输出假说范文

输出假说范文（精选5篇）

输出假说 第1篇

关键词：输入假说,互动假说,输出假说,关系及发展

1 引语

本文主要阐述二语习得理论中输入假说、互动假说与输出假说的发展演化及三者之间的关系。Krashen[1]的输入假说提出如果学习者预先倾向于所学语言, 那么可理解性输入是二语习得的唯一必要条件。Long[2]将此研究向前推进, 提出要想完全地理解二语输入的本质, 必须研究学习者在学习过程中的互动。Swain[3]对Krashen的输入假说和Long的互动假说提出质疑, 并提出输出假说。她指出只有二语的输出才能使学习者在词法和句法上有效地加工处理语言。这三种理论都在试图解决语言习得中学习者的内部语言是怎样建构的。为了检验分析评判三种假说, 大量的应用实验研究应运而生, 实验结果是复杂的, 有的证明假说正确, 有的质疑假说。在此过程中更多的理论模型被提出来分析语言习得, 推动了二语习得理论的进一步发展。

2 假说发展及关系

2.1 输入假说

在Krashen提出输入假说之前, 已有大量语言学家注意到婴儿学语和外国式语言中语言简单化, 甚至不符合语法规则, 却能够在语境中被理解, 这种能被理解的语言输入被认为是语言习得的必要条件。Krashen将这种理论发展完善后得出输入假说:人们理解信息或者接受可理解性输入是习得语言的唯一方式。我们现有的水平为i, 通过自然顺序我们能够自动理解i+1的内容, i+1中的1为新的内容。我们意识到i+1和内化语言的差距, 通过多次重复我们就能够自动地获取所需的语法知识。Krashen强调输入语言的可理解性和获取语言的自动性。有相当多的学者指出输入假说中存在的问题。该假说很难被验证, 假说中学习者现有水平的i的解释和界定不清晰, 此假说是否能适用于语言的各个方面, 像词汇, 语音等。

2.2 互动假说

随着对输入假说的质疑, Long提出的互动假说受到众多研究者的注意。此假说是在输入假说的基础上, 对语言习得过程进一步深入研究。

2.2.1 早期互动假说。

互动假说是指在对话交流中话语调整可以提高输入理解, 可理解性输入能提高语言习得, 从而推出话语调整可以提高语言习得。Long的互动假说中的互动并不是现在被泛指了的人际之间的社会调整, 而是在交流中语言能力较强的说话人对话语结构的认知调整 (赵飞, 邹为诚, 2009) [4]。Long进行实验来说明他的理论。在实验

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二、文化差异对广告翻译的影响

(一) 文化差异影响广告信息的获得

广告中的商品介绍最重要是传递信息, 原文读者和译文读者面对同一商品介绍, 应当得到完全相同的信息。这就要求译者透过产品的表象, 抓住其本质, 保证产品形象与信息准确传递。

(二) 文化差异误导广告信息的获得

广告翻译需要一个共有的语用前提。由于英汉两种语言的人在民族心理、思维和推理模式方面存在显著的差异, 持相异文化的人在使用对方语言交际时, 文化差异因素必然会制约语言的使用。

(三) 文化差异造成广告信息交流障碍

英汉民族对同一事物的思维推理方式不尽一致, 忽视这一文化差异, 交际双方就会发生信息交流障碍, 造成相互间的信息传递不畅。正是语言文化差异的存在才使广告翻译成为一个再创造过程。要维护商品的良好形象, 广告翻译必须考虑不同文化背景下购买者的心理因素, 把握好词的习惯联想意义。

结语:

总的来说, “西方的广告文化是一种外向型的文化, 具有很强的扩张性和渗透性”。中国的广告文化是一种内敛型文化, 重国、重家、重情。每一种文化都有它存在的合理性, 也有一定的局限性。同时, 语言文化的差异也使语用意义的翻译极富挑战性。广告用语意义翻译的成功与否是确保广告译文质量的关键因素之一。它直接关系到商品信息的无障碍传播, 并对社会产生间接的精神上文化上的影响, 理应引起翻译工作者的高度重视。因此广告的翻译是一个较为复杂的问题, 需要我们下大工夫去认真探讨和研究, 掌握其规律, 使广告在国际经贸活动中真正起到介绍商品、沟通信息的作用。

中, 16对本族语者和16对本族语者与非本族语者完成同样的面对面的口语任务。结果显示两组成员在语言和语法难度上几乎没有区别, 但从说话策略和语言功能的角度上看, 两组成员有重要区别。为了解决交流中遇到的障碍, 本族语者和非本族语者组更加求助于谈话策略, 如重复、确认、要求解释等等。在这种语言水平高的说话者和语言水平低的说话者谈话时, 语言水平高者不会下意识地去教对方语法知识。帮助非本族语者的最佳途径是双方通过谈话策略作出努力合作交流, 进行话语调整, 也就是说互动。为了最大限度地达到理解, 谈话双方尽量地调整自己的话语进行意义协商, 从而使谈话内容更接近非本族语者的现有水平, 也就是输入假说中的i, 最终确保语言学习者接受到的信息是i+1, 达到理解性输入。

Long的互动假说引起广大研究者的关注, 并进行了一系列的相关实验。部分实验得出了和Long相同的观点:谈话中的互动的确可以增加可理解性输入, 从而提高二语习得。然而, 部分实验并没有得到如此结论。批评者提出在早期的互动研究中, 过分片面地强调二语互动的功能, 而忽略了语言学理论, 实验结果不一致, 而且语言习得实验需要进行一定时期的追踪研究, 才能准确判断实验参与者的语言能力。

2.2.2 改进互动假说。

随着研究的发展, Long对自己互动假说进行修改, 更加注意输入与语言环境学和语言心理学之间的联系, 并且解释这种联系怎样促进二语习得者的语言发展。Long提出新版的互动假说:在意义协商中, 建议将语言环境和学习者内在能力, 如选择性注意力和学习者处理二语的能力, 放在一起考虑, 从而发挥这些资源的最大作用;从意义协商或其他方面得到的负面反馈可能提高二语习得, 至少对母语和二语之间有明显冲突的词汇、词法和句法等方面起作用。这里的意义协商指的是二语学习者和高语言水平的说话者, 为了交流的需要, 彼此提供和领会对方提出的信号, 从而对语言形式、会话结构和信息内容作出相应调整, 直到实现彼此互相理解的过程。

2.2.3 评估互动假说。

在Long提出互动假说的基础上, 通过众多研究者的共同努力, 互动假说不断完善发展。其最主要的成就是:说明本族语者和非本族语者或者语言能力高的说话者和语言能力低的说话者可以积极地协商意义达到沟通, 并且这种意义协商既包括语言本身也包括说话策略。在协商中, 不管是在积极还是消极的情况下, 学习者都能被提供重复的机会来注意到正确目标语言的形式, 从而能够利用本族语者提供的正确语言形式来参与协商。在某些情况下, 学习者收到的负面反馈有利于自己的语言习得。

尽管互动假说取得相当的成就, 不过理论本身还需要进一步完善。目前的研究基本上都是在以英语为本族语的环境下进行的小规模的实验, 在以英语为二语的国家进行更大规模的实验才能说明理论的普遍适用性。而且该研究主要针对说话人的口语理解表达方面, 在其他方面, 如词法、句法方面的研究结果并不一致, 因此互动假说还需要更多的理论模型来支持。

2.3 输出假说

Swain提出输出假说, 把语言习得的模式延伸为可理解性输入→互动→输出。她认为输出语言活动不仅能使学习者的语言流畅, 还能推动学习者意识到自己目前语言中存在的问题和正确目标语的差距, 并且有机会充分反思和分析这些问题, 输出活动还能够再提供机会来练习新的正确语言。对英语水平不高的学习者做了一个实验来验证输出假说。学习者在实验当中需要将一组有家具名称的图片放在一幅公寓设计图上, 所有的家具名称都是学习者不熟悉的。第一组学习者收到事先经过调整的指示, 但他们在完成任务时不能协商;第二组学习者收到同样的指令, 但是在完成任务时遇到不明白的地方可以进行协商解决;第三组学习者的任务是把指令传达给另一个参与者。这个研究结果显示第三组也就是输出组的学习者在语言的输入和输出方面都超过其他两组。这个实验说明了至少在词汇方面, 输出活动的确能够提高学习者的语言习得。不过一些研究却显示输出活动在学习者的语法习得中并不能够起作用。目前缺乏相关数据说明输出能够对二语习得的各个方面产生作用。

3 结语

上文提到了二语理论研究中输入假说, 互动假说和输出假说的贡献, 它们在一定程度上解释说明了语言习得过程, 却又不能解释所有的语言习得现象。在不否定三个假说成就基础上, 要想更深入地了解语言习得过程, 需加强对语言心理学的研究, 从而明白语言内化的处理过程。

参考文献

[1]Krashen, S.1982.Principles and Practice in Second LanguageAcquisition[M].Oxford:Pergamon.

[2]Long, M.H.1996.The role of the linguistic environment insecond language acquisition.In Ritchie, W.C.and T.K.Bhatia (eds) , Handbook of Second Language Acquisition[M].SanDiego, CA:Academic Press, 413-68.

[3]Swain, M.1995.Three functions of output in second languagelearning.In Cook, G.and B.Seidlhofer (eds) , Principle andPractice in Applied Llinguistics:Studies in Honour of H.G.Widdowson[M].Oxford:Oxford University Press, 125-44.

输出假说 第2篇

关键词：输出；输入；阅读能力；写作能力

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）10-0135-02

一、语言输出假说的简介

输出假说的提出有其特定的历史背景。上世纪70年代中期，以生成语言学为基础的输入假说（Krashen1985）对第二语言教学产生了重要影响。输入假说认为，语言习得实现的条件是学习者能够理解的语言输入（comprehensible input）；语言输入包含稍高于其现有语言能力的语言项目，即著名的“i+1”学说。学习者通过情境理解这些语言输入，就能够自然地发展语言能力。语言输出并不是语言习得中的必要环节（Krashen1994，1998），而只是语言能力发展导致的结果。语言输出只是语言习得结果这一观点受到了Swain（1985）的质疑。

在教学实践上，Swain长期在加拿大从事法语沉浸式教学项目的研究，在沉浸式教学模式中学生可以获得丰富的可理解性输入，但是对这种教学模式的教学效果评估中发现，尽管学生在考察语言理解的听力和阅读项目上与法语本族语学生水平相当，但在口语和写作等语言输出项目上与本族语学生有显著差异，大量丰富的可理解性语言输入并没有导致相应的准确的语言输出。因此，Swain对Krashen的“可理解性输入是促成二语习得的唯一真正原因”的这一论点提出质疑。Swain（2005）认为导致这一结果的真正原因在于学习者缺乏使用第二语言的压力，没有足够的机会使用目的语进行交流，学习者的语言水平仅仅停留在简单的对语言进行理解的层面上，在沉浸式教学中教师没有迫使学生使用正确的语法和符合目的语语用要求的方式进行语言交流，以至于学生不能准确地使用语言。Swain（2005）提出的“输出假说”认为可理解性输（comprehensible output）是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件；要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出練习（pushed output）。可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇、语用使用得体性，促进语言运用的自动化，从而有效地促进二语习得。

在日常的英语教学实践中，首先必须肯定输入的关键性作用，如果没有语言的输入，对语言的习得或者学习根本不会开始。语言输入是语言学习的关键性开端，但是光有语言输入，而忽略语言输出，肯定是远远不够的。语言的习得是一种能力的掌握，而掌握一种能力需要个人的实践。语言的输出有助于学习者发现学习中的错误，深化语言学习的深度，把语言的学习由外在转化为内在，通过语言的输入，可以内化为自己认知结构的一部分。

二、目前我国大学英语课堂的教学现状

目前导致我国大学英语课堂效果欠佳的一个重要原因就是输入和输出的失衡。教师把主要精力放在如何呈现好一堂精彩的课堂，而忽略了对学生学习知识的巩固，强化，和检验，即语言输出。而后者对于语言的真正掌握尤为重要。 主要表现在一下几点：

（一）注重听力技巧的讲解，缺乏对听力练习的锻炼。

大学教师普遍认为听力能力是学生自己的事，给学生的建议无外乎就是课后多听听力，在讲解听力练习的时候往往不愿意花太多时间或者是一言以蔽之。讲授最多的就是听力的技巧，而这种知识大多数学生已经有了普遍的概念，但是对于如何应用还存在很大问题。并且，很少大学老师会把有限的课堂用于做听力练习，来检验学生的实际听力能力，为学生找出学生听力存在的真正问题。因此，大学生的听力教育成为英语课堂的一个被忽略的死角，学生的听力能力往往是原地踏步，没有实际的长进。

（二）教师主导课堂，学生缺乏锻炼口语的机会。

中国的传统课堂往往都是教师占据主导地位，学生属于从属地位。学生在课堂上处于被动地位，一般都是听老师讲英语，很少有机会参与进来。由于目前的大学英语考试注重对学生读写能力的考查，而忽略学生口语能力，导致大学老师在授课过程中难免会忽略对学生口语的教育。并且课堂时间有限，英语课堂上常常会出现教师“一言堂”而学生语言不发的现象，并且学生课后也没有说英语的语言环境，这就导致学生的口语能力停滞不前，中国学生的哑巴英语现象也就不足为奇了。

（三）注重对教材课文的讲解，缺乏对学生实际理解程度的考查。

大学英语老师往往课堂上注重对教材上阅读理解的讲解，而忽视了与学生的有效互动，不知道学生对教材的理解程度是否正确，不知道学生在学习中有哪些问题，因此讲解阅读理解缺乏针对性。一堂课下来，教师经常是疲惫不堪，而学生却常常收获甚少。

（四）重视写作技巧的传授，缺乏硬性的写作练习。

大学英语老师在面对教材上出现的写作练习时，经常性地口授已被学生所熟知的写作技巧，而并没有实际的发现学生写作中存在的真正问题。为了节省时间和提高课堂效率，英语写作经常被认为是课下的学习。教师对写作往往一带而过，而学生也很少有在课后去写英语作文的习惯和自我约束力。大多数学生总是习惯性地在大考之前背上几篇范文，写上一两篇作文练手，然后就匆忙上阵。这毫无疑问不利于学生英语写作的提高。

三、 改进大学英语课堂的对策

从我国大学英语课堂的教学现状来看，输入性教育被过于重视，而输出性的考查却被忽视了。如果对此熟视无睹，必定会影响英语教育的整体效果，大学生英语的听说读写能力也得不到有效的提高，英语听力能力停滞不前，哑巴英语成为常态，阅读能力没有改观，写作能力也差强人意……因此，大学英语课堂必须重视对学生的语言输出能力引起重视。笔者认为，可以从以下一个方面着手：

（一）精选听力练习，加强课堂考查。

教师在备课的过程中，可以寻找一些适合当前学生学习水平的，有趣味性的听力练习，在课堂开始的5-10分钟，让学生做听力练习。然后教师可以针对学生在听力当中遇到的问题进行适时的讲解，对于学生出错的高频项还可以重复播放，以便让学生真正地挺清楚原文。这样听力练习不仅可以让学生进入课堂的热身状态，还有助于帮助学生解决听力中出现的实际问题，培养学生对英语听力的兴趣，从而促进学生听力能力的真正提高。

（二）以口语输出为导向，强化师生互动。

教师在设计课堂的教学环节的时候，可以安排几个环节，使学生既可以有锻炼口语的机会，又可以增强师生之间的互动。比如在讲解课文之前，可以事先设计几个简单的，并且与课文有关的开放性问题，让学生来回答。从学生的回答当中，教师可以适时的纠正学生在口语输出时候的发音或者语法错误，多用鼓励的方式，提高学生课堂发言的积极性，从而强化师生互动，促进大学生整体口语能力的提高。

（三）加强学生的课堂的主体性，鼓励学生对阅读理解的输出。

教师在讲解教材的过程中，要经常了解学生对课文的理解，发现学生的理解中出现的误差或者错误，并且积极和学生互动，找到导致这种理解偏差的真正原因，从而可以有针对性的讲解，努力使学生学有所获。除此之外，在了解学生理解偏差的原因之后，教师可以针对这种理解偏差在下次课备课的时候，选择一些类似的英文材料，当堂考查学生是否已經掌握了上次课上出现的理解偏差。如果测试结果不尽人意，教师可以再进行讲解，再测试，直到学生没有理解偏差为止。

（四）强化写作练习，重视随堂写作能力的考查。

由于大学生在英语写作教学中存在的普遍问题便是对学生写作输出的忽视，因此有必要加强学生的写作输出，强化写作练习。教师可以在每一单元结束后，讲授一下写作技巧，然后给学生一定的课堂时间让学生完成一篇英语作文。然后随机挑选几个学生的作文作为例子进行评析，使学生发现自己写作中存在的真正问题，从而促进写作能力的提高。学生可以从写作的讨论和交流中，发现别人的长处进行学习，警惕别人出现的错误进行避免。当然，教师也可以创新写作教学方法，从教学实践中找到真正有助于提高大学生英语写作能力的方法。

四、结语

大学英语教学是大学生英语提高的主要官方途径，为此教师必须重视对英语课堂的有效利用，切实提高英语教学的效率。在重视课堂语言输入之外，还要重视语言的输出。为此，教师应当加强课堂听力练习，强化口语输出，重视阅读能力的考查，注重写作能力的随堂训练。输入是输出的基础，只有教师的单方面输入，学生的英语能力不可能扎实。因此要注重输出的重要地位。只有输入和输出并重，大学的英语课堂才能真正有效，学生的英语能力才有可能切实的提高。

参考文献：

[1]金惠康，跨文化交际翻译续编[M]北京：中国对外翻译出版公司，2004：224-227

[2]李少华，英语全球化与本土化视野中的中国英语[M]宁夏：宁夏人民出版社，2006：32-40；164

[3]王颖，输出假设的心理语言学基础[J]外语教学，2005，（7）：19-21

[4]龙毛忠，贾爱兵，颜静兰.中国文化概览[M]上海：华东理工大学出版社，2009

[5]宋秀平.中国英语语言教学模式新探索[J]中州学刊，2009，（11）：237-239

输入-输出假说在英语教学中的理解 第3篇

一、二语习得中输入假说的作用

Ellis (1985:127) 认为输入是学习者所接触的目标语的材料。学习者习得目标语的过程就是一般意义的二语习得。尽管关于二语习得中输入的作用是一个争论的问题, 但Ellis认为所有二语习得的理论都需要有效的输入。

(一) 不同的观点关于二语习得的输入的作用

Ellis认为关于二语习得输入的作用主要有三种观点:行为主义的观点、灵验主义的观点和交互主义的观点。

行为主义理论家强调刺激与反应的重要性, 他们认为二语习得的过程是可以被学习者所控制的, 学生通过模仿将他们接受到的刺激和反馈内化, 鼓励学习者实践目标语。

灵验主义在二语习得中强调“黑匣子”的重要性, 虽然输入是二语习得得重要条件, 但它只能触发内部语言机制。输入触发学习者内在的普遍语法系统, 使习得得以发生。

互动主义则认为语言的发展是由于输入和内部机制共同作用的。输入在二语习得过程中起决定的作用, 前提是有内部机制强加的制约。因此, 学习者的交流是很重要的。与行为主义的观点和灵验主义的观点相比, 这种观点我们更容易接受些。

(二) 二语习得中可理解的输入

很多研究者都把可理解的输入认为是二语习得的一个主导因素。其中, 最有代表性的是Krashen and Long所提出的输入假说。语言输入包含稍高于其现有语言能力的语言项目, 即著名的“i+1”学说。学习者要充分运用语境、语言线索来理解信息, 而不只是利用语法。Krashen强调输入过程中, 引起学习者注意力的不是形成新的形式, 而是被理解的新的信息。Krashen强调, 由于第一语言的习得, 人们对孩子说话总是用保姆话语, 让孩子能够理解输入的信息。同样的道理, 人们在学第二外语的时候, 如果用教师用语和外国人话语, 这些语言句法简洁, 能够增强理解性。Krashen还进一步证明大量的输入目标语能促进二语的习得。相反, 输入过少则会阻碍二语的习得。Krashen还主张说只是习得的结果不是原因, 输出不是促进习得的直接原因。

(三) 二语习得可理解输入的不足处

正如上面所述, 可理解的输入是针对二语习得提出的。然而, 有些证据已证明“可理解输入是不足的, 尤其是对于成年人和想要习得像第一语言流利的人”。 (Long, 1996) 该假说没有指出如何定义语言知识水平, 因此对语言输入是否构成“i+1”, 以及学习者是否达到这一水平都无法确定。也有学者指出, 语言习得中交互与输出的作用, 否定了学习者所做的努力, 还有学者对其可理解输入提出质疑。Gass指出不是可理解的输入, 而是被理解输入有助于二语习得。只有学生理解的输入才能通过信息加工被学生内化。其中, 著名的例子就是Swain (1985) 她对加拿大沉浸式语言教学项目中的儿童研究进行了调查, 提出了输入假设。该假设的思想概括起来, 即通过产出语言, 无论是口头的还是书面的, 语言习得得以发生。在学校母语为英语的学生接受了大量法语可理解的输入, 学生虽然在听力和阅读方面达到了较高的水平, 然而对于目标语的准确性掌握有明显的弱势。即使再学习很长时间, 沉浸式学生在语法方面还是犯很多的错误。如时态错误、介词错误、人称错误和缺乏词素等。Plann在Culver市对儿童进行的西班牙沉浸式教学中, 也得出了相似的结论。 (1976, 1977)

总之, 输入假说是我们通过理解语言学习语言的假说, 是语言习得必要条件, 但不是充分条件。

二、输出假说

(一) 在二语习得中输出的作用

输出是学习者语言的产出。正如上面所说的, 可理解的输入只是必要条件, 而不是充分条件。近年来, 在二语习得中一直在强调输出的作用。

有很多的方法和技术来促进学习者目标语语法的学习, 然而, 输出在第二语言发展中的作用被极大的忽略了, 认为习得外语最重要的因素是输入。Gass&Selinker (2001) 指出输出一直没被认为是创造语言的一种方式, 只是实践当前语言的一种方式。

另一种传统的观点认为输出是额外的。很多学者认为输出只是表明习得已经产生, 但在习得过程中的作用不大。Krashen主张人类语言的习得只是需要可理解的输入, 他认为语言输出不是语言习得的必然环节, 只是语言发展的必然结果。口语是不必要的, 它只是激发学生说的动机, 但听力能提高学生语言的习得, 因此要提供大量的听力材料。后来, Krashen又主张输出只是二语习得发生的标志。 (Swain, 1995) 总之, 学习者的产出不是语言习得的直接源泉。

(二) 输出在二语习得中的功能

Swain (1995) 主张输出在二语习得过程中具有三个功能:注意/触发功能、假设验证功能和元语言功能。1.注意/触发功能。在产出目标语时, 学习者可能会遇到语言问题。他们不知道想说什么, 怎样去说, 导致他们不知怎么办。在遇到语言问题时, 学习者可能有三种反忽视问题:在自己的语言知识中搜索问题;识别出问题, 并对相关的输入语言知识中搜索问题;识别出问题, 并对相关的输入注予;2.假设验证功能。输出是对目标语不断做出假设并不断验证这些假设的过程。在过去的20年里, 很多的研究者认为, 大量的输出可以使学习者不断的验证对目标语的假设。 (Selinker, 1972;Corder, 1981) 验证假设是通过说或写这样的方式进行的。学习者了解到他们原先持有的对目标语的某一假设是不正确的, 及时的反馈可以修正他们的输出。3.元语言功能。当学习者反思其目标语时, 输出起元语言的作用, 输出使他们控制和内化语言知识, 将语言形式和表达的意义联系起来, 不仅参与语义层次的加工, 还更多的参与句法层次的加工, 推动着进一步的习得。

三、我国英语教学中的启示

我国英语教学中存在“哑巴英语, 费时低效, 高分低能”问题的原因很多, 但根本一个原因在于我们的外语研究、教学、学习和测试中普遍存在输入不确切, 且重输入轻输出。

(一) 输入假说启示

输入首先是“可理解性”。语言习得的必要条件就是要理解输入语言的信息, 不理解就无从进行进一步的学习和习得。在外语的课堂环境中, 学生接触到的输入数量有限, 主要是教材中的内容, 这对于有效的习得外语是不够的。学生要得到足够的语言输入, 外语教师应改善语言输入的环境, 增加语言输入的数量, 精选输入的语言材料, 精心设计教学语言, 强化语言的加工过程。要求教师在选语言输入材料时, 尽可能为学生提供有趣、相关联的东西, 让学生在无意识中习得语言, 要有足够的输入量。教师要学会运用创造性的语言培养学生的语言能力。课外的可理解的输入也是很多的, 广播、电视、英语角等, 都是高效的输入资源。同时, 要鼓励学习者在习得二语时的动机是工具性的, 这样学习者习得二语的速度要快些。

(二) 输出假说启示

傅治夷提出在外语教学中教师的作用是创造机会促进学生对二语的输出。教师要意识到中介语与目标语之间的差异这一功能。使用一定的方法, 有意识的让学生注意所给材料的语言特征, 并让学生使用英语思维, 对英语的形式结构进行假设检验。应在课堂上实施互动式教学, 创造真实的交际环境, 提供语言交际的最佳话题, 加强师生之间和学生之间的交流, 以此来保证和提高目的语语言输出的质量。反复进行口头及笔头表达练习, 促使学生掌握英语的语言流利。在学生进行口头或书面练习之后, 教师应该恰当的反馈信息, 不要过于在意学生所犯的语言错误, 要宽容。错误是中介语发展的必然因素, 过多的纠正学生的错误, 会使学生的自我形象受到影响, 缺乏学习的自信心。

四、结论

在二语习得的理论中, Krashen的监控理论中的输入假说是最有代表性的。然而, 它的假说受到了很多学者的质疑。Swain认为可理解的输入并不能确保二语习得的成功, 输出也是促进二语习得的。在输出假说中, 可理解的输出也是二语习得的必要条件, 输入和输出的关系是相辅相成的。因此, 在我国外语教学中, 要重视可理解的输入和可理解的输出的作用来提高外语水平。

参考文献

[1]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1985.

[2]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

[3]Krashen, S.and T.Terrell.The Natural Approach:Language Acquisition in the Classroom[M].Oxford:Pergamon, 1983.

[4]Long, M.Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input[J].Applie Linguistics, 1981.

[5]傅治夷.浅议在外语教学中为学生捕捉语言输出机会[J].高教论坛, 2003.

[6]戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究, 2001 (5) :322-327.

输出假说 第4篇

英语的说和写是学习者对英语知识的综合运用, 能在较大程度上反映学习者的英语综合应用能力, 也是语言学习的根本目的, 无论是在课程改革前还是改革后, 英语说写输出一直是教学中的软肋。因此, 加强对说写输出的研究是提高英语学习成效和学习者水平的必由之路。笔者以输出假说理论为支撑, 探究“以说促写”的高中教学策略。

二、输出假说理论和说与写

美国著名语言学家克拉申提出了背诵语言输入假说。作为二语习得领域重要假说之一的背诵语言输入假说, 自被提出便在外语界及外语教育教学领域引起不少关注, 尤其是对外语教学方面, 具有较强的指导意义。

1. 输出假说理论。

加拿大语言学家苏安在1985年针对克拉申的“输入假设”, 提出了她的“输出假设”。[1]苏安提出, 学生尽管接受了长时间的浸入式教学并且获得足够的语言输入, 但学习效果仍然达不到预期。她认为可理解输出在二语习得中的作用和可理解输入同等重要。可理解输出不仅可以提高学习者的语言流利程度, 学习者还会有意识地注意语言的输出形式。同时, 语言输出后, 学习者从交谈对象那里获得反馈, 依次检验假设是否正确, 从而促进学习者对语言形式的反思, 进一步进行语言的纠正和提升, 加深对输入语言的理解。

2. 输出假说对说和写的指导意义。

根据输出假设理论, 可以得到:语言学习中输入的目的是输出, 输入不等于可以自如有效地输出, 输出与输入同等重要。如果学习者没有对语言输入进行可理解输出, 大量的语言输入是毫无意义的。因此, 要提高英语学习者的输出表达, 必须最大化地缩短输入和输出的差距, 尽量多地为学习者提供相应的输出机会。因此, 说写训练应该贯穿整个高中英语教学过程的始终, 贯穿课堂的各项活动, 这样才能有阶段、有步骤、有目的, 扎实有效地提高英语的说和写的语言输出能力。[2]

然而, 在实践教学过程中, 一些学生在口头表达上存在很大障碍。首先, 大部分学生对英语写作有畏惧心理, 缺乏信心。在语言上, 词汇匮乏, 缺乏连贯性, 语法错误较多, 谋篇布局能力较弱, 文章前后不对应。在内容上, 要点不足, 文不对题等现象普遍。同时, 母语的干扰让部分学生在写作时没有习惯考虑英汉表达的差异, 导致出现大量的“中式英语”。其次, 教师在写作教学中存在许多问题, 把写作教学仅仅看做是应付考试的一种应急手段, 多采取考前集训的方式。同时, 一些教师在教学中往往采用直接给出写作任务, 提出要求, 并让学生在课内或课外规定的时间内完成一篇作文后上交给教师批改的传统英语写作教学模式。然而, 写作训练是通过平常英语听、说、读、写综合训练的一项教学活动。另外, 一些教师的评改方式单一陈旧, 而且重点往往放在语法、词汇、拼写上, 逐字圈改, 耗时费力且收效不大。

另外, 目前我国外语教学中普遍存在的课堂模式以“满堂灌”或者教师“一言堂”较多。学生主要以被动接受为主, 输入占据课堂大部分时间, 没有足够时间进行有效输出训练。英语是一门语言学科, 没有输出训练, 学生难以达到英语的综合运用能力的有效提升。因此, 在英语课堂教学中, 恰当输入和输出训练对学生综合语言运用能力提升有不可忽视的作用。教师应该变传统的“老师讲, 学生听”的教学模式为“以教师为主导、学生为主体”的教学模式。只有保证适当的输入和输出, 才能达到预期, 课堂效率才能提高。

三、高中英语课堂教学中说写作能力培养策略

传统的高中英语课堂教学是一门以课文为中心, 精讲和精学相结合的课程。要提升学生英语综合运用能力, 为学生提供更多的输出训练时间, 教师必须提前做好教学设计, 采取具体的有效的活动, 创设多样化的输入和输出训练活动。帮助和促进学生实现语言输入、吸收和输出, 在学习语言知识的基础上, 切实提高学生的英语口头和书面表达能力。

1. 以写为目标, 注重循序渐进、持之以恒的口头作训练。

教师在设计教学前应先预设模块的写作目标, 继而阅读、听力等的目标可以以口头表达为基本训练手段, “以说促写”贯穿于整个课堂教学。依照循序渐进、持之以恒的原则, 培养学生流畅、准确、精练的语言表达能力, 做到言之有物, 言之有序, 进而推动口头和书面表达能力的提高。

首先, 教师要努力改变“满堂灌”、“一言堂”的传统教学模式, 尽可能地为学生提供更多的口头语言表达输出机会。话题提问、头脑风暴、复述、缩写、改写、翻译、背诵、辩论或者讨论、表演等, 都是训练学生口头表达能力的有效方法。其次, 适当进行口头专项训练, 开展丰富多样的口头训练专门活动, 营造学生训练口语的良好氛围。讲故事、情境对话、值日生报告、主题演讲、模拟谈判等活动都是很有效的口头表达训练活动。当然, 这些活动必须遵循循序渐进的原则, 根据不同年级学生的语言表达水平、心理和思维发展水平, 进行相应的训练活动。这些说话训练活动需要教师进行宏观调控, 整个活动有目的、有计划、有步骤、有监控、有评估, 并且尽可能地达到预期效果, 以增强学生学好语言表达的成就感。同时, 课前、后, 学生需要做相应的准备, 如预习、网络搜索相关资料、课后完成相关笔头练习等, 使学生在课外完成材料的内化过程中, 有更多的机会进行语言输出, 从而有效解决课堂上课时间有限的问题, 对课堂教学起到补充作用。英语学习是需要与实践紧密相连的学科, 必须充分重视口语与写作的输出教学, 不应只注重输入的量而忽略有效的输出才是教学之根本。因此, 无论是机械的句型训练、问题思考还是理解性的记忆, 教师都应鼓励引导同学上课积极参与, 并为学生创造宽松的课堂氛围, 改变传统的教师主导灌输、学生被动接受知识的教学模式。当然, 学生应该自觉克服懒惰或者个性内向问题, 积极投入教学活动环节。

2. 说写贯通, 以说促写, 提升写作能力。

书面写作是输出最终的体现形式, 能高效准确地输出语言是学生英语综合能力的最高体现。但是, 书面写作必须以恰当的有效输入为基础, 并进行可理解性的输出, 这样才能形成正确而有效的表达。因此, 学生在训练口头表达的同时, 教师可以遵循“以说促写”的语言输出思想。在说中练习笔头写作, 把常运用于写作的词汇、短语、句型、段落或者篇章有意识地说到位、记到位、练到位。然后把说过的句子、段落、篇章进行整理, 教师再予以文章结构的指导, 学生便掌握怎样写、写什么的问题。这样不仅把写作难点分散到平常的教学中, 而且无论是在听说课还是阅读课, 学生都会有大量的素材可用、可学, 甚至可以模仿。学生口头训练过的单词、短语、句型、段落等都会成为学生写作的蓝本。因此, 说和写是相互融合、相互贯通、相互促进的。在常规教学中, 教师可以采用:

(1) 口头作文训练法。写作, 传统教学都是以专门的书面表达形式进行授课, 并在常规教学活动中, 实行听、说、读、写孤立授课, 各种课型泾渭分明。然而, 语言学习的听说读写应该相互结合, 相互促进。用口头表达来训练书面写作是一项很重要的语言教学策略。换句话说, 就是在常规教学中以“说”的方式进行“文”的训练, 并且与一般说话训练不同的是, 它必须有“文”的特点与结构, 不能只是只言片语, 更不能散乱无章。[3]无论是在听说课, 还是在阅读课, 甚至在词汇教学中, 都不应忽略口头写作训练, 可以是词汇、短语、写作常用句型或者是段落篇章。学生通过口头练习、笔头过手后, 在接收到具体任务时, 才会有话可说, 有句可用, 有词可选。

(2) 先说后写训练法。当学生在作文时, 思想还在模糊状态下, 教师可以引导学生采取先说后写的办法。通常在实践中采用头脑风暴法。教师先激活学生现有储存知识, 然后学生相互习得而得到补充。教师根据学生具体学习背景进行引导、梳理让学生对具体写作内容和结构有更清楚的认识和了解, 再通过口述的方式进行练习并获得同学或者老师的反馈。理清好思路, 琢磨好话语, 然后再正式动笔写。

(3) 说中改写训练法。本方法适用于故事性文本。教师要求学生对阅读文章进行口头输出训练后, 对其故事的内容发挥个人想象进行改写。但本方法需要教师监控, 适当指导, 个别选词、句型需要提前训练和引导。

(4) 说中复述训练法。复述文章是“以说促写”较为普遍但行之有效的方法, 能快速提高学生输出表达能力。[4]在要求学生复述时, 需要提前对文章进行精讲精练, 特别是文章的关键要点和关键词汇、句型、段落等需要学生耳熟能详, 并能触类旁通。可以改变人称进行复述, 也可以改变背景、时态进行口头复述。课后往往要求学生根据自己的习得进行书面写作。

四、结语

根据输出假说理论, 英语教师应根据课堂教学输出要求, 探究英语教学输入和输出策略;可理解输出与侵入式输入同等重要, 教学中要避免“满堂灌”的教学模式, 特别是输出的说与写, 二者的结合训练可以很大程度上促进学生英语综合运用能力的培养和提升;英语语言输出的说与写教学应该尽可能多地给学生提供动口、动手、动脑的机会, “以说促写”, 将让学生的可理解输入通过有效的输出练习达到预期的效果。

摘要：说和写的能力是英语学习者对语言输出的综合应用能力的体现, 输出假说理论为英语教师如何改进教学方法 及提升高中英语说和写教学成效提供了理论依据和实践指导。

关键词：输出假说,以说促写,英语教学

参考文献

[1]Krashen, SD.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

[2]贺学贵.语言输出理论与大学英语教学[J].黄冈师范学院学报, 2007 (8) .

[3]王曼华.通过说写结合训练法促进学生写作能力的提高——由说到写[D].呼和浩特:内蒙古师范大学, 2007.

输出假说 第5篇

关键词：大学英语,输入假说,输出假说,词汇教学

词汇在外语教学中的重要地位是显而易见的，然而其教学效果却一直不尽如人意，学生也花费了许多时间来学习新单词，但效果好像并不理想，似乎永远无法摆脱“记了又忘，忘了又记”这个高中延续过来的学习怪圈。本研究以输入假说和输出假说为基础，以非英语专业大学生为对象进行词汇教学实证研究，探讨了这两个假说对词汇教学的指导意义。

一、理论依据

（一）输入假说

输入假说理论是美国语言学家克拉申上世纪80年代初提出的，它探讨了人类语言学习中的一个关键问题，即人类是如何学会一门语言的。输入假说强调“可理解性输入”是人类语言习得的一个必要条件，这种“可理解性输入”可以理解为难度略微高于学习者目前的语言知识水平的语言材料，如果用i代表学习者当前的语言知识水平，用1代表略高于学习者现有水平的语言材料，那么“可理解性输入”可以用公式表示为i+1。克拉申认为，当学习者能够理解这种输入，且这种输入的量又足够时，学习者就能够学会这种语言。克拉申还进一步指出了理想的语言输入应该具有以下四个特征：能够被学习者所理解；对学习者来说是有趣味和关联的；该种输入不是按语法顺序安排；输入的量要足够[1]。

（二）输出假说

Swain指出，单凭“可理解性输入”仍然不足以使学习者全面学会一种语言，要做到这一点，学习者还需要对该门语言进行可理解性输出，这种输出除了能帮助学习者提高语言学习的流利程度和准确性，必要时还会促使学习者将自己的语言表达得更加连贯。Swain还进一步指出了可理解性输出在二语习得中有三个主要功能：第一，引发注意功能。语言输出能够帮助学习者注意到自身中介语的缺陷，亦即发现语言学习中的问题，并及时加以纠正；第二，验证假设的功能。二语习得的过程也是一个对所学习的语言不断进行假设验证的过程，这个过程正是通过语言输出来完成的；第三，元语言功能。学习者通过对所学语言进行分析，能够形成对语言的形式、结构的认知，这种知识被称为元语言[2]。Swain指出，当学习者反思其所学语言的用法时，输出可以起到元语言的作用，促使他们控制和内化语言知识[3]。

二、研究问题

本研究主要探讨输入假说与输出假说理论对大学英语词汇教学是否具有指导作用，对学生习得词汇是否具有促进作用。

三、研究对象和材料

笔者以我校2013级法学系1班（24名学生）和2班（22名学生）的非英语专业学生为研究对象，实验材料为新视野大学英语（第二版）第二册。在整个学期的实验教学中，2班沿用之前的传统词汇教学方法，1班则在输入假说和输出假说理论的指导下进行词汇教学，通过观察一学期（2014年上半年）下来两个班的学生在课堂上对词汇学习态度所发生的变化和对比两个班词汇习得的结果（形式为三次单词听写）来分析证明这两个假说是否对词汇教学有促进作用。

四、研究步骤

（一）输入假说的运用

传统上的大学英语词汇教学一般是把课本的单词表中的单词逐一讲解，给出单词的意思、词性，偶尔用例句加以说明。这种教学方法比较孤立，无法提高学生掌握应用这些单词的能力，也不能很好地提起学生学习单词的兴趣。笔者根据多年的观察，发现不论用怎样的方法教授词汇，语境的作用是不可忽视的。众所周知，英语单词的意思具有很强的延伸性，俗语云，一个英语单词的意思只有在语境中才能被确定，因此学习者只有在语境的帮助下学习词汇，才能真正理解单词的具体意义，达到掌握词汇的目的，这就是输入理论中所说的关联性。人们常说语言是文化的载体，其实，除了语境的关联性外，注重挖掘词汇的文化内涵也是词汇教学的一个有效突破口，这样的教学就把关联性和趣味性融入进去了。笔者在实验中发现，凡是能够从文化层面展开的词汇，在教学中学生都表现出了极大的兴趣，原本枯燥无味的词汇教学一下子变得生动又富有内涵，这就是输入理论中所说的趣味性，比如“the”这个词在英语中可以说是出现频率最高的词，其实仔细挖掘一下，这个词的本意是指“神”，这和西方的宗教文化是密切相关的，这个词加个否定意义的前缀“a”,再加个尾巴“ism”就表示“无神论”的意思，这样是可以非常好让学生记住“atheism”这个看似难记，其实又非常富有文化内涵的词。在可理解性方面，笔者原来一次课讲完一个单元课文A和B的所有生词，实验中每次只讲课文A或B中的新单词，保证学生课堂上能够对所讲词汇进行理解和消化，同时对于难度较大的、容易混淆的单词会重点给以解释，帮助学生理解。例如，classic（经典的）和classical（古典的）这两个词的意思是很多学生一直容易混淆的，笔者告诉学生，词尾上有字母“A”的意为“古典的”，因为ancient（古代的）就是以字母“A”开头的，这样学生就能轻易地记住。当然，每次课教授的词汇量不能太多，也不能太少，多了学生无法吸收，少了也不能帮助学生有效学习词汇。

（二）输出假说的运用

我国的英语教学从小学到大学一直存在轻输出的问题，这是造成所谓“哑巴英语”重要原因，造成这种局面的因素是很多的，多年来以考试为中心的考察方式使得老师们把大量时间放在了如何提高考试分数上，对于词汇教学而言，没有科学的理论来作指导，没有输出，其效果一定不会太理想。词汇输出的方式多种多样，关键在于教师要灵活地运用这些方式有效地调动学生学习词汇的积极性，一般来说，口语和写作是输出的两种常用的形式，在本研究中考虑到这两种形式牵涉到语言学习的其他因素，所以笔者在实验中以翻译这种形式为主、兼顾口语和写作进行输出，这种方式简单，易于操作和分析，可以对每个词汇学习的效果进行直观定量的评价。对于意思比较固定单一的词，要求学生以机械记忆为主，对于那些意思延展性比较大、意义比较丰富的词则要求学生翻译句子，尤其注重那些意思丰富的核心词汇的翻译练习，这些句子都是笔者事先设计好的，旨在帮助学生掌握重点词汇的多种意义和搭配用法。对于有同义词、近义词或反义词的词汇上课时老师会分别讲解，要求学生一并记忆。

五、研究结果和数据分析

（一）情绪变化

实验之前的上一个学期，两个班的学生对词汇学习基本持消极态度，只有个别英语基础好的学生比较认真，其余大部分则比较消极。笔者在运用输入输出理论指导自己的的词汇教学后，发现1班的学生表现出了明显的积极性，参与课堂回答问题的机会明显增多，相当一部分同学开始把词汇学习当作一种乐趣，而不再是之前那样当成一种负担，而2班的学生则没有什么变化，依然对词汇学习有抵触情绪。1班的学生利用词汇进行翻译的能力也有了明显的提高，以前只会机械地根据课本上单词表给出的意思进行翻译，其结果有时候令人哭笑不得，经过一学期的实验之后，这个班的学生基本上能够按照具体的语境去挖掘单词的用法，尤其是老师课上重点讲过的单词。

（二）数据分析及结论

在整个学期的实验教学中，笔者一共对实验对象（1班和2班）进行了三次单词测试，测试采用看单词写意思的方式进行。每次测试的单词数目为50个，每个计2分，满分为100分。三次测试的单词分别选自新视野大学英语第二册（第二版）中的第三单元课文A和B，第5单元课文A和B和第7单元课文A和B课后的生单词表。在单词的选择上，笔者根据多年的教学实际，考虑到了难度系数的问题，选取了难度大致相当的单词进行听写。表1和表2分别列出了传统词汇教学和输入假说和输出假说指导下的词汇教学单词测试数据，学生每次单词测试错误的数目、每次测试总错误量和平均得分（注：表1和表2的平均分计算结果一律取小数点后四位）。

根据数据对比分析，我们可以看出，传统词汇教学下的2班学生单词测试成绩基本上停留在及格偏上一点的水平，而且一学期下来几乎没有提高；而输入假说和输出假说指导下的1班学生词汇教学的单词测试成绩有了稳定和显著的提高，说明了学生的词汇学习效果得到了较大的改善，由此可以得出结论，以输入假说和输出假说为指导的词汇教学是很有效的。

六、结语

输出和输入相结合共同促进二语习得已经成为外语教学的共识，词汇教学也应当如此。词汇学习是外语学习中基础的基础，词汇教学的最终目的无非是要让学生学会运用所学词汇来表达自己的意思。为此,教师必须采取多种教学手段调动学生学习词汇的积极性,在输入词汇时尽量融入可理解性、趣味性和关联性。同时,在学习词汇时要注意输入与输出的结合,着重培养词汇的运用能力。笔者认为大学英语词汇教学在科学理论的指导下，是能够帮助摆脱学生“记了又忘，忘了又记”的怪圈的，那么输入输出假说就是一种很好的尝试。

参考文献

[1]Krashen.S.The input hypothesis:issues and implications[M].London:Longman,1985.

[2]Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[C]//Madden,Input in second language acquisition.Rowley,MA:New Bury House,1985.