探究范文（精选12篇）
探究 第1篇
桂馨乡村小学科学课教师培训——乡村小学科学课教师培训项目, 是基金会为支持中国乡村小学提升教学质量、完善和规范开展教学而特别设立的乡村教师支持项目。项目旨在提升乡村小学科学课教师的教学理念, 增强系统知识, 改进教学技能, 使其成为对学生科学素养形成有决定意义的合格教师。
一、调研问题背景
当今, “科学作为探究”的理念在国际科学教育界已达成基本共识, “探究式科学教育”成为现代科学教育理论和实践发展的普遍趋势。为了更好地确保探究式科学教育的有效开展和具体实施, 在各国理科国家课程标准和国际科学教育评测体系中, 科学探究的含义、评价和实施问题, 得到了普遍重视。“科学探究”作为重要的核心理念贯穿始终, 不仅作为具体的课程目标, 也作为必须实施的内容要求被列入了内容标准之中, 并且开始作为一个重要的评测维度用以评估各国青少年科学学习的水平。这对我国尚处于起步阶段的探究式科学教育改革和2008年继续开展的新一轮小学科学课程标准的修订工作, 无疑有着非常重要的指导意义和借鉴价值。
为了更好地将“科学探究”贯彻执行到当前正在开展的小学科学课标修订工作中, 目前亟待解决的一个问题就是对当今国际科学教育标准中“探究”的理论和实践问题进行梳理和澄清。为此, 我们重点对一些主要国家的科学课程标准和几个重要的科学教育评测体系作了一个相关文献调研, 就这些标准中“探究”的提法和使用, 围绕探究的含义和目的作了一个粗略的分析和归纳。
二、国际科学教育历史上的“探究”
在当今国际科学教育改革的热潮中, 探究 (inquiry) 是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry一词起源于拉丁文的in或inward (在…之中) 和quaerere (质询、寻找) , 按照《牛津英语词典》中的定义, 探究是“求索知识或信息特别是求真的活动;是搜寻、研究、调查、检验的活动;是提问和质疑的活动。”在科学领域, 中文译为“探究”一词, 与英文原意最为贴切, 被人们普遍接受。就语义而言, “探究”在《辞海》 (1989年版) 中的中文解释是:“深入探讨, 反复研究”。而1996年版的《现代汉语辞典》也将“探究”定义为“探索研究;探寻追究”, 即努力寻找答案、解决问题。由此可见, 从基本含义上讲, 探究的目的是获得知识、真理, 探究的途径或方法是搜寻、调查、研究、检验。
探究的含义大体上可分为广义和狭义两种。广义的探究泛指一切独立解决问题的活动。人们通常所说的追根究底、好奇、好问, 企图自己弄清事理, 实际上是广义探究的日常表现。可以说, 它既指科学家的专门研究, 也指一般人的解决问题的活动;既包括成人那种深思熟虑的“思想实验”, 又包括儿童那种事物性的摸索或探索。广义的探究倾向是人类的天性, 人皆有之;而狭义探究一般专指科学探究或科学研究。与广义探究相比, 科学探究有很大区别, 在对象和方式上有其特殊性。美国学者韦尔奇等人对此作了简单的说明:“探究是人类寻求信息和理解的一般过程。从广义上说, 探究是一种思维方式。科学探究是一般探究的‘子集’, 它的对象是自然界, 是在某种信仰和假设的指导下进行的。”这表明, 科学探究是对自然界的一种有理论指导的探究。另一美国学者彼得森对科学探究的特征作了更进一步的说明, 指出科学探究要遵循一定的程序, 采用一定的方法。他指出:“科学探究是一种系统的调查研究活动, 其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程;简化调查研究对象的规模和形式;运用逻辑框架作解释和预测。探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动。”
最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是教育家约翰·杜威 (John Duwey) 。在上世纪初之前, 大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接传授让学生学习大量的科学知识、概念和原理。1909年, 杜威在美国科学促进协会 (AAAS) 的报告中第一次对这种教育观点提出批评。报告中指出:科学教育过于强调知识的积累, 而对科学作为一种思维方式和认知态度未给予足够的重视;科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识, 更重要的是要学习科学研究的过程或方法。
到20世纪五六十年代, 探究作为一种科学教学方法, 其合理性愈加突显。教育家施瓦布 (Schwad) 指出“如果要学生学习科学的方法, 那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对探究在科学教育中的地位产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识, 学生应该用探究的方式学习科学内容。为实现这些改变, 施瓦布建议科学教师首先要到实验室去, 引导学生体验科学实验的过程, 而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说, 在向学生介绍正规的科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验。用实验的证据来解释和深化教材中的内容。施瓦布还提出一种“探究的探究 (enquiry into enquiry) ”方法, 让学生基于有关科学研究的文献资料阅读而不是实验的方式进行探究性学习, 通过师生共同讨论文献中研究问题、数据收集、技术的作用、对数据的解释, 以及科学家得出的结论等研究细节, 让学生们了解科学知识的产生和构成。
受杜威、施瓦布, 以及之后布鲁纳、皮亚杰等人的影响, “探究”在科学教育改革中得到重视和发展, 但也出现了两个较大的误区。首先, 20世纪60年代开始, 西方发达国家的科学教育在否定之前“科学作为知识”的传统观念基础上, 过分强调“科学作为过程”的观点。以美国心理学家、课程专家布鲁纳 (Bruner) 为代表的教育家和科学家提出, 只有通过科学研究方法和过程的掌握, 才能系统性地掌握学科知识结构, 才能培养出优秀的科学精英。这一时期对科学教学的理解就是传授科学方法和过程。而以皮亚杰 (Piaget) 为代表的建构主义学习理论, 为这一时期的“探究”和“过程”的概念找到了心理学理论基础, 孩子在“探究”过程中构建新概念或修正旧概念, 这为探究式科学教育改革的深入发展提供了坚实的理论依据。但在建构主义占理论主导的同时, 也产生了极端的建构主义 (又称激进的建构主义) 的不良影响。它在认识论上, 无限夸大了儿童建构的主观能动性, 否认了客观世界的可知性, 根本上违背了科学精神, 在实践上, 这种激进建构主义理论的影响也严重降低了当时科学教育的质量, 遭到学术界的普遍批评。
在经过30多年的尝试、失败、和反思之后, 20世纪90年代国际科学教育改革进入新的成熟阶段。1996年美国制订的《国家科学教育标准》的正式公布, 将“科学探究”作为国家科学教育的基本理念和方法;并形成一整套较完整的科学教育理论体系, 积累了丰富的经验。近年来“以探究为中心的科学教育”得到了世界各国的高度评价和认同, 包括法国、英国、加拿大、日本、新加坡在内的许多国家都在全面学习和借鉴美国的理论和经验基础上, 研究制定本国的“以探究为中心”的科学教育的纲要和课程。自此, 国际科学教育发展正式进入到“科学作为探究”的第三个阶段, 对科学教学的理解从过去片面强调“传授科学知识”或“传授科学方法、过程”转变到引导学生“亲历科学探究过程”。“以探究为中心的科学教育”成为国际科学教育改革的主流。
三、当前主要国家科学课程标准中的“探究”
我们逐一考查了目前国际上以美国为首的几个主要国家的科学教育标准相关文献中“探究”的提法和使用, 对其中“科学探究”的含义、目的及其在科学教育中的具体体现和实施情况作了摘录和分析。
1.美国
1991年美国国家研究理事会 (NRC) 就开始组织起草《国家科学教育标准》, 到1996年, 美国正式出台国家历史上第一部《国家科学教育标准》, 涵盖了科学教学标准、教师专业进修标准、科学教育评价标准、科学内容标准以及科学教育大纲标准和系统标准六个方面。国家标准的编制使探究在科学教育中既是科学内容, 又是学习科学的方法的思想得以落实, 在编制过程中真正地将探究既作为学习的目标又作为教学的方式来考虑。因此, 探究的概念在这部国家标准中反复出现。
首先, 在第一章“导言”部分就明确了“科学探究是科学与科学学习的核心”这一基本信念。而在第二章“原则和定义”中, 对科学探究的含义作了一个明确的界定和具体的阐述。针对科学探究的双重含义, 美国《国家科学教育标准》 (以下简称《标准》) 这样表述:“科学探究 (science as inquiry) :指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”之所以这样表述, 是由于学生的科学探究式学习活动在本质上与科学家的科学探究活动有很多相似之处。而在之后讨论科学教育的文献中, 不管是使用探究 (inquiry) 还是科学探究 (scientific inquiry) 这个词, 除特别注明外都是指探究式的科学学习活动而非科学家的探究。
对于探究的定义, 《标准》给出了如下界定:“探究 (inquiry) 是一种多层面的复杂的学习活动, 它包括:观察现象;提出问题;查阅书刊及其他信息资源以便了解已有的知识;设计调查和研究方案;根据实验证据来核查已有的结论;运用各种手段来搜集、分析和解释数据;得出答案、进行解释并做出预测;把结果告知于人。探究需要明确假设、运用批判性思维和逻辑推理、考虑各种可能的解释。”与传统的科学过程 (scientific processes) 不同, 尽管也要求学生使用观察、推理、假设等一些科学过程, 但更强调的是逻辑、想象以及以证据为基础的实证思维来形成并修正科学解释、识别和分析各种模型、交流并捍卫自己得出的科学结论, 即从科学认识论的角度让学生理解科学和科学探究的本质。
“作为探究的科学”作为科学的学习内容之一出现在第六章“内容标准”的阐述中, 并将科学探究内容标准分为“学生进行科学探究所需要的能力”和“对探究的理解”两部分。前者“科学探究能力”强调了一系列探究所需要的基本“认知能力”, 超越了以前科学“过程技能”一词所指的如“观察、推论和实验”等含义, 而要求学生能将这些过程与科学知识结合起来, 利用科学的推理及批判性思维来提高他们对科学的理解;而后者“对探究的理解”既包括对探究本身的理解, 也包括对探究如何发现科学知识的理解。这里, 将“探究”部分地界定为一系列的学生学习目标和水平。
在本章内“作为探究过程的科学之标准”中, 有如下表述:让学生参与探究可以帮助学生: (1) 理解科学概念; (2) 对于我们是“如何知道”我们所知道的科学事实这一过程有惊羡之感; (3) 理解科学的本质; (4) 掌握对自然界进行独立探究的必要技能; (5) 形成运用技能、能力和秉持科学探究的习惯。这段文字可以作为探究的作用或目的来理解。再次表明, 探究比“作为过程的科学”又前进了一步, 探究教学的内容包括科学知识 (概念) 、科学的性质、技能、能力、科学方法、思维方法和态度等, 其中把过程与知识结合起来。
在第三章“科学教学标准”中, 虽然明确了“探究并非教授科学的唯一方法”, 但探究仍是科学教学标准中心内容的一部分。如《标准》提到科学教师要“设计探究性的科学教学”、“注重探究活动并提供指导”、“通过鼓励和示范培养学生科学探究的能力”。“教学标准”虽然没有对探究作专门的描述, 但也在一定程度上给探究下了一个实用的定义, 将探究性教学活动和一般意义上的探究及科学家的探究区别开来, 而着重关注课堂上的探究学习;并从探究能力的角度强调了在学习过程中的质疑、收集证据和做出解释等。根据2000年美国NRC编著的《科学探究和国家科学教育标准》一书报告, 探究式教学应具备以下五个基本特征: (1) 学习者围绕科学性问题展开探究活动; (2) 学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据; (3) 学习者根据事实证据形成解释, 对科学性问题作出回答; (4) 学习者通过比较其他可能的解释, 特别是那些体现出科学性理解的解释, 来评价他们自己的解释; (5) 学习者要交流和论证他们所提出的解释”。
此外, 与“内容标准”对应的, 在《标准》第五章“科学教育评价标准”中明确将“评价探究能力”作为学生科学成绩评价的一个重点, 指出:“理解探究和进行探究取决于对物质科学、生命科学和地球科学的概念、原理、定律和理论的了解。探究还需要推理能力和使用实验室和野外设备的技能。正如对自然界的理解一样, 推断学生的探究能力及其对这一过程的理解力可以以课程科学教学和学习成果的分析为基础。”
由此可见, 探究在美国科学教育标准中的提法是多层面的, 既作为科学教育的内容, 也是科学教与学的方法, 同时又是科学学习的目标和评价标准。 (未完待续, 敬请期待)
科学探究是一种系统的调查研究活动, 其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程;简化调查研究对象的规模和形式;运用逻辑框架作解释和预测。
国际科学教育发展正式进入到“科学作为探究”的第三个阶段, 对科学教学的理解从过去片面强调“传授科学知识”或“传授科学方法、过程”转变到引导学生“亲历科学探究过程”。
历史探究活动课的探究 第2篇
洛川县石头镇初级中学任中全电话：***
【摘要】
历史探究活动课是新课改背景下发挥和体现学生在课堂教学中主体作用的最佳平台，是培养学生研究性学习的有效途径。本文从个人教学实践尝试的几种教学方法，阐述了历史探究活动课的基本教法。
【关键词】探究活动活动探究
【正文】
新编初中历史教材在对原教材内容改编的同时，增加设置了旨在培养学生分析问题和解决问题能力的“探究活动”课内容。我校作为县教研室“历史探究活动课”的课题研究实验校，我们做了不少的教学研究工作，取得了一些成绩，目前已顺利结题。下面，我就近年来在历史探究活动课的一些探究实践，有以下体会和大家交流。
历史“探究活动”课主要是让学生通过一定的方式、方法，感悟历史知识，提高学生对历史事件的感性认识，在授课的方法上没有固定的模式，应该根据具体内容而确定方法。我们的做法一般有三种：
1、运用多媒体及网络等现代化手段，创设教学情境，获取直观的知识信息。
随着社会的发展，各个学校都装配了微机教室和多媒体教室，这为我们上好历史探究活动课创造了条件。在上探究活动课“感受甲午战争”时，我利用多媒体信息技术，搜集了以甲午战争为主线的历史
知识，并用图、文、声、像、视频把这些知识生动化、具体化，其中有动画、有影视剪辑、有戏剧脸谱，采用多种形式来表现清政府官员的昏庸无能和中国人民的顽强抗争。然后组织学生观看，写出观后感。学生通过这种形式，充分认识到近代中国之所以备受列强欺凌的根源，进而引起思想共鸣，并从历史事件中感受到“落后就要挨打”，从而树立为中华崛起而读书的信念。
2、通过观看相关的影视片，来认识历史事件。
多媒体教室联网后，能下载到各种影视片，让学生通过观看影视片来认识历史事件，不失为一种好办法。针对探究活动课《人民军队的光荣历程》，我们下载了影视片《南昌起义》、《天安门阅兵仪式》等分别组织学生观看，然后让学生谈个人的感受，让学生充分认识到人民军队就是人民安居乐业的钢铁长城和坚强后盾。针对探究活动课《票证时代的结束》，我们下载了影片《许茂和他的女儿》、《红旗渠》等老影片组织学生观看，对其中有票证内容的地方采用暂停或重放的办法，加深学生对这一特殊历史事件的印象。同时，通过组织上网查看各种票证的样式，力争让学生从感性上认识这一历史事件。
3、组织开展活动，感悟历史知识。
围绕探究活动的知识内容，组织学生开展相关的活动，认知历史事件也是较好的方法。初二的探究活动课《人民军队的光荣历程》，在科任教师的组织安排下，让学生搜集整理关于人民军队建设过程中的资料，每人制作一张手抄小报，最后选出20幅作品张贴于学校的宣传橱窗，以激发学生对这一历史事件认识的兴趣。初一的探究活动
课《我看商鞅变法》，在科任老师的提议下，教研组、年级组结合改革开放三十年纪念，举办了“我看中国的改革”主题演讲赛，让学生把历史上的著名改革事件与当今的改革融合起来，促使学生把历史知识与社会发展联系起来，发挥历史学科以古鉴今的作用。
我们是农村初中，由于许多客观条件的限制，我们只做了以上三种简单的尝试，而且还遇到过不少的困难，如：影视片组织学生观看时间过长，占用了其他学科的时间，给学生造成因观看影视片而无法完成相关的作业练习的现象，甚至一些科任老师、班主任持反对意见，还有学生因条件限制，所布置搜集整理的材料很有限，往往给上课带来困难和阻力；按照教材安排分组讨论，学生发言不积极主动，谈看法认识过于肤浅等等，这都需要同行们共同努力探究，寻求适合探究活动课的最佳途径。
“探究→建模”与“建模→探究” 第3篇
关键词：建模；拓展；应用；联想；创新思维
义务教育阶段的初中数学课程强调从学生已有的经验出发，让学生亲身经历探究活动，体验数学发现和创造的历程． 教师就要善于给学生创设思维空间，引导学生在学习的过程中敢于质疑、勤于反思、善于拓展、大胆联想，不拘泥于套用一种模型，学会多角度、多层次地审视问题，在建模解题过程中锻炼学生思维的灵活性，提高学生的分析问题的能力． 本文尝试把鲜活的2011年中考数学试题编拟到课堂教学设计中，挖掘中考试题所蕴涵的创新教育功能，拓展学生的认知水平，激发起学生的创造性思维意识． 尝试先探究后建模与先建模后探究二种教学形式对矩形周长最小值问题的处理策略进行剖析，就此抛砖引玉为同行教学提供参考．
探究→建模
1. 观察计算、引导学生思考
例1?摇（德州市2011年中考数学第22题）
当a=5，b=3时，与的大小关系是__________．
当a=4，b=4时， 与的大小关系是__________．
解析?摇由特殊值引导学生思考、创设辨识问题情境、强化辨异对比、引导学生去认识究竟a，b满足什么条件时才能判断与的大小关系．
2. 探究证明、寻求规律
如图1所示，△ABC为圆O的内接三角形，AB为直径，过C作CD⊥AB于D，设AD=a，BD=b．
（1）分别用a，b表示线段OC，CD；
（2）探求OC与CD表达式之间存在的关系（用含a，b的式子表示）．
解析：由表及里、究根问底，由代数不等式问题迁移至圆的相关问题，摆脱不等式解法的定式，发挥想象，引导学生善于识别具有本质的因素，把不等式的数量关系转化到线段OC与OD长，展开探究．
（1）如图1，OC=，有△ACD∽△CBD，所以=. 即CD2=AD·BD=ab，所以CD=.
（2）当a=b时，OC=CD， =；a≠b时，OC>CD， >．
3. 归纳结论、建立模型
根据上面的观察计算、探究证明，你能得出与的大小关系是：__________．
解析：数学教学的真谛不在于全盘授予，而在于教会学生自主探究.一堂高效的数学课，不是教师个性能力的体现，而是学生感悟和参与的过程，在学生主动探究、证明推理的过程中感悟与的大小关系，即≥．
4. 实践应用
要制作面积为1平方米的长方形镜框，直接利用探究得出的结论，求出镜框周长的最小值．
解析：从知识的掌握到知识的应用不是自然而成的简单运算，数学的应用意识只有在充分、有意识的训练基础上，学会从烦乱的数学问题中抽象出恰当的数学模型．
设长方形一边长为x米，则另一边长为米，设镜框周长为l米，则l=2·x+ ≥4=4． 当x=，即x=1（米）时，镜框周长最小． 此时四边形为正方形时，周长最小为4米.
建模→探究
1. 创设问题情境
例2 （南京市2011年中考数学第28题）
已知矩形的面积为a（a为常数，a＞0），当该矩形的长为多少时，它的周长最小？最小值是多少？
2. 转化问题，给出数学模型
设该矩形的长为x，周长为y，则y与x的函数关系式为y=2x+（x＞0）．
解析：突破传统，上题是通过探究得出不等式模型，再求解，本题大胆猜想打破思维的固有模式，直接给出函数模型求解矩形的最小值问题．
3. 寻根究底、大胆探究
（1）我们可以借鉴以前研究函数的经验，先探索函数y=x+（x＞0）的图象性质．
①填写下表，在图1上作出函数的图象.
②观察图象，写出该函数两条不同类型的性质；
③在求二次函数y=ax＋bx＋c（a≠0）的最大（小）值时，除了通过观察图象，还可以通过配方得到．请你通过配方求函数y=x+（x＞0）的最小值．
解析：引导学生大胆猜想，通过先建模再探究，类比求二次函数最大（小）值的方法，大胆猜想对新的问题能合理地选择有效的手段和策略，灵活运用所学的函数知识和配方法、图象法进行探索研究，既体现了数形结合思想，又体现了转化的数学思想，深刻领会函数解析式与函数图象之间的联系．理清解决问题的思路后搭好探究的大方向，引导学生创造性地解决问题，通过不断的探索、总结、反思从图象的最低点处，发现图象最小值的含义，达到理性升华．
①，，，2，，，．
函数y=x+（x>0）的图象如图3．
②当0
③y=x+=（）2+2＝（）2+2－2·+2··=－2+2． 当－=0时，即x=1时，函数y=x+（x>0）的最小值为2．
4. 解决问题
（2）用上述方法解决“问题情境”中的问题，直接写出答案．
解析：从理性证明推理过渡到正确应用，解决“问题情境”中的问题，即当该矩形的长为时，它的周长最小，最小值为4．
数学建模要教什么
1. 淡化形式、注重实质
数学建模是数学的基本方法之一，在数学建模教学过程中，淡化建模的形式化、套路化，要强调对数学本质的认识，不管建模顺序先后，教学中应用“教者有意，学者无心”的形式，用建模解决问题的形式潜移默化地影响学生，使学生有意识地领会建模思想达到孕育建模的境界． 在建模过程中学生学到解决问题的方法，体验到知识的产生过程，发挥学生学习的自主性、主动性．
2. 教会学生探究与交流
新课程倡导数学学习的过程应该表现为一个探索与交流的过程，在探究的过程中形成自己对数学的理解，引导学生通过建模教学对数学问题要一题多解，追根溯源、横向类比、巧妙转化，强化数学体验，要时刻引导学生通过设计“问题链”、主动构知识，只有通过自身经历和再创造的做，帮助学生逐步形成和发展数学的应用意识. 数学教学已经不是机械化的解题教学，而是通过“随风潜入夜，润物细无声”式的教学模式，引导学生在探究中感悟、理解，启发学生在充分展示思考问题的思维过程中相互探讨、改正错误、完善解题过程，增强师生、生生之间的信息交流，鼓励学生通过建模积极思考，主动进行知识的有效延伸和拓展．
3. 培养创新思维能力
数学教学的核心是培养学生的创新思维能力，学起于思、思起于疑，疑则激发创新． 本案例对于同一问题从不同角度建模，从不等式建模到函数建模，激发学生在质疑、探索和求异中有所发现和创新，体会数学建模是桥梁.在教师合理设计和组织下，抓住教学契机让学生思维飞扬，跨越思维障碍，引向纵深，推向高潮. 经历艰难曲折的思维过程才能提高思维层次，发展思维能力，建模过程就是数学思维的碰撞与整合的过程，是认知策略与学习策略的形成、改变与完善的过程，数学建模是数学思维的活动．
关于探究题的探究 第4篇
⑴从不同的角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神;
⑵探讨作者的创作背景和创作意图;
⑶对作品进行个性化的阅读和有创意的解读。
基于《考纲》对“探究”能力的考查要求, 于是乎文学作品阅读中便出现了一道压轴题, 名曰“探究题”。从近两年来各省市高考所出的“探究题”来看, 水平参差不齐, 有的有所突破, 有的原地踏步, 新瓶装旧酒。“探究题”作为新题型, 它在内容上应有哪些基本要求, 应如何出题才能真正考查学生的阅读探究能力, 它的答案应如何编制, 这些问题都是值得探讨的。笔者对一些省市所出的高考“探究题”进行了较为全面的探究, 得出以下看法, 现不揣浅陋, 和盘托出, 以就教于方家。
一.探究题的内容及难易程度应如何把握?
探究题的内容应是文本中有疑难、有深度甚至是有争议的问题。它可以是思想内容方面的, 也可以是艺术表现手法方面的。它可以就部分内容及其手法出题, 也可以就全篇主要内容 (如主旨等) 及艺术技巧 (如全篇结构技巧、主要表现手法) 出题。但由于探究题是一道压轴题, 一般赋6-8分, 因此所出题目内容应在高中毕业生应有的认知水平和阅读能力的基础上, 向“大一些”、“深一些”、“难一些”的方向定位, 以体现试卷的区分度和选拔功能, 否则就与压轴题不相称。
如2009年山东高考语文卷第22题:第四部分中提到“有学者说, 语言就像河流, 你不能阻碍它”, 而余光中认为“有河流就有两岸, 两岸如果太模糊了, 这河流就不晓得流到哪儿去了”。请联系中文的纯洁度问题, 谈谈你的看法。 (6分) 2009年宁夏高考语文卷第11- (4) 题:孕妇并不认识石碑上的字, 也不会写字, 却十分努力地描画着它们, 后来还感叹:“字是一种多么好的东西啊!”小说这样来写孕妇, 有人认为让人感动, 也有人认为有些做作。你的看法呢?请结合全文, 谈谈你的观点和理由。 (8分) 这两个题目从思想内容或艺术表现规律方面着手考查, 是就有难度、有深度或有争议的问题出题。山东卷要学生依据对文中语言的理解, 谈对中文纯洁度的看法, 这是一个有高度和深度, 具有时代性和迫切性, 有供学生思考空间的好题目。而宁夏卷的这个探究题既可考查学生对思想内容的理解, 又可考查学生对艺术表现真实性规律的理解, 也是一道不可多得的好题。
相比之下, 2009年江苏高考语文卷的探究题就逊色得多。以2009年江苏卷探究题《上善若水》中的第14题是这样的:请探究都江堰蕴含了“上善若水”的哪几层深意。答案是:以水比喻“上善”, 即都江堰是上善之作;修筑和维护都江堰的李冰及其后任可谓上善之人;由此引申出做人要做上善之人, 做事要做上善之事。从此题的设计意图来看, 是要考查学生对作者创作思路和创作意图的把握。但是这个题目好似一个信息筛选题, 并不能考查学生多少探究能力。学生只要梳理清了文章的思路, 再抓住文章开头的提示:“去都江堰, 一进入成灌高速公路, ‘上善若水’的巨型横幅扑面而来。这是指水吗?是褒扬都江堰吗?还是借水喻人, 弘扬一种文化精神?”就不难得出答案。因此这个探究题只要在文中仔细找找有用信息就可以了, 并没有什么可深入探究的, 也不能考查出学生多高的认知水平和阅读能力。
二.探究题创新性应体现在哪里?
探究题的创新性体现在设计的问题应基于文本又高于文本上。如果探究题的内容仅限于对文本语言、思想情感及艺术技巧等的理解赏析, 那就是老套的题目。好的探究题应从文本内容出发, 给学生以高于文本的, 可能而又足够的空间, 来体现其较高层次的认知水平及阅读能力, 从而实现对学生水平和能力的深入考查, 以利于筛选高素质的人才。例如2009年辽宁卷文学类文本阅读《遗璞》中的第11题的第 (4) 小题:小说最后描写了蛮儿一帮年轻人炸掉了遗璞, 并用它去修水渠。作者在结局上的这种处理是否合理?请结合小说具体内容, 谈谈你的看法和理由。 (8分) 2009年安徽卷现代文阅读《董师傅游湖》中的第14题的第 (2) 小题:小说中将“校园渐向公园靠拢”作为人物活动的背景, 请结合这一背景, 谈谈这篇小说给你带来什么启示。这两个题目都是基于文本而又高于文本的好题目。
三.探究题的答案应是怎样的?
探究题的答案应是多元的, 多向的, 多层次的。对有争议的问题来说, 其答案当然毫无疑问应是多元的, 多向的, 多层次的;而对于没有争议的题目, 也应该鼓励有见地的多元、多向、多层次的答案, 这样才能体现“个性化的阅读和有创意的解读”及“从不同的角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神”的要求。如2009年安徽卷探究题第14题的第 (2) 小题 (小说中将“校园渐向公园靠拢”作为人物活动的背景, 请结合这一背景, 谈谈这篇小说给你带来什么启示) 的答案就比较单向、死板, 仅着眼于文本内容, 没有体现个性与创意。该小题是一个开放性的试题, 主要考查学生的文本探究能力。该题要求结合“校园渐向公园靠拢”这一背景来谈启示, 这是解题的一个关键点 (也是一个亮点) , “校园渐向公园靠拢”是说校园在扩大, 学校的规模在扩大, 现实生活在不断发展变化。学生回答问题应基于这一背景。而该小题的参考答案却是:
示例一:“在不断变化的现实生活中, 做人要像董师傅那样, 脚踏实地, 厚道本分, 心态平和, 有立足于世的本领, 有适合自己的人生定位。”
示例二:“在不断变化的现实生活中, 从小翠身上, 我们意识到, 面对新环境, 要学会适应, 学会生存。”
示例三:“校园渐向公园靠拢, 说明生活环境在不断地变化。这启示我们:无论生活环境怎样改变, 不变的应该是人的自然本真;我们应在喧闹的环境中, 寻找一块心灵的绿洲避免浮躁。”
示例四:“在熙攘的校园中, 董师傅热心帮助小翠的情景启示我们:和谐的氛围需要我们大家一起去营造, 去呵护。”
高中语文探究性阅读教学策略探究 第5篇
语文新课程标准对高中阶段学生的语文阅读能力提出了新要求，它要求学生在提高文本感受鉴赏的基础上，增强对自身阅读能力的应用拓展，促进创新性思维的发展。当前我国的高中语文阅读教学中还存在教学方式落后、学生主体性不强等诸多的问题与不足，需要在教师在以后的语文阅读教学中采取积极的措施加以应对。在传统教学模式下阅读教学被教师架空，教师采用牵引式教学方法知识阅读教学处于尴尬的教学境地，审视新课改的教学要求应足阅读教学目标，实推进阅读教学改革井寺别是优化教学模式，创新教学内容等均是促使阅读教学有效开展的重要举措.因此，教学的生命在于教学的有效性在新课标理念的指导下要切实推进阅读教学朝着多元化的方向健康发展。在学习中深入探讨和反复的讨论（研究，就是在不断地进行学问的探索，语文探究性阅读就是以科学的探究精神为基础，让语文学习成为一种学习的工具，让学生寻求真正的自我，从而提高学生的阅读能力，笔者在语文阅读教学中，注重课堂教学设计，尝试多种教学方法，使学生积极参与课堂教学实践，从而提高了学生语文阅读能力。
一、培养学生深厚的阅读兴趣
“兴趣是最好的老师“，没有兴趣的阅读无异于繁重的劳作！学生苦不堪言！享受不到阅读所带来的乐趣！会抑制学生的思维兴奋点！而不利于阅读活动的顺利高效进行” 尤其在高中阶段！在高考压力的影响下！大部分学生的学习活动都是围绕高考展开！阅读也多是一些功利性阅读！而根本谈上阅读兴趣“在高中阶段的阅读教学中培养学生阅读兴趣！帮助学生养成阅读的良好习惯将会使学生受益终身” 在教学中！我非常注重学生兴趣的激发与培养。“展现教师的魅力” 学生对学科的喜好程度与对教师的喜爱程度有着很大的关系“ 学生喜爱教师自然会对教师所任教的学科产生深厚的兴趣” 试想如果学生不喜爱教师！与教师处于对立关系中！学生又怎么会喜欢上语文学科！喜欢上阅读呢’ 因此！在平时我们要向学生展现一个值得尊敬与喜爱的教师形象！要外有形象#内有气质！以良好的外在形象#扎实的专业功底#独特的个人魅力来吸引学生！赢得学生的尊敬与喜爱！进而实现情感#态度的正迁移“
二、教学方法的转变
古人曾指出：/授人以鱼，只供一餐。授人以渔，可享一生。为此，教师只有让学生掌握一定的学习方法，并能选择和使用恰当的方法进行有效的学习，才能有效提高学习能力。学法指导一般有：紧扣教材特点；注重学习过程，概括学法；教师典型示范，展示学法；举一反三，迁移学法。应注重课堂教学设计，千方百计地为学生创造参与机会，使学生积极参与课堂教学实践，主动探究，传统的高中语文阅读教学注重课文结构的过度分析，虽然通过拆解课文能够让学生快速地理解课文内容，也能够培养学生快速写作的模式。但这种机械式的灌输式的教学方式，不利于学生自我意识的发挥。在阅读教学中，教师应该转变这种教学理念，将直观的结论收起来，在提升和培养学生语感的基础上，鼓励学生进行自我分析，并培养学生的阅读语感。通过这种教学理念的转变，能够有效地引导学生对文本解读过程的创新体验，培养学生的审美情趣。如在讲解课文《狂人日记》时，教师可以引导学生在掌握和理解写作背景的基础上，进行文章内容的自我阅读。开展阅读教学时，教师应该开展主题式阅读，将阅读的主题交给学生，由学生来自主地选择不同的书籍，只要符合主题，就可以进行阅读，并要求学生在阅读的过程中，做好笔记，写好心得体会，可以利用课堂时间来让学生充当小老师，讲解自己阅读的书籍。
三、加强对学生自主思考能力的培养，调动学生阅读的审美积极性
随着现代教育的发展，教师教学的目的不仅在于提高学生对基本理论知识的学习和掌握，而更注重于对学生创新能力和独立思考能力的培养。在语文阅读教学中，教师要不断转变教学观念，把培养学生的自主思考能力和创新能力摆在更为重要的位置，不仅要对学生提问，还要鼓励学生自己进行提问，以促进学生对问题的更深入思考。长期以来，阅读教学总是以教师对课文的解释分析为中心的”教师将既定的审美认知结论，如文章的中心！主题思想及段落大意等直接拿出来灌输给学生“同时，为了应对考试，教师往往只找出其中可能作为考试内容的地方进行细致的分析，并把这唯一的结论让学生进行记忆”即便是受到接受理论的影响和三维目标的指导，/满堂灌0的教学方式仍然很普遍，学生直接感知文本，进行审美阅读活动并提出自己看法的机会很少“此外，成功的审美阅读教学，要求教师要先分析文本的审美特性，并把相关的审美知识讲授给学生，学生才能将审美阅读深入下去”而当下的现实却是，大多数教师仅以解题的方式来讲解文本，并没有充分挖掘文本的审美特性“在这种标准答案模式的制约下，无法调动学生阅读的审美积极性，教学效果可想而知”。
随着新课标的不断发展，对于语文探究性阅读的重视也在不断的增强，所以学生的主体地位也在慢慢地凸显出来，发挥学生的主体性进行探究性的语文阅读，已经越来越受到教育工作者的重视。总之新课程标准的实施，给当前高中语文阅读教学带来了极大的挑战作为语文教师，唯有不断更新理念提高自身素养丰富自身底蕴，盘活教育资源不断探索教育教学新方法赴学生在快乐的阅读学习中不断提高自身的语文水平开辟语文阅读教学新天地。
参考文献：
[1]程玄福.对高中语文阅读教学的研究[J].中国校外教育，2013（9）.[2]姜振华.高中语文阅读教学的四个转变[J].品牌，2014（10）
[3]李海芳.浅谈新形势下的高中语文阅读教学[J].学周刊，2013（12）.[4]沈云振.新课程背景下高中语文审美教育施教策略探究[D].延边大学，2011.[5]刘媛，雍蓉.高中语文审美阅读教学存在的问题及原因浅析[J].].学周刊，2013（11）
开辟探究通道，丰富探究历程 第6篇
一、精心诱导，唤醒课外探究激情
好奇心是引发和促进科学探究活动的动力，因此我们要科学设计，精心诱导，激发学生好奇心，唤醒学生课外探究的激情。
为了激发学生课外探究的兴趣，我们可以在课堂上根据相应教学内容，故意设置悬念，勾起学生课外探究欲望，呼唤学生课外探究热情。例如，在教学《寻访小动物》一课时，我在课堂上通过多媒体课件展示了学生身边的各种小动物的图片，带领学生观察认识一些小动物的外部特征，引导学生汇报介绍自己所熟悉的小动物名称及其生活习性等方面的情况。在学生充分讨论交流之后，我通过视频播放了蜗牛、蚯蚓、蚂蚁、金鱼等小动物欢快的活动情景，生动有趣的视频极大地激发了学生的好奇心，我在视频中并没有将这些小动物的生活情况完全展示，采用蒙太奇的手法，留出一些悬念，在视频的结尾部分设计了这样几个问题：你们知道蜗牛丢失了壳之后会怎么样吗？蚯蚓被砍断之后的结局如何呢？这些小动物可好玩了，你们愿意和它们做朋友吗？它们的生活中还有一些有趣的鲜为人知的事情，你们如果想走近它们的神奇世界，知道有关这些小动物的更多情况，就请走出课堂，利用课外时间走近它们，陪伴它们，深入观察了解它们。孩子们课后探究的兴趣可浓厚啦！
在教学《做个太阳能热水器》时，课堂上我带领学生探究了太阳能热水器是怎样工作的，让学生动手设计、制作简易的热太阳能水器，然后展示各组制作的太阳能热水器，学生在课堂内仅仅初步了解了太阳能热水器的有关工作原理的理论知识，为了激发他们进一步深入探究太阳能热水器，我顾设悬念：太阳光的照射真的能使太阳能内水的温度升高吗？真的有这么厉害吗？你能设计方案并验证吗？为了检验验证自己的太阳能热水器，学生带着疑问在课外继续探究，乐此不疲。
二、巧筑平台，开辟课外探究通道
课外科学探究活动光凭兴趣还不够，我们需要积极挖掘利用教科书以外的各种资源，巧筑探究平台，开辟多种课外探究通道，给学生提供课外探究的舞台。科学教材中有一些内容是课内无法完成，我们就必须利用课外这片广阔的天地。如我们可以引导学生通过课外种植、饲养、考察、制作等渠道进一步开展科学探究学习。
例如，在教学三年级下册第一单元时，整个单元要求学生认识植物的种子、根、茎、叶、花、果实，在课堂上学生仅能静态地简单地认识一些植物的种子、根、茎、叶、花、果实的特征、结构和功能，而要真正感悟种子是植物生命的起源，了解种子萌发的条件，知道种子如何变成幼苗，认识根、茎、叶的作用，懂得植物又是如何开花并结果的，就必须通过课外种植活动，长时间坚持管理、观察和记录所种植的植物生长变化情况，在种植培管过程中探究发现，在动态的长期的课外探究式学习中获取真正的科学知识，形成科学探究的精神和意志品质。
我们还可以开辟饲养途径，让学生在课外饲养活动中观察了解一些动物的生长、生活方面的科学知识，在长期的饲养过程中形成爱护动物、尊重生命的意识；我们还可以带领学生进行课外考察活动，在愉快的考察过程中亲历现场，掌握一手资料，获取科学信息；我们还可以布置学生开展课外制作活动，通过一些科学小制作，甚至利用废旧塑料等材料变废为宝，制作成盆景、笔筒、玩具等，培养学生的动手能力、发明创造能力和环保意识。
课外探究的通道非常之广，我们要重视课外科学探究第二现场，巧妙设计多种探究平台，开辟课外探究通道，拓展学生的课外探究空间。
三、倾心指导，提升课外探究质效
“我们不能指望每个学生都成为科学家。”课外科学探究活动是学生自主自由开展科学探究的过程，由于学生的自控力和意志力比较薄弱，因此，课外探究要取得一定质效，离不了科学老师的精心指导，甚至要取得家长的配合与支持。
例如，在学习完《做一个生态瓶》一课后，我布置学生课后各自做一个生态瓶，让他们一个星期之后带过来交流，结果一星期后，只有一个学生带来了一个简单的生态瓶，里面就一根水草和一条小鱼。我了解情况后，发现原来是我自己的疏忽才导致孩子们没能完成好这项任务。因为学生课后都分散各自家中，且多数学生家住在城镇，有的学生没有小鱼，有的学生没有水草，有的说没有合适的瓶子，一个人无法一下子找齐所有材料，因而多数学生没有动手去做。我重新组织学生自由讨论，自由组合，每四人一小组，帮助了解谁家有池塘的，多带些水草来分给其他小组，谁家有小鱼、小乌龟、小蝌蚪等小动物的主动贡献给其他小组。还在教室后面开辟了一个生物角，让学生把制作的生态瓶摆放在一起，共同观察和照顾生态瓶中的小动物，这样一来，资源共享，确保每个小组都能成功，还培养了学生的合作精神和奉献精神。
课外科学探究活动既是小学科学课的“调味品”，更是学生科学探究学习的第二个战场。我们要积极开辟课外探究通道，选择和设计多元的课外探究活动平台，倾心指导学生探究活动，提升课外探究质效，丰富科学探究历程。
培养探究意识提高探究能力 第7篇
如何培养学生的探究意识, 提高探究能力呢?
一、教师可以创设新颖的情境把学生引入到探究的问题中
创设情境的目的就是激发学生的好奇心、求知欲, 是探究活动的序幕。创设情境的形式可以多种多样, 可以是一个小故事, 也可以是一段录像, 等等。如果一个数学知识是以学生喜闻乐见的形式呈现出来的, 就能使学生产生积极的情感体验, 乐于去学、乐于探究。因此课堂教学中教师要根据学生的心理需要创造性地使用教材, 唤起学生探究的欲望。教师在教学中要精心设计问题, 提出符合学生认知水平和富有启发性的话题, 把学生引入到探究的学习状态中。教师也可以联系生活实际, 让学生看到数学知识在现实生活中的应用, 提高教材知识的价值, 从而让学生产生生活离不开数学, 生活呼唤数学的积极情感。
二、明确探究目标, 确保学生真正投入到探究活动中
学习是一个过程, 探究性学习更是一个充满观察、实验、猜测、验证、推理与交流的过程。教师作为这个过程的组织者、合作者和引导者, 应明确告知学生探究的目标是什么, 要解决一个什么问题, 在此基础上设计探究的方案, 从而大胆猜测、大胆质疑。在学生探究活动过程中, 老师应大胆放手, 给学生足够的时间和空间, 不要代替学生去“发现”, 让学生真正经历一个探究的过程, 从而切实培养学生的探究意识和探究学习的能力。
如:完成下列计算:1+3=?1+3+5=?1+3+5+7=?1+3+5+7+9=?根据计算结果, 探索规律。教学中, 首先让学生思考:从上面这些算式中你能发现什么?让学生经历观察 (每个算式和结果的特点) 、比较 (不同算式之间的异同) 、归纳 (可能具有的规律) , 提出猜想的过程。教学中, 不要仅注重学生是否找到了规律, 更应关注学生是否进行了思考。如果学生一时未能独立发现其中的规律, 教师可以鼓励学生相互合作交流, 进一步探索, 教师也可以提供一些帮助。如列出如下点阵, 以使学生从数与形的联系中发现规律:
进而鼓励学生推测出:1+3+5+7+9+…+19=10。
此后, 还可以根据学生的实际情况, 把这个问题进一步推广到一般的情形, 推出:1+3+5+7+…+ (2n-1) =n.
三、适时总结、交流, 培养学生科学精神
探究过程比结果更为重要, “授人以鱼, 不如授之以渔”。教师在学生探究活动的过程中要关注学生探究过程中的问题, 及时总结, 为学生创造机会, 教师要鼓励学生在自主探索的基础上大胆地阐述自己的观点。鼓励学生探究, 交给学生方法, 形成能力, 让学生更加重视探究过程。爱因斯坦曾经说过:“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前, 读者体会不到探索和发现的喜悦, 感觉不到思想形成的生动过程, 也很难达到清楚地理解全部情况。”教师要给予学生探究学习的机会和放手探究的时空, 使学生成为“作者”而不是“读者”, 改变被动的学习状况, 让学生积极参与到学习的过程之中。
四、教师要充分应用现代教育信息技术, 提高探究能力
《课程标准》指出:教师要充分利用现代教育技术辅助教学, 把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具, 致力于改变学生学习方式, 使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。在学生理解并能正确应用公式、法则等进行计算的基础上, 指导学生用计算器完成较为繁杂的计算。在课堂教学、课外作业、实践活动中以及考试中, 允许学生使用计算器, 鼓励学生用计算器进行探索规律等活动。教学中要尽可能地使用函数计算器、计算机以及有关软件, 如利用计算机展示函数图象、几何图形及其变换过程并探究其性质;从数据库上获得数据, 并绘制表示同一组数据的不同图表, 使学生能选择适当的图象描述数据, 利用计算机产生足够的模拟结果, 帮助学生更好地体会事件发生概率的意义。因此, 教师要充分发挥信息技术的优势, 为学生原学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具, 为学生提供探索复杂问题、多角度理解数学思想的机会, 丰富学生数学探索的视野, 从而达到增强学生的探究意识, 提高学生的探究能力。
参考文献
全日制义务教育《数学课程标准》北京师范大学出版社2005
奚根荣等《中学数学实用课堂教学艺术》东北师范大学出版社2004
贯彻探究理念,培养探究能力 第8篇
一借助有效的概念引入, 引发学生探究欲望
概念的引入不能直截了当地告诉学生, 而要创设一定的问题情境, 以激活学生的思维, 给予学生思考和探究的机会, 让学生明白概念的“来龙去脉”。譬如, 关于三角形中线、角平分线和高三个概念的引入, 传统的教法是教师画好一个三角形, 然后依次做出这三种线, 边画边对线段进行解说。这种循规蹈矩的教学方式形式单调, 不能激发学生的探究意识, 学生缺乏自主探索与合作、讨论的机会, 缺乏自我感悟, 情感、态度的培养目标没有达成。而笔者在教学这一内容时, 没有采用传统的教学方法, 而是先提出问题 (图略) , 给定△ABC, 能否在BC边上找一动点M, 当动点M运动到什么位置时, 线段AM能够将△ABC的面积平分?当动点M运动到什么位置时, 线段AM能够将∠A平分?当M运动到什么位置时, 线段AM的长度最短?笔者借助这样的问题来激活学生的思维。学生会借助“等底等高三角形的面积相等”“直线外一点与直线上各点连线的所有线段中, 垂线段最短”等已有知识进行推想, 并借助图形进行思考、探寻, 于是很快找到了答案:M为中点时, AM将△ABC的面积平分;AM为垂线段, 其长度最短。而对角平分线的画法, 有一定难度, 笔者安排学生分组讨论、合作交流, 探究过程中给予适时的点拨。探究完毕, 再趁热打铁, 顺势引出中线、角平分线和高的概念。
这种概念引入的方法具有一定艺术性, 即先创设一个几何情境, 提出相关问题, 结合旧知, 引出新知, 让学生亲历知识的发生过程。这是一种有效的引入方法, 能够吸引学生的注意力, 使学生对知识产生迫切的需求, 从而引发学生进一步求知的欲望。
数学概念间存在着一定的联系, 对于相关概念的引入, 教师要根据概念的特点, 瞄准新旧知识的联结点, 以相关问题为突破口来创设情境, 指导学生操作实验, 帮助学生建立几何模型等, 增加学生的感性体验。此外, 还可以设计层层递进的“问题串”, 让学生通过讨论、探究, 暴露概念的产生过程。
二通过引导学生自学课本, 培养学生探究能力
数学教材上的内容首先要引导学生去自学、去研读。在探究课本例题、习题的过程中, 要求学生用心思考, 发现规律, 大胆质疑。譬如, 教授九年级尺规作图这一内容, 要求学生使用圆规和没有刻度的直尺, 画出符合条件的图形。一些教师认为这一内容较为简单, 学生通过自学能很快掌握基本作图的步骤, 于是就设计学生自学课本、动手画图、完成后面简单练习的教学流程, 最后完成几道有一定难度的综合习题, 帮助学生掌握作图的方法与技巧。他们认为学生掌握了基本作图的方法, 教学目标就算完成。甚至还有教师在黑板上演示作图过程, 学生在下面听、记, 被动地接受。其实, 这样设计教学过程是不能让学生体会到例题所蕴含的解题思想的。教学尺规作图, 教师应要求学生打开课本, 一起来自学、讨论、研究符合条件图形的画法, 并根据画法说说自己从中感悟出的道理。这是一种开放式的教学模式, 一开始教师就应当把学生推到主体位置, 变接受式为探究式, 并施以学法指导。通过这一过程的探究, 教师要让绝大部分学生既掌握尺规作图的方法, 又理解尺规作图的原理, 还能领悟到一个基本而重要的数学方法——化未知为已知, 化新知为旧知。
古人云:“授人以鱼, 不如授人以渔。”在教学过程中, 教师不能直截了当地告诉学生相关概念或知识, 而应该先把问题亮出来, 引导学生去探究结果、体验过程、积累方法。当学生通过思考, 解决问题的时候, 自然而然品尝到了成功的喜悦。这种喜悦又会化作动力, 推动他们把问题有效地迁移到未知领域, 产生进一步探索的兴趣。这样, 才能促进学生理解新知、弄清联系、锻炼探究思维的能力。
三引导学生自己去探求规律, 获取结论, 培养总结与归纳能力
课堂教学中, 教师不能独霸话语权, 而要鼓励学生针对具体问题发表自己的见解, 倾吐自己的心声。教师要善于抓住时机, 通过恰当的点拨, 引导学生自己去探求规律, 获取结论, 培养总结与归纳能力。面对具体的问题情境, 学生亲历探究过程, 去观察、猜想、归纳、验证, 从中体验到成功与失败, 有利于促进知识的掌握、技能的形成和情感的培养。因此, 教师要摒弃落后的教学套路, 践行新的教学思想, 着眼于学生思维能力的发展, 精心设计出符合“最近发展区”原理的问题情境, 以境引趣、以情激趣。引导、鼓励学生用善于发现的眼睛和善于感悟的心智去探索、去归纳。
教师提出问题之后, 要给予学生充裕的探究时空, 引导学生进行深入思考、深度探究。对学生的发言不要随意打断, 要耐心倾听, 待其发言完毕, 再请同学做出评价或补充。只有这样, 学生才能感受到老师的期待与关爱, 体会到数学学习的快乐。教师还可将讲台让给学生, 在分组学习之后, 让各小组代表上台讲述自己探究的经过, 将展示成功的机会还给学生, 以促进学生积极、主动地学习, 真正成为课堂的主人、学习的主人。
创造探究空间培养探究能力 第9篇
一、创设问题情境, 激发学生主动探究的欲望
学生在接触新的数学知识时, 不应当都是被告知“是什么”“应当怎样做”等等, 而是应当有机会进行探索性学习.例如:在讲授定理“在直角三角形中, 斜边上的中线等于斜边的一半”时, 我让学生们拿出事先准备好的大大小小的 (含30°) 的直角三角形纸板, 先自己度量、计算斜边上的中线与斜边的长度关系, 然后小组内交换重新实验一次.同学们兴致很高, 通过实验不仅自己归纳出了定理内容, 而且通过观察别的小组的纸板, 还理解了这是直角三角形的共性.在这样的学习情境中, 学生实实在在地进行着观察、实验、猜测、验证与交流等数学活动.我认为通过这样的形式, 使学生创新精神的培养落实到了实处.
二、提供展现“矛盾”的机会, 扩展学生主动探究的空间
学生进行猜测、验证、推理与交流等数学活动无疑需要时间和空间.为此, 作为老师应当精心设计教案和教法, 使得学生在学习过程中有时间从事这样的活动.例如, 我出了这样一道题:“等腰三角形一边上的高是这条边的一半, 求等腰三角形顶角的度数.”当时许多同学只用了三分钟左右就画出图形, 给出了90°的答案, 如图1.还有少数同学给出了90°或30°的答案, 并争执起来.为使所有学生都获得成功感, 我请给出30°答案的同学上黑板讲解他的思路与解法.由于激动, 他虽讲得有点结巴, 但仍讲明了重要的一点:题目中的边没指明是底边还是腰, 这边可以为底边也可以为腰, 当图形如图1时结果为90°, 当图形如图2时结果就为30°.还没等到他下讲台, 这时又有同学半站着举手急促地说还有一种情况要考虑, 他边画边讲“这一题等腰三角形的形状没指明, 因此还应考虑钝角三角形底边上的高及腰上的高的情况”.这时许多同学“哦”地一声, 欣喜地说“知道怎么回事”了, 不等他讲完, 很快地给出了正确答案:30°或90°或150° (图3) .最后, 我又对这题的特点及解题策略作了简单小结, 大多数同学欣然地点了点头.
三、创设协商、交流与解释的机会, 扩展学生积极思维的空间
在几何教学中, 老师应设计一系列问题, 首先使学生认识到证明的必要性;其次, 通过探索与交流活动发现证明的思路;同时在证明的过程中体验证明要步步有据.例如, 在讲勾股定理运用时, 我设计了如下形式的活动:
(1) 我们能否画一个正方形, 使得它的周长和面积分别是某个已知正方形周长和面积的2倍?为什么?
(2) 如果是正三角形呢?与同学交流.
(3) 如果是直角三角形呢?能证明结论吗?
在直观探索中, 当学生遇到了先前获得直观判断的经验也将有益于他们探索证明的思路, 而证明活动无疑也有助于体验证明过程要步步有据.
三、创设促使迁移发生的条件, 扩展学生主动建构的空间
教师应进行创造性教学设计, 将数学内容以新的姿态和角度展现给学生, 使学生的创新意识和学习欲望得以激发例如, 在讲探索三角形全等的条件 (角边角) 时, 我并没有按教材上的叙述顺序及方式导出判定条件, 而是设计了如下的复习导入过程:
将一块三角形纸板剪成两块, 用教具演示.
T:如图4, 一块三角形玻璃碎成两块, 拿哪一块去玻璃店即可配回与原来一样大小的玻璃?为什么?
S:第Ⅰ块, 根据SAS.
T:很好, 如果这块玻璃碎成如图5的两块呢?
学生们意见不一, 大多数学生都说应拿第Ⅰ块.我又问为什么?学生笑着说凭感觉, 根据是什么, 不知道.于是我顺势导入新课, 同学们听得认真又有趣.判定条件讲完后, 再回到复习引入的第二个问题上, 同学们都轻松地说清楚了理由:第Ⅰ块玻璃, 它保留了原三角形玻璃中完整的两个角和一条边, 在边、角的位置关系上形成了两角夹边, 而ASA可判定三角形全等, 所以应拿第Ⅰ块.最后我又问如碎成如图6的两块, 是否可以只拿其中的一块去配玻璃?为什么?同学们纷纷说道:不行, 因为单独Ⅰ, Ⅱ都形不成SAS或ASA.
通过数学教学中研究性学习的教学实践, 学生的收获是交流意识、探究能力和数学素质的提高, 这正是素质教育对数学教学的要求, 也是当今教育发展的潮流.
参考文献
[1]全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) (第1版) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.
[2]曹勇兵.新课程标准下学生数学学习方式的转变.中学数学研究, 2005.
把握探究规律培养探究习惯 第10篇
一、探究学习揭示了教与学的基本规律
人所获得的知识并不都是“教”后才会的,教后学会和实践中获得新知,是学习的两种基本方式。每个人随着年龄的增长,社会实践的增多,生活经验的积累,原有知识储备也在逐渐增多,所以新知识对学生来说并不完全陌生,是有一定熟悉度的。“探究学习”正是基于这样的事实,把“先学后讲”作为这种方法的基本特征。
一个好的教学过程是引导学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。因此探究学习不是盲目的,应以教师的指导为前提,整个过程始终贯穿教师不同形式的“教”,也就是说教师始终发挥指导作用。这里“教”的外延扩大了,学生自主“探究学习”前,教师的点拨、启发、示范、质疑的引导过渡,以及探究学习后,教师的讲评纠正都是“教”的范畴。在探究学习中,学生“学”的外延也扩大了,不仅要向教师学,还是一个存疑的过程,既有教科书与各种资料的参照示范和同学的启发,又有教师的点拨。这都引领着学生积极的探究,主动的学习,因而充分体现了学生的主体地位,这种“探究学习”冲破了教师向学生灌输现成知识的传统模式。
二、探究学习强化了学的动力
宏观地说,一个人的学习动力源于良好的学习兴趣和正确的学习目的,源于社会对学习者的客观要求和生活对学习者的客观需要。这种兴趣和需要一旦反映在学习意识中,就会成为一种自觉的行动。学生学习的动力主要来源于强烈的欲望引起的极大兴趣,这就是与生俱来求知的好奇心;要亲自参与探究过程体验的急切心;把学到的知识应用于实践和完成学习任务的成功心。这些心态构成了探究学习能够成功的心理倾向。
探究学习正确反映了学生学习心理的客观规律,它的成功之处,正是在教师的精心引导下,以学生已有的知识结构为基础,用创设情境、预设悬念、谈话导入和“准备题”等铺路搭桥进行兴趣诱导,刺激学生对新知识产生强烈的好奇心和探究欲望,达到“一触即发,跃跃欲试”的境界。应该说,教师精心设计的探究性练习,是大多数学生经过自学可以实现的,当这种探究练习获得成功后,得到教师的肯定,这无疑是一种精神奖赏,成功的喜悦会大大激发学生的探究兴趣、强化探究的动力、提高探究的成功率。这正是学生主动学习精神的源泉。
三、良好的探究学习习惯能充分促进有效教学
就学习主体而言,学生在各种资料的学习示范、同伴的相互启发和教师指导下,随着看、听、说、做接受了信息,然后进行分析、综合、概括,上升为理念,这个过程通过各种感官和大脑的相互作用,形成了探究学习的主动性。
就学生与教师的关系而言,探究学习中教师是实现学习目标的组织者和引导者,始终发挥着指导作用,这种作用发挥得越好,学生的学习主动性越强,效果越好。一方面,由于探究学习是“先学后讲”,学生对教师没有依赖思想,更能发挥探索创造精神,做到“八仙过海,各显神通”;另一方面,由于学生在探究过程中对新知识的学习付出了劳动,虽多是成功的喜悦,但也有挫折和失败;这些挫折和失败之处正是“疑惑”之所在,这又会使学生对解惑产生迫切感,因而当教师进行针对性讲解后,学生对这些知识理解会更加深刻、掌握得更加牢固,能产生很好的效果,这个过程更突出了探究学习的规律和因材施教的精神。
就学生与学习资源的关系而言,学生要在探究学习中自己解决困难,就必须把学习资源作为依据,自觉向教科书、资料、同学和教师“请教”,寻求启发,必有所获,从而发挥各种教学资源的作用,从根本上转变“要我学”为“我要学”。
就生生之间的关系而言,在探究学习中,通过讨论、回答、练习、实验操作,使学生集思广益、相互补充,探究成功者往往就成了探究困难者的“小先生”,发挥了“能者为师”的作用,强化了学习的主动性。
关注探究全程 提升探究质量 第11篇
[关键词]探究性学习 时机 过程 拓展
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-086
基于自主性基础上的探究性学习方式能有效拓宽学生的思维空间，让学生的数学研究更深刻，思维更开放、更完备。因此，在小学数学教学中，教师要创设条件激发学生的探究欲望，让学生因探究而受益，因探究而发展。
一、把握探究时机，让探究更有效
教师在引导学生探究时，应该把控好火候，既不要在学生已知结论之后来个“伪探究”，也不能让学生从零开始，陷入苦苦挣扎中，而应当让学生在产生思维萌芽时切入，与学生共同推动学习的深入。
例如“间隔排列的规律”教学，我创设一个训练篮球运球的情境：小明参加篮球运球训练，规定距离为30米，每两根训练杆间距为5米（头尾都放置），体育老师要小明插训练杆，需要插多少根？很多学生脱口而出“6根”，也有些学生感觉问题没这么简单，需要认真理一理、算一算。在这样的情况下，我引导学生自主探究，大部分学生运用学具盒中的小棒摆起来，另外一些学生尝试自己画出示意图来表示……学生真切感受到用30米除以5米得到的只是训练杆之间的段数，而要求出需要的杆子的数量，还要再加上1，从探究中直接感受到间隔和杆子数之间的关系。随后我改变了题目的条件，让学生深入探究“一端不插”和“首尾都不插”的情形，由于学生已经有了之前探究的基础，对于这一系列的规律自然就能轻松掌握。
在关键处让学生进行自主探究是十分必要的，它能在最大限度上激发学生活动的“性价比”，让学生有满满的收获。
二、注重探究过程，让探究更充分
学生在探究中并不是一帆风顺的，他们可能迷茫、犹豫和不解，此时此刻教师要及时给予学生帮助，赋予他们继续前行的能力。这样学生在确定了自己的探究方向后，无论是正确无误还是偏离了“真相”，都能从探究过程中汲取“养分”。
例如教学“梯形的面积”时，我引导学生自主探究梯形的面积计算方法。学生有不同的思路：有的学生受到平行四边形面积计算方法的启示，在图上沿着梯形的高将梯形分成两部分，并尝试将分成的两部分拼接起来，但是怎么尝试也不成功，于是我启发他们：“梯形的两条腰的长度和与平行线的夹角都不相同，应该难以将两条腰拼接到一起，你可以想其他剪拼的方法。”有的学生受到三角形面积探索方法的启发，也用两个一模一样的梯形来试一试，发现这样的方式可行，但是在推导梯形面积计算的公式时发现不太好表示，我适时地进行点拨，直至他们得到正确的结论。在最后全班交流的时候，学生都能清晰地表达自己的想法，这都归功于学生经历的探究过程。
像这样的案例在实际教学中有很多，学生有可能在探究中卡在并不起眼的环节，此时此刻，教师的及时援手能帮助他们克服困难，实现更充分的探究和更有效的交流。
三、拓展探究领域，让探究更广泛
学生的探究不能局限于新知识的学习中，当学生的知识体系发生变化时，他们解决问题的思路也会有所变化。这时候，将一些学生熟悉的问题拿出来“反刍”，他们也许能提出不同想法，使得探究的领域扩大，并在比较中形成了新的领悟。
例如“用比例解决实际问题”中的一个问题：150千克菜籽能出油60千克，粮站收到45吨菜籽，能出油多少吨？学生有几种不同的做法：“一是先用60÷150算出每千克的菜籽能出油多少千克，然后将45吨转化成45000千克，45000千克乘0.4后再转化成以吨为单位;二是设能出油x吨，利用‘150比60等于45比x’计算出能榨油的吨数。”学生认为这两种方法都是正确的，但是比较起来，显然第二种方法更简单。因为第一种方法首先要算出单位千克的菜籽能榨油多少千克（即出油率），但是容易将除数和被除数搞混，而第二种方法中用对应的量之比列出比例则很容易计算，同时，解比例的方法因为比的前项的单位也是“吨”，所以不需要再转化单位，这样的方法显然更有优势。这样的探究让学生对数学问题的认识更深刻，在老问题中探究出新意来，拓展了学生的数学视野。
总之，高效的数学学习离不开探究，教师在引导学生自主探究的时候，要给学生足够的时间和展开的空间，让他们不断地“体验”和“尝试”，走出个性化学习的道路。
化学探究性教学的探究技术 第12篇
一、实施探究性教学的必要性、合理性
中学化学教学的方式有多种, 例如讲授法、探究法、谈话法、实验法、提问法、读书指导法等。采取合适的教学方式要依据多种标准, 如教学内容的难易程度、教学内容的重要性、教学内容在化学课程中的地位、学生实际学习能力与水平、教师个性和教学风格等。但是否实施探究性教学, 是否有实施的必要性, 更重要的是依据课程标准来确定。例如, 在高中化学必修2中关于乙醇的学习, 有些教师设置了探究性问题, 设计实验探究乙醇的结构是CH3CH2OH还是CH3OCH3[1], 教学中效果一般或不尽人意。究其原因, 没有领会新课程关于选修与必修教学目标的差异性。必修模块对有机物知识只要求涉及具体的物质, 不上升到类别、官能团层面, 只涉及乙醇的主要化学性质, 要求通过实验了解能与哪些物质反应, 生成了哪些物质。随意拓展内容, 增加探究性实验, 对学生来说是无谓的负担, 对教师的课堂教学更是一个重大的考验。高中化学不同学段有不同的学习要求, 对探究的层次、能力水平要求有差异, 在实施教学前, 对是否采用探究性教学一定要关注课程标准的要求, 判断实施探究性教学的必要性、合理性。
二、不拘泥于探究的要素
探究的基本要素包括发现问题 (提出问题) 、猜想与假设、设计问题解决方案、进行方案的实施、收集证据、解释与讨论、反思与评价、表达与交流等。不同的学段, 对不同的内容、对不同学力的学生, 如果每一次解决探究性问题都遵循以上要素一一进行, 势必会影响教学的进度。例如在氯气的制备中, 重点是氧化剂、还原剂的选择, 呈现问题:制取氯气的原理是寻找氧化剂实现Cl-→Cl2, 选择怎样的氧化剂、还原剂?猜想常见的氧化剂Na2O2、KMn O4、Mn O2、O2等, 还原剂Na Cl、稀盐酸、浓盐酸等。再设计实验方案、交流与讨论、反思与评价。由于教学时间、探究目标等约束, 本课的教学, 不可能针对每种物质都进行动手实验, 在理论探究可行的条件下, 有选择地实施实验探究即可。不同的学段, 有不同的探究目标。必修阶段重点是培养探究的意识, 体验探究的过程, 初步形成科学探究的能力;而选修阶段, 要求引导学生运用实验探究、调查访问等方式, 发展学生开展探究活动的主体意识, 增强探究体验, 注重探究能力培养, 提高探究能力。[2]
三、设计好探究性问题的开放性程度
探究性问题的开放度与学生的现有水平、教师的学术水平、教师课堂管理调控能力、探究内容本身的深度与广度有关, 也与课程的分段目标有关。例如必修1中有关铁及其化合物的内容, 可设计以下三种开放性程度不同的探究性实验。实验一:探究Fe3+与Fe2+的性质, 教师给出具体的实验方案, 学生的任务是完成实验、观察实验、得出结论, 不需要猜想与假设、设计实验方案等。同时, 实验的结果就是探究结论, 是探究水平中要求最低的一种, 也是开放度最小的一种。实验二:探究铁及其化合物的氧化性和还原性, 教师给出问题, 提供具体的药品, 学生的任务是对物质的性质作出预测与猜想、独立设计实验方案、完成实验、收集证据和形成结论。但实验的现象并非是探究的结论, 需要实验证据的推理转换才能从实验现象形成探究结论。本实验对探究水平的要求较高, 也有一定的开放度。实验三:探究Fe3+与Fe2+的转化条件, 教师给出信息———用KSCN检验Fe3+, 给出有关药品。学生需要预测猜想、设计实验、完成实验、收集证据、归纳总结和形成结论, 包含了除提出问题外的其他探究要素, 实验现象与实验结论之间还存在一定的转化, 要从具体物质上升到物质的类别。本实验对探究水平的要求更高, 开放度较大。设计探究性教学时, 在综合考虑各种因素后, 有选择性地安排开放程度不同的实验探究, 对控制课时、切合学生不同层次的探究能力、达成课程的目标都起着重要的作用。
四、针对不同学力的学生实施的探究性教学
学生的实际学习水平有群体的差异及个体的差异, 学生多元智能、特长等都有差异。一份好的探究方案, 在甲校可能是一份有效的教学方案, 而在乙校可能是行不通的。教师要有探究的意识, 善于审时度势, 根据学生情况、课时情况, 设计新的探究方案或改造原有探究方案, 增减探究要素的考查, 增大或减小探究问题的开放性, 增减探究实验的个数。探究性教学的本质是问题、假设以及基于证据的解释。实验条件不足可以演示代替分组, 以视频代替演示, 但探究性教学的本质不能丢。对学习能力较差的学生, 学生活动时教师要适时巡视, 及时了解学情, 帮助学生解决探究中的问题。探究与讲授相结合也有利于对学习能力较差的学生实施探究性教学。
五、把握好探究性教学的时间
探究性教学是一种需要学生充分参与, 体现学生学习主体的教学方式, 也是学生进行自主学习、探究学习的载体。探究性教学需要个体有差异的学生通过思考、操作、交流等达到教学目标。因此, 探究性教学比讲授式教学耗时耗力, 这一教学方式比讲授式教学让学生体验得更深, 但单位时间内的效果并不占优势。在公开课中经常发现, 有的课堂安排了若干个探究实验, 造成探究时间过短, 有流于形式之嫌, 或时间过长, 影响正常的教学进度。把握好探究性教学的时间, 需要教师事先设计好探究的要素、探究的开放度、探究问题的数量。探究中师生的个别交流, 师生间的互动, 也是促进学生完成探究任务的一个重要因素。实验只是探究性教学中收集证据的一个方面, 还可以通过已有知识经验、查阅科学研究史料、推理论证、文献材料调查研究和搜索网络信息等方面获得证据。恰当地运用多种证据, 有利于把握探究性教学的时间。例如, 钠与水的反应, 到底生成了氢气还是氧气, 当然可以通过实验收集气体来验证。更好的处理办法是通过分析该变化的氧化还原关系, 化合价有升必有降, 既然钠的化合价升高, 必有元素的化合价降低, 则一定是氢元素的化合价降低, 故一定是生成了氢气而不是氧气。
六、探究不等于分组实验
化学探究性教学中收集证据的通常方式是化学实验。一部分教师认为, 探究就是实验, 产生了“探究必实验、实验必探究”的说法。殊不知, 探究中收集证据的方式很多种, 例如查找文献资料、访谈、查找网络资源、推理论证、个人已有知识与经验、实验等等, 化学实验只不过是收集证据的一种方式。而且, 化学变化形式丰富, 仅仅通过课堂上的几个实验得出的结论, 是否具有代表性, 是否全面, 还是个未知数, 有可能是不完全归纳, 片面地得出结论。培养科学的思维和逻辑严谨的思维才是科学探究的目的。
探究性教学中还有一种现象:“探究必实验, 实验必分组。”似乎没有分组实验的课堂就没有探究性教学。这恰恰造成了教师不愿进行探究性教学, 课程标准上没有规定的分组实验, 就可以不进行探究, 当然讲授式教学有了正当的理由。这是对探究本质的误解, 探究性教学强调的是问题、假设以及基于证据的解释。实验只是获得证据的一种方式, 至于分组实验、演示实验、视频实验需要视情况而定, 实验形式是次要的, 探究的本质才是最重要的。
七、结语
探究技术是实施探究性教学中的经验、知识及技巧, 探究技术的恰当把握, 有效促进了教师正确认识探究性教学, 探究性教学不再高深, 而是我们实践新课程的理念“一切为了学生的发展”的有力武器。正如陶行知先生说过:“好的先生不是教书, 不是教学生, 而是教学生学。”探究性教学突出了学生的自主学习、探究学习和合作学习, 这也许正与先生的愿望相一致。
参考文献
[1]王磊.化学教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社, 2006:74.