本义务教育阶段学校校长是享有教师流动决定权的主体之一。校长通过与拟流动教师谈话,在充分尊重其意愿的基础上,有权做出教师流动和流向的决定,然后报都、道、府、县教育委员会批准。我国义务教育阶段学校大体上拥有教师流动的推荐权,没有决定权。学校学科建设所需要的教师进不来,不需要的教师也出不去。总之,日本学校校长与教育行政部门分享流动人选的决定权,我国教育行政部门基本上是独自确定教师的流动和流向。

2. 教师参与流动的态度有较大区别

在日本,政府除给予交通生活便利、发给偏僻地生活补贴外[6],非常重视教师流动意愿,它是日本教师流动制度的基础。[7]教师流动意愿的表达、尊重和实现是日本教师“愿意”和“主动”参与流动的一个重要因素。由此可见,日本教师的流动既不是自由流动,也不是简单的强制性流动,而是政府主导下教师自主自愿的流动。

关于我国教师的流动意愿,据调查,流动教师多数希望以本人自愿申请的流向为主要流动依据[8],44.9%的教师希望流出学校能考虑自己的流动意见,86.9%的教师希望能够自主选择流入学校。[9]但是,我国流动程序的制度安排,如上述“教育行政部门决定人选”、“教师在数量和科目上的匹配”、“电脑随机派位”、“学校和教师双向选择”等,实质上未能保障教师选择学校的权利,以致许多教师“不愿意”参加流动,即使参加也是“被动”参与。教师“愿意”和“主动”与“不愿意”和“被动”反映了教师参与流动时的行为态度差异,“愿意”和“主动”参与流动的教师其工作效能可能比较高,“不愿意”和“被动”参与流动的教师其工作效能可能比较低。因此,我国教师流动程序应反映、尊重和实现教师流动的意愿。

3. 教师流动程序的规范差异

关于流动程序的统一适用,日本有比较长的实施教师流动的历史,积累了比较丰富的经验,形成了较为统一的教师流动程序。当今,我国义务教育阶段的教师流动处于探索期或试验期,各地制定的教师流动程序不但类别比较多,而且差异比较大。我国的教师流动程序,不仅有不同数量的程序阶段,而且有不同内容的程序结构。

关于流动程序的逻辑结构,日本教师流动的四阶段程序具有简单明了、层层递进、不可或缺的优点,是比较规范和科学的流动程序。我国教师流动程序的逻辑结构问题如下:(1)程序阶段多寡不一。有的是四阶段程序,如前所述我国的第一类、第二类流动程序;有的是八阶段流动程序,包括下达计划、申报岗位、公布岗位、申请流向、确定岗位、公示名单、办理手续、签订聘约等。(2)存在一些非主要或非必要的程序阶段。如上述我国三大类流动程序中的“统筹规划”、“宣传动员”、“动员部署”、“办理相关手续”等。同时,欠缺一些主要或必要的程序阶段,如学校上报计划、学校确定人选、教师流动意愿等。(3)程序阶段的次序颠倒。如以上第二类程序中“制定流动方案”和“学校推荐人选”。一般地说,目前我国县域实行义务教育的学校比较多,专任教师的数量比较大。教育行政部门不太可能熟悉每一所学校中哪些教师属于暂不流动的情况(如怀孕、哺乳、重大疾病、学科建设等),哪些教师属于主动申请流动情况等。因此,“学校推荐人选”应在县教育行政部门“制定流动方案”之前。

关于人员确定的方法途径,在日本决定流动教师的主要路径是教师申请、校长决定和教育长批准。我国主要通过“行政统筹”(或“组织实施”)、“电脑随机派位”、“双向选择”、“公开竞聘”等方式确定流动人选。它们存在非人性化、非规范化的问题。例如,关于“行政统筹”,谁统筹?如何统筹?不服从统筹怎么办;关于“电脑随机派位”,存在非确定性因素,既不科学,又不严肃。

三、启示

1. 建构新的教师流动主体体系,合理划分其权限

关于流动主体,日本流动主体主要包括都、道、府、县教育委员会、校长和教师。我国应建立由县教师流动委员会(设立于县教育行政部门)、学校教师流动委员会和流动教师组成的流动主体体系。为什么要用县教师流动委员会和学校教师流动委员会(以下简称县流动委员会和学校流动委员会)来替代县教育局长和校长行使决定流动人选的权力,是因为组织机构采取委员会形式,职权不会过多地集中于一个人,可以比较有效地防控权钱交易等腐败问题。同时,它具有集体讨论与判断的优点。[10]

关于主体人员构成,县流动委员会主要由县教育行政部门领导、人事股股长、各校校长组成。委员会主任由教育行政部门领导担任,因为他在政策推进、质量保障和教师管理方面具有重要作用。[11]各校校长为成员,因为校长熟悉本校情况,可以在委员会会议上介绍、说明本校流动教师情况,以便教师流动工作做到有的放矢、扎实有效。校长是连接学校与教育行政部门的桥梁和纽带,学校流动委员会的人员构成是校长、分管人事副校长、工会代表、教师代表、学生代表、家长代表等,委员会中普通人员代表应多于学校领导人数。它不仅是保护流动教师权益的需要,而且也是普通人员代表参与学校民主管理的要求。

关于主体权限划分,根据我国《义务教育法(修订)》规定,县教育行政部门具体负责义务教育的实施工作,应当均衡配置师资力量,组织教师流动。县流动委员会的主要职权为:确定流动原则,制定流动计划,创设流动程序,实施检查监督,调解流动纠纷等。简言之,主要履行宏观管理和微观监督职责。根据我国新修订的《教育法》关于学校有按照章程自主管理、聘任教师、实施奖励或处分权利的规定,学校流动委员会应享有决定流动人选的人事管理权。县和学校流动委员会采取会议投票制,以决定教师的流动。票与票之间的权利平等,会议决定以过半数票为有效。按照我国流动法规,教师主要拥有其流动意愿被尊重并被实现的权利。

2. 创建教师先后流动的程序规则,使流动程序具有鼓励先进、鞭策后进的功能

关于流动先后顺序问题,我国现行教师流动法规有以下不同的规定:(1)先安排提出流动申请的教师,后落实未提交申请教师的岗位。(2)先由学校和教师双向选择,如果教师未被选择,再由教育行政部门指定。在制定流动方案、宣传动员之后,教育行政部门组织教师参与竞聘。(3)先从愿意参与流动的教师中确定人选,如果人数不够,再从不愿意流动的教师中补足。(4)对流动教师,优先安排名师、特级教师、学科带头人、骨干教师、优秀教师、高职称人员参与流动。(5)如果教师是“二次流动”,优先考虑其意愿。(6)处于以下情形的教师,优先考虑其流动:在一所学校任教满10年的、学科建设富余的教师。

上述规定主要存在欠缺操作性和可行性的问题:第一,在教师申请或愿意流动情况下,申请或愿意流动人数多于计划数怎么办?两位以上的教师申报一所学校同一岗位如何处理?如何统筹安排未提交申请或不愿意流动的教师?第二,在双向选择中,未被选择的教师如何安排?学校选择的人数未达到需要的数量,怎么办?第三,在许多教师不愿意参加流动情况下,如何有效地开展公开竞聘?如果教师被动参与流动,其意义在哪?第四,优先安排名师、特级教师、学科带头人、骨干教师、优秀教师、高职称人员、“二次流动”教师,可能起到鞭打快牛、奖懒罚优等负面的导向作用,不利于调动教师参与流动的积极性,不利于教师资源的均衡配置。

3. 建构适合我国国情的五阶段流动程序

在参考中日两国流动程序的基础上,笔者认为以下五个阶段流动程序比较适合我国国情:(1)各学校上报流动计划,包括流出流入学校的学科教师数。为什么要求学校上报教师流动计划?主要是为了解决如前所述的县教育行政部门因不了解各学校具体情况而在制定、下达教师流动计划中产生的脱离学校实际的主观性问题。同时,教育行政部门在制定计划中,倾听学校的呼声,听取学校的意见,既是实行教育民主管理的需要,也是调动学校积极性、落实流动任务和指标的需要。(2)教育行政部门下达计划。(3)教师填写流动意向申请表。流动教师可结合下达的流动计划和家庭情况、事业发展阶段填写申请表。(4)学校流动委员会决定人选。在双向选择的基础上,在充分尊重教师意愿前提下,学校按照上述流动规则决定流动人员。(5)教育行政部门备案并公布。流动计划报教育行政部门备案,以便其统一办理用编、岗位聘任等手续。除此之外,通过备案形式,依法监督学校在流动过程中的行为合法性。因为一切权力通常会被滥用,要以权力抑制权力。[12]

与我国现有流动程序相比,五阶段程序具有如下特点:(1)通过学校上报流动计划,使县教育行政部门制定的流动计划和实施细则更加接近或者符合学校的实际,具有客观性的基础。同时,“学校上报”与“上级摸底”是有区别的,前者调动了学校的积极性和主动性;后者学校处于被动和消极的状态。(2)完善决策程序,校长和教育局长个人行使的流动职权转为由县流动委员会和学校流动委员会享有,从而有助于防止独裁和专断,保护流动教师的权利。(3)重新划分流动主体的权限,权利(力)重心下移。在申请人数少于计划数(包括一所学校申请人数少于岗位数)情况下,在教师与学校双向选择下,教师流动的意愿就变为现实。通过学校决定流动人选,将学校管理教师的自主权还给学校。人员的选择权和被选择权由教师和学校依法行使。学校流动计划报教育行政部门备案,可以帮助教育行政部门由直接管理转为间接管理,由微观管理转为宏观管理。(4)流动程序体现了“两为主”原则,充分调动教师和学校的积极性。流动以教师意愿为主,它是教师流动程序的基础;安排以学校为主,因为它是教师工作、生活的单位,能够做出比较科学的流动决策。

参考文献

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