词汇输入范文（精选8篇）
词汇输入 第1篇
一、语言习得的输入理论
输入是指学习者在二语习得过程中听到或接收到的作为其学习对象的口头和书面材料。Gass提出的认知语言学习框架将语言学习分为“被注意到的输入”、“被理解的输入”、“内化”、“整合”、“输出”五个步骤。只有首要两步输入条件达到, 学习者才有可能进一步处理语言材料将其吸收到已有的二语系统中, 并通过调节原有知识结构将新旧知识进行加工和整合。二语习得领域中对语言输入的研究集中在输入的“被注意性”、“被理解性”和“复现”三个方面。
输入的“被注意性”指输入材料要被学习者主观上感知到。语言学习者不仅是被动的刺激反应者, 而且是有意识地主动对外部环境中的输入进行积极的选择和加工。学习者并不是对所有外来信息一概接受, 而是在注意力机制的作用下关注一部分外来信息。而只有这部分受到关注的外来信息才可能被学习者进行分析、加工, 作为新知识掌握, 其余的输入则无法进入学习者的语言加工机制, 只能算无效的输入。这样, 输入的“被注意性”是有效语言输入的第一步。
输入的“被理解性”是指, 只有能被学习者理解、分析、加工的那部分语言材料才可能促进学习者二语知识的发展。鉴于此, 输入难度非常重要。Krashen提出的“可理解的输入”认为, 若以“i”来表示学习者当前的语言水平, “i+1”来表示语言发展的下一阶段, 那么“1”就表示学习者现有水平和下一阶段要发展水平之间的距离, 那么学习者所接收的语言材料的难度则需与“1”相契合, 达到略高于学习者现有水平但又能通过努力所理解, 即“i+1”的状态。
二语学习的循环构建的性质决定了输入的“复现”与二语习得有直接关系。复现即反复的语言输入, 复现有助于学生有更多机会注意到此知识, 理解和使用语言, 从而促进语言学习的发生。
二、与输入特性有关的因素
1.“被注意性”相关因素
输入的“被注意性”受到语言输入的特征的影响。题材新颖、内容有趣的输入比主题陈旧、内容呆板的输入容易激发学习者的学习兴趣。与学习者学习、生活、人生目标等息息相关的内容更容易吸引学习者的注意, 丰富多样的语言输入比单一呆板的语言输入更易引起学习者注意, 外观凸显的文本也比普通文本更容易使学习者注意力集中。从注意任务的类型看, 任务设计要求能引导学习者关注语言输入中特别的某一方面, 引导学习者寻找、发现目标语中的特定部分, 对之进行加工。学习者为了完成特定的语言任务, 必然会关注学习活动中被要求关注进行分析、加工的输入材料。
2.“被理解性”相关因素
影响输入材料“可理解性”的一个重要相关条件是“输入修正”。“输入修正”的概念来自于Long的交际假设, 认为只有当输入在意义协商的过程中被修正时才能达到最理想的效果。Ellis认为只有在学习者与其他对话者的相互努力上, 语言习得的质量才有保证, 但必须与学习者的内在习得机制相互作用。这种互动性的输入修正如果从输入本身考虑, 则意味着教师要提供给学习者可以选择难度的学习材料, 即水平不同的学生可以根据自身情况选择符合自己二语发展系统要求的语言输入材料。“输入修正”的方法有同义词替换、意义解释等手段帮助学习者理解输入的一种方式。同义词是指表达意义相似的词。意义解释则有不同的方式等。
3.“复现”相关因素
词汇的“复现”与三个因素相关, 它们是复现次数、复现间隔、复现方式。英语课堂上复现次数即词汇的输入频率。Rott进行的实验研究了分成三组的67名学生, 通过控制其在阅读过程中对所学词汇的接触频率, 再进行测试, 测试结果表明接触频率多的学习者词汇习得效果优于接触频率稍低的学习者。
复现间隔与人的记忆能力研究有关。德国心理学家艾宾浩斯发现, 遗忘在学习之后即会发生, 但遗忘的速度是从快到慢的不均匀过程, 开始遗忘得快, 越到后来遗忘得越慢。因此, 语言学习中输入的复现时间需要根据词汇知识对学习者来说的新旧程度而掌握, 新知识需要短时间高强度的复现。
复现方式讨论的语言复现的质。复现方式分为语音复现、语形复现、语义复现和语境复现。语音复现是指不断提供语音片段给学生, 帮助学生建立辨识语音, 建立音义联系。语形复现是指通过词汇的形态, 如前缀、后缀、复合词、形近词等给学生提供高频的输入。语义复现强调从词汇的意义上, 帮助学生根据近义词、反义词、类似短语等方式不断将新知识与旧知识相关联, 强化新知识的学习。语境复现则是强调在词汇的句子、语段、对话等上下文语境中的复现, 可以帮助学生更深入地理解词汇、记忆词汇。
三、输入理论对词汇教学的启示
语言习得的输入理论对输入中相关特征和要素的研究, 对大学英语词汇教学中如何从词汇输入方面入手提高教学效率有重要的启示。
1.词汇的输入需融入特定的语境, 创设与学习者的学习和生活相关的上下文, 使学习者提高对相关内容产生兴趣, 有意识地聚焦语段中的词汇及其意义。以单词“rewarding”为例, 老师可以要求学生猜测此词汇的意义, 并补充相关例句, 如“Ihas been hard to leaning a foreign language well, but looking back it was very rewarding.”。将词汇放入此类语境中, 既让学生再次理解新单词, 又与本单元主题相关。
2.将词汇与相关的词源、典故、笑话等知识引入课堂, 激发学生兴趣。与学生生活相关的学习材料和视频、音频等丰富的表现形式是吸引学生注意力的有效手段。以《综合英语教程》第二册第一单元为例, 老师在介绍中西婚礼习俗的形式与文化差异时, 可以引导学生掌握““bridge”“bridesmaid”“groomsman”“groom”等相关词汇, 既帮助学生了解西方文化, 又加深对词汇的理解。
3.提供多样的词汇呈现形式。将词汇融入具体的语境中, 利用相关的音频视频, 提供声音、图像、文字、动画等为学习者提供多维视听的语言输入模式。以“colleague”和“schoolmate”为例, 老师可播放英语电影中表现办公室庆贺工作成功或同学欢呼毕业等场景, 以多样化的语言输入方式会促进更多的输入信息被学生注意到, 进入理解内化过程。
4.教师在课堂上可以从听觉和视觉两方面对词汇进行凸显, 吸引学生注意力。听觉方面, 对重点词, 教师可以通过提醒学生注意、发音重复、学生跟读、听力跟读等手段提供给学生更多的机会听到该词, 并有意识地将发音与意义联系起来。视觉方面, 教师可以利用多媒体课件以颜色对比、尺寸突出、字体变化等方式从文本上凸显词汇。
5.教师要有意识地通过各种复现方式提高词汇的复现率, 使学生有更多机会对词汇进行认知加工。教师可以有意识地在课前热身活动中复习词汇, 也可以在新词讲授中采取同义词、反义词、英英解释、词根联想、同样用法联想等方式帮助学生回忆旧词学习新词。如“colleague”和“schoolmate”, 两者都表示同一活动场合的同伴。教师在讲解时, 可以同时复习“seatmate”、“dorm mate”、“schoolfellow”等表示同伴的词汇, 也可以让学生复习与有“同伴”之义相关联的词汇, 如“partnership”、“fellowship”、“friendship”等词汇。
6.针对学生水平不一的现实情况, 尽可能提供难度不一的词汇输入。教师可以通过意义解释、举例说明等方式提供课堂现场“输入修正”, 也可以利用多媒体课件技术提供学生课后自主学习的有选择性的“输入修正”。比如, 利用多媒体课件的超链接功能, 提供重复语段、重复词汇简化的语段、降低语速、增加英文说明、增加中文翻译等链接, 帮助学生选择与自己英语听力水平和发音能力相适应的语音输入材料;文字类输入材料可以通过超文本链接的方式补充背景知识, 或提供同义词和反义词等帮助材料。
7.教师可以设计专门针对词汇学习的课堂和课后活动, 引导学生注意词汇的音、形、义、使用域等各个方面, 通过对词汇的不断加工分析, 帮助学生高效地掌握词汇。这样的词汇活动包括组织主题表演、以语义场为核心联想上下意词复习词汇、写作任务锻炼词汇运用能力等。
四、结语
词汇能力的培养是一个循序渐进的过程, 在大学英语词汇教学中, 教师需要依据二语习得的输入理论来指导课堂行动, 为学生提供不断反复的、方式多样的、难度多样化的词汇输入, 并通过教学活动的设计帮助学生更集中关注词汇的学习, 提高词汇学习的效率。同时, 大学英语词汇知识的掌握本身不是教学的终极目的, 词汇作为语言能力的组成部分之一。因此, 教师在强调词汇教学的同时, 要有全局意识, 需要在促进学生总体语言水平提高的视野下进行词汇教学。
摘要：大学英语词汇教学效率的提高来自于对二语习得研究的深入理解。而二语习得研究中的一个重要方面则是强调语言输入对语言学习的重要影响。有效的语言输入具有“被注意性”、“被理解性”和“复现性”三方面特点。对这三方面特点及其相关因素的研究, 启示大学英语词汇教学中合理有效的词汇输入的途径和手段, 有利于增强大学英语词汇教学的效果, 为大学英语教学改革和发展起到一定的借鉴作用。
关键词：语言输入理论,英语词汇教学,提高效率
参考文献
[1]Gass, S.Integrating research areas:A framework for sec-ond language studies[J].Applied Linguistics, 1988, (9) .
[2]Krashen, S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982.
[3]Long, M.Input and Second Language Acquisition Theory[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1985.
[4]Ellis, Rod.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford Universit Press.1985.
通过语块输入输出教学建构词汇知识 第2篇
【关键词】 语块输入；语块输出；词汇知识
【中图分类号】 G63.22【文献标识码】 A【文章编号】 2095-3089（2016）36-0-01
一、引言
近些年来，大量的教学和实践研究表明，以语块理论为基础的英语教学有效的弥补了语法教学过程中，重语法规则轻语用功能的现象，有效的提高了课堂教学质量。通过语块输入输出教学，可以使学生更好的建构词汇知识，有效改善学生的语篇能力，解决学生词汇问题，提高学生听、说、读、写综合能力。
二、语块及其优势
通常情况下，语块一般在特定的语境中运用，并且其意义和结构比较固定，同时兼具语法和词汇功能，可以整体进行储存、记忆、加工和提取的半固定或固定的成串词汇结构。语块一般具有语义上的约定性和形式上的整体性，是语义、语法和语用的有效结合。同时，语块还是进行语言记忆、输出、存储及运用过程中的理想单位，是人类进行语言交际过程中使用的最小单位，是语言结构的核心。
語块具有特定语用功能，一般被应用到特定语境中，并且可以根据语境直接进行套用，有效的避免了临时措辞而诱发的语法错误，从而提高语言的准确性和地道性。作为整体单位，语块可以从记忆中直接提取，有效的降低了词语搭配所花费的时间，而且还提高了语言的流利性。语块符合相关的语法规则，有特定的语义，在使用的过程中可以减少语法失误，从根本上提高了语言使用的准确性。同时，语块还具有预示语篇和语篇衔接的功能，可以帮助学生更好的理解文章内容，提高学生的阅读速度和语篇组织能力。对语块进行分析、解构不仅可以使学生对整个语篇的篇章结构，句法规则有所了解和掌握，而且还能够使学生更好的进行思想表达，提高对语块的使用效果。
三、语块输入输教学可以有效的建构词汇知识
1.语块输入
在英语教学过程中，语言的输入是确保语言顺利输出的前提。任何一个语言的产出都是提取记忆中的词汇并对其进行重组，从而更好的表达词义的过程。记忆储存的词汇量一般比较大，只有这样才能保证输出语言的丰富、生动。搭配、成语、词组、谚语等语块输入，可以有效的提高学生的语言水平和组篇能力。根据学生特点为其提供难易程度适中的语块输入教学，可以有效的激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效果和质量。在课堂教学过程中，要保证每堂课的语块输入量符合课堂教学要求，并且确保语块输入的重现率，从而更好的提高课堂教学效果，提高学生对课堂教学内容的了解和掌握。结合语境，对语块输入进行有效的阐述，包括语块的语义、形式和语用功能，可以有效的提高学生对语块知识的了解和掌握。
在语块输入课堂教学过程中，要定期对所学语块进行归纳总结，并且可以借助微课、多媒体等手段用下划线、粗体、亮色等形式来提出相关语块的重要性，同时也可以用箭头、图表等形式来演绎语块间的关联和语块类别，定期按语块的语义、结构特征、语用功能来对其进行归纳整理，从而确保学生所学知识的系统化和整体化，帮助学生建构词汇知识网络，为学生提供高效的语块激活、联想机制，促使语块知识更好的被学生所吸收内化。同时还可以借助各种题型、范例的练习来巩固学生学过的语块知识，从而达到预期的课堂教学效果。
在进行语块输入教学过程中，应该指导学生如何取发现、观察、理解和掌握语篇中的语块，尤其是要对语块在语篇中的组篇作用及语言功能给予引导，从而更好的培养学生发现和归纳词汇短语的能力，帮助学生建构语块知识，扩充学生语块总量，从而保证课堂教学活动的顺利进行。
2.语块输出
语块输出不仅可以促进语言的输入，而且还可以促使语块的内化和自动化，优化语块输入，可以更好的发展个人语用风格和培养学生语言技能，提高学生的语篇能力。因此在进行课堂教学过程中，教师要设计一些具有实践意义的语块输出练习，丰富语块输出形式，创造语块输出环境，从而有效的避免了语块输出时可能出现的错误，增强学生语言产出意识，帮助学生更好的克服心理障碍，使其愿意参与到语言输出活动之中。同时，教师还可以为学生展示与日常话题相关的不同场景图片或图表，然后鼓励学生根据学习材料的情景、话题来设置开放性、启发性的问题，以更好的引导学生进行语块讨论、回答。此外，教师还可以根据教学需求为学生布置翻译、口头、写作学习任务，提高学生的说、写、译语言能力，提高学生的课堂学习效果。
四、结束语
总之，在进行英语教学过程中，教师要，改变传统的词汇教学方法，更好的发挥语块输入输出在课堂教学中的作用和效果，结合语块的特征，为学生提供一个尽可能丰富、真实、贴近学生生活的语块输入输出教学，从而帮助学生构建词汇知识，提高课堂教学效果和质量。
参考文献：
[1]James R Nattinger，Jeanette S DeCarrico，Lexical Phrase and Language Teaching[M].Oxford University Press，1992.
词汇输入 第3篇
附带词汇习得 (incidental vocabulary acquisition) 指词汇习得是学习者处理其他任务的一种副产品, 学习者并未有意去加工、记忆某些信息 (Nagy, Herman, Anderson, 1985) 。附带词汇习得的研究包括两个主要方面:一是附带词汇习得的认知过程研究, 不仅包括认知过程的宏观研究如聚焦-充实理论 (Rieder, 2002) 还有微观过程如对注意条件的研究 (许浩, 2012) 。二是加强条件研究。投入量假设 (Laufer & Hulstijn, 2001) 为这方面的研究提供了理论依据, 教师可以通过任务设计来提高附带词汇习得。主要涉及的加强条件包括注释 (Jacobs et al, 1994, 雷蕾, 2011, Hulstijn et al, 1996;Nagata, 1999;Rott 2005;Rott & William, 2003) , 理解问题类型 (选择题、回答问题、填空) (盖淑华, 2003) 等。附带词汇习得研究对象主要是阅读理解 (王改燕, 2008) , 而听力理解条件下的附带词汇习得研究较为薄弱 (常乐, 李家坤, 2009;李红, 田秋香, 2005) 。常乐, 李家坤对元认知、听力理解和附带词汇习得的相关性进行研究。李萍主要考察注释方式 (单项定义注释和多项选择注释) 对听力附带词汇习得效果进行研究, 作为重要的输入形式, 听力理解的附带词汇习得的认知过程是否和阅读理解一样呢?相对于阅读理解, 听力理解中附带词汇习得的效果如何呢?本文试图就附带词汇习得的发生条件和附带词汇习得的效果两方面, 对听力理解和阅读理解中的附带词汇习得进行比较, 以期对听力理解中的附带词汇习得研究提供参考。
二、阅读理解中附带词汇习得的发生条件
阅读理解不是被动的解码过程, 而被看作是阅读者对文本进行积极的建构过程。阅读者根据自己的语言知识对文本信息进行提取、提出假设并不断进行验证, 同时阅读者还会运用自己的世界知识对文本信息进行补充。总之, 阅读者运用自上而下和自下而上的知识对文本进行处理 (Brown & Yule 1983) , 以期达到理解的连贯。当理解出现断点时, 读者会运用各种策略来对信息断点进行修复。如果造成理解断点的原因是词汇, 读者会对其进行必要的处理, 从而为附带词汇提供了条件。因此, 阅读理解障碍是促发学习者对生词注意的重要原因。
除了阅读障碍, 重复也是诱发附带词汇习得的另一原因。许浩在对初三学生进行有声思维试验中发现, 生词复现会使读者分配注意资源, 从而关注该生词的语境意义和词汇的用法 (许浩, 2012) 。
三、听力理解中附带词汇习得的发生条件
附带词汇习得研究虽然研究内容涵盖面较广, 但主要关注阅读如何促进附带词汇习得, 而听说写尤其是听力方面的附带词汇习得实证研究相对较少 (常乐, 李家坤, 2009) 。一语研究认为, 听力理解和阅读理解有着相似的过程 (Daneman & Carpenter, 1980;Kintsch&Kozminsky, 1977; Stitch & James, 1984;walker, 1976) , 二语研究者也承认两者有着相似的理解过程 (Karina Vida) 。因此, 根据阅读理解中附带词汇习得的发生条件, 在听力理解中, 理解障碍也应是附带词汇习得的发生条件之一。然而, 听力理解不同于阅读理解, 学习者没有条件对材料进行反复的思索, 有些造成理解障碍的生词不得不被学习者回避, 并没能促发附带词汇习得。
普遍来讲, 二语听力者主要注意与主旨相关的词汇或者与一语相似的词汇。尽管阅读者也会关注这两类词汇, 然而, 阅读者更倾向关注文本中出现的重复的生词 (Karina Vida 2011) 。
Elley (1989) 证明在听力理解中, 词汇对情节的重要性程度和词汇学习中度正相关。Nation指出, 一语学习者在听故事条件下, 与故事大意强烈相关的词更容易被习得 (Nation, 193) 。分析听力教学有助于理解有声输入条件下学习者更倾向关注关键词。正统的听力教学等同于以理解为目的的教学, 因此听力学习基于以下假设:
1.听力的目标是提取意义。
2.为了达成此目的, 学生应学会使用自上而下和自下而上的过程。
3.词汇、句法和表达式承载意义的载体, 一旦意义、理解达成, 就没有必要再关注形式。因此, 学习者主要采用的听力策略包括推测大意, 辨别关键词, 并忽视其他非关键词, 运用背景知识以辅助有选择性听力, 主要抓住文本的大意。因此, 与主要大意相关的关键词是听者主要注意的对象, 相应地, 在听力理解中, 附带习得的词汇往往是关键词。
四、结论
词汇输入 第4篇
关键词：语境输入；英语词汇教学；应用现状
在我国很多的高中英语教学中，词汇教学耗费的课时比较多，但是收效甚微，教师多是采用传统的词汇教学模式开展词汇教学，通过试卷或者教辅书中的例句来把要学习的词汇呈现出来，在这个过程中忽略了学生的参与性，学生没有足够的时间进行思考及应用，致使教学的质量及效果不佳。要提高英语词汇教学的效果及效率，教师必须要认识到语境的重要性。通过语境输入来帮助学生理解词汇的深层次含义，不断丰富学生的词汇量。
一、在呈现词汇阶段语境输入严重不足
通过调查发现很多教师在开展词汇教学的过程中并不经常使用具体的语境，而只是简单地呈现出英语词汇及相关搭配的中文含义。还有部分教师的语境意识严重缺乏，他们认为只要学生理解并掌握了英语词汇和其多搭配的中文含义就满足了词汇教学的要求，这样学生也可以正确地使用这些词汇。学生在学习的过程中无法体会词汇在具体语境中的用法和意义，因此在运用时经常会出现一些不符合语境的问题，致使学生运用词汇时信心不足，给以后词汇教学工作的开展带来很大的障碍。
二、语境输入的形式比较单一
通过调查发现很多教师在开展英语词汇教学时通常是以例句的形式来输入语境，这主要是因为在教师看来例句是可以承载生词的语境，同时还比较短小，创设比较简单，学生容易理解。但是因为自身对社会文化以及该词汇的背景知识缺乏了解，或者是教学时间有限，致使教师极少输入或者不输入关于词汇的其他知识，同时也很少通过课文语境开展词汇教学，语境输入的形式比较单一，让学生把例句误认作是语境。
三、学生很少有机会来创设语境
因为课堂教学的时间有限，因此教师在呈现出词汇之后通常会采用笔头练习的方式来运用及巩固词汇，很少或者是不向学生提供口语练习的机会，致使学生的交际能力以及口语表达能力极度缺乏。为学生创设语境进行口语练习可以使学生在真实的环境之下强化对词汇的理解，使学生更有信心来使用这些词汇。
四、词汇使用不符合语境
学生在用英语进行交际的过程中经常会出现一些词汇使用不符合语境的错误，但是由于学生语境方面知识的欠缺以及语境意识的缺乏致使很少能够发现或者指出词汇使用语境的错误。而教师在词汇教学的过程中对于词汇语境错误现场的监督力度及范围有限，在长期的教学活动中虽然提升了学生英语交际的信心，可是学生的词汇语境意识却极其低下，对以后词汇的得体使用极其不利。
在素质教育背景下，传统的教学模式已不再能够满足学生综合素质提升的需要。英语教学作为高中教育的一个重要组成部分，对学生交际能力以及综合能力的提升有很大帮助，而词汇教学作为英语教学的关键，对提高学生的英语水平有重要意义。教师在开展英语词汇教学时应注意语境的输入，让学生在具体的语言环境之下来学习和掌握新的英语词汇，这样不仅有助于学生对英语词汇的记忆，对学生正确地运用词汇也有很大帮助。
参考文献：
[1]孙兵，周榕.高二学生利用语境线索猜测词义的研究报告[J].国外外语教学，2010（2）.
[2]雪珍.词汇首次处理策略对词汇记忆影响的实验研究[J].基础教育外语教学研究，2011（4）.
[3]刘冬梅.英语词汇记忆策略的自我监控实验研究[J].山西农业大学学报：社会科学版，2012（3）.
词汇输入 第5篇
许多学者认为, 语言即词汇。语言学家Wilkins (1972) 认为:“没有语法, 只能传递少量信息;而没有词汇, 任何信息都无法传递。”Mc Carthy (1990) 也同样提出:“不管学习者第二语言的语法学得多好, 不管学习者的发音多么标准, 但如果缺乏足够的词汇, 便不能用第二语言成功进行交际。”因此, 笔者认为如何提高学生的词汇量, 让学生在课堂上掌握一套有效率的记忆词汇的方法, 是高职英语教师需要解决的重要问题。
2 高职英语词汇教学中存在的问题
现在目前英语词汇教学中, 教师对于学生没有进行系统的、有目的的教授, 还停留在初级阶段, 仅仅只是英文单词的记忆和中文解释。
2.1 词汇形式
词汇通常被分为两大类, 即接受性词汇和产出性词汇。在词汇教学中, 教师一般只会对单词的意思进行举例说明。学生死记单词, 对词汇的发音、拼写、词根和词源等系列教学内容, 教师很少进行系统化的总结和学习方法的传授。
2.2 词汇固定搭配和功能
高职生根本没有理解单词的用法, 也没有根据语境理解单词的含义。目前国内许多学者认为, 大多数英语学习者没有按照词块的学习来记忆单词, 尤其是词汇固定搭配的能力比较差。在教学过程中, 教师灌输高职生只希望能速记单词并扩大词汇量, 学生根本无法了解词汇固定搭配和词块记忆的重要性。更别说, 让高职生根据不同的场合确切地使用各类不同的词汇及同义词。
2.3 词汇意义
词汇不仅包含词汇的字典意义, 还包括词汇的语内意义 (例如:同义、反义等等) 和词汇的语外意义 (例如文化意义) 等。学生经常在课堂上, 阅读一篇文章的时候, 每个单词都认识, 就是不明白文章的主旨。教学中, 老师对于这个部分的讲习较少, 很少结合语料来深入讲习单词。
2.4 存在恐惧感
有些学生感到英语学习、记忆英语单词是一件“苦差事”。另外, 教师在训练过程中完全不注重充分发挥学生的积极性、主动性和学生的自主意识, 学生根本无法体验词汇学习的具体过程并深入探寻自身的感受。这一切都让学生英语学习兴趣降低, 对英语存在恐惧感。
3 高职英语词汇教学方法探究
笔者认为, 教师应该根据不同的教学目的和特点, 把词汇教学分为两个部分, 直接词汇教学法和间接词汇教学法。直接词汇教学法把词语结构、意义和用法明确作为教学目标的一部分;间接词汇教学法是通过阅读、听力、口语和结合教学活动间接扩大词汇量。笔者根据以上教学法原则结合自身教学经历, 提出几点词汇教学建议。
3.1 词汇记忆策略教学
(1) 词根词缀记忆法
在词汇教学中, 教师可以根据词根法来理解扩充词汇量。以“sensible (明智的) ”为例, 词根为“sens”, 同词根的有“sensitive” (敏感的) 、sensory (感觉的) 、sensual (肉体上的) 、sensuous (感官的) 、sensate (感知的) 、sensation (感觉感动) 等。教师在教学过程中通过一个单词让学生认识多个单词, 同时还可以学习一个单词的同时加深对相关词的理解和记忆。
(2) 分类记忆法
教师在备课时, 应该将课文中的词汇以类聚的方式, 将词与词在意义上进行联系, 并鼓励学生进行联想记忆。在词汇教学过程中, 让学生了解词汇分类便于在相近词汇中选取更准确的词, 表达特定的意义。教师可以将词汇按照同类的物种或意义进行归类, 例如:表达动物的词汇为一类, 还有植物、家具、气象、疾病医疗等等可以也分为很多类别, 让学生记忆有条理性。
(3) 帮助学生了解自己的记忆规律
德国著名心理学家艾宾浩斯提出了“遗忘规律”, 是第一个从心理学上对记忆进行系统实验的人。他提出“睡觉前和醒来后是两个绝佳的记忆黄金时段, 如能充分利用, 可收事半功倍之功。”教师应该根据遗忘规律, 教授学生按规律进行记忆单词, 这样可以让学生感到更加轻松。
3.2 鼓励学生使用字典
在高职教学当中, 教师几乎很少要求学生上课带字典。笔者认为, 在词汇教学过程中, 学生可以通过字典找出单词的意思并且学习关于词语的其他信息, 例如:查发音、拼写、语法形式、用法以及语体等等。让学生充分养成自查自检的习惯, 对词汇学习有极大帮助。
3.3 组织有趣的词汇记忆课堂活动
教师可以把班级学生分为几个学习小组, 鼓励学生利用课文中学过的单词编一个3分钟的情景剧, 请学生上台表演。这样活跃的学习气氛, 可以提高学生的英语学习兴趣, 降低恐惧感。或者可以让学生玩单词接龙的游戏, 这样可以激发学生的记忆力, 又能在互动中增加词汇量。
3.4 文化背景知识的了解
语言学家胡文仲也说过:“必须把语言知识和文化知识结合起来才能顺利地进行交际。”例如不同的宗教信仰会给颜色词的象征意义带来很大的影响。Yellow在西方文化中有胆怯、无耻、卑劣的含义, 因为在《圣经》中出卖耶稣的犹大穿的是黄色的衣服。但是黄色对中华民族来说是一种极特殊的颜色, 在中国人心目中占有重要地位。黄色是一种高贵、神圣、庄严的颜色, 象征崇高、尊严和权力, 是皇权的象征。“黄袍”就是皇帝穿的衣服。在词汇教学中, 让学生了解词汇的文化背景知识意义重大。
3.5 利用多媒体和网络增强词汇教学的直观效果
英语单词利用PPT与实物直接联系起来, 增强语言的真实性、形象感, 易于调动和保持学生的学习兴趣。尤其是高职类的学生, 他们多数都是对英语学习兴趣不高的人群。教师采用新型教学手段, 让学生有直观视觉效果, 增强他们的记忆和提高学生的学习兴趣。
总而言之, 高职词汇教学对于大多数高职老师而言是个难题。本文对于词汇教学的研究, 有助于教师指导学生掌握和运用适当的词汇学习策略, 能做到举一反三。词汇教学的建议有助于提高学生的学习兴趣, 还可以提高学生的表达能力和理解能力。
参考文献
[1]崔义平.英语词汇学习三维途径理念下的词汇教学原则[J].外语与外语教学, 2005 (4) :28-31.
[2]梁晓波.认知语言学对英语词汇教学的启示[J].外语与外语教学, 2002 (2) :35-48.
词汇输入 第6篇
1 输入假说理论
20世纪80年代初,美国语言学家S.D.Krashen提出了著名的“输入假说理论”,对二语习得领域产生了深远的影响,甚至被称为是二语习得研究中“最全面、最可接受的理论”(栗冰宜,2005)。在该理论中,Krashen(1982)将语言的输入提到了至关重要的位置,认为只有有效的输入才能促成语言自然的习得。而且理想的输入应具有以下四个特点:第一,可理解性(comprehensible),即输入应该是能够被理解的;第二,非语法顺序安排(not grammatically sequenced),即输入不应当过分强调语法;第三,输入应有趣(interesting)又有关联(relevant)。最理想的输入应该是非常有趣的或与学习者密切相关的,它能使学习者忘记自己是从外语里获得信息(Ellis R.,1999.)。第四,输入的量要足够,可概括为“i+1”,i为习得者当前的语言水平,“i+1”为稍高于学习者当前语言水平的语言输入,只有学习者获得了足够丰富的输入,语言才能被习得。(Krashen,S.D.,1982.)
近年来,大量的研究表明输入假说这一理论可以在多方面给予英语学习者以指导,帮助他们提高诸如口语、写作等方面的能力,而本文尝试将该理论用于高校课堂词汇教学的探索,以求解决令众多学习者感到棘手的词汇习得问题。
2 输入假说理论指导词汇教学策略
根据“i+1”公式,我们不难发现,其中的“1”可以理解为当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于两者间水平的可理解的丰富的语言输入材料,才能对学习者的语言发展产生积极作用。
2.1 足够的课堂词汇输入
大学英语学习者刚刚进入到一个全新的学习环境,不同于之前对英语学习的要求,他们会更注重培养自身的语言实践能力。这一学习目的的变化使他们需要一段时间来适应,以找到适合自己的学习方法。因此,对于基础但却十分重要的词汇教学,教师应在课堂教学安排允许的情况下尽可能详细的为学生们讲解,运用自己的专业知识,围绕所学知识点,为学生们提供充足而丰富的语言材料,这会非常有助于学生理解和记忆词汇。
2.1.1 借助语义场理论丰富输入
丰富的语言输入需要有质量作保证,语义场可以为在这个环节为课堂教学提供帮助。教师可以围绕一个词来帮助学生建立一个语义网,如discipline作为学科、专业讲时,可以有同义词major,subject等,而其下义词有arts和sciences,而arts和sciences又分别包含下义词history,law,politics,language,philosophy,literature等以及physics,statistics,architecture,engineering,chemistry,biology等。这样一张词与词之间相互关联的语义网不仅让学生们印象深刻,更可以提高他们的学习效率。
2.1.2 借助词块理论丰富输入
此外,词块输入也是一个很好的选择。词块相较于单词的学习更上了一个台阶。Michael Lewis(1993)提出了词块教学这一全新的教学思路,他认为语言学习者理解和产出词块的能力是语言学习的重要内容,通过对词块的学习和把握能够熟练掌握和使用该语言。事实上,在课堂上教授refrain…from,coincide…with,designate…as要远比单纯讲refrain,coincide和designate更实用。
除了提供与所学语言知识相关联的丰富的输入材料外,教师寻找到与学生的学习和生活密切相关的教学材料,并把它们设计得更具趣味性也是颇有帮助的。
2.2 有趣而具关联性的输入
趣味性可以大大激起学习者的学习兴趣,让他们主动投入其中。而使课堂具有趣味性不但可以集中学生的注意力而且可以调节紧张枯燥的课堂气氛。
2.2.1 有趣易理解的输入方式
教师在讲解applause,wink,shrug这样的单词时不妨配合上肢体语言或让学生亲自演示。如果时间充裕,还可以做猜词游戏,即让一名学生用肢体传达信息,让其他学生来猜。通过这样的活动,学生既对所学单词有了准确的把握,还能感受到学习的乐趣。同时,趣味性也可以通过介绍单词的背景知识传递给学生。很多教师在课堂教学过程中会注重文化背景知识的介绍和讲解,因为它可以帮助学生更好的理解作者的写作目的、运用的写作方法、所表达的思想和课文中的一些较难理解的知识点。事实上,英文中也有这样的一类的词汇,它们有着自己背后的故事。英语在长时间的发展过程中汲取了大量的外来词汇,特别是在文艺复兴时期,希腊神话对英语的影响尤为明显。教师在涉及到这一类英语词汇时,如果能讲解与其相关的希腊神话,学生理解和记忆起单词来会更容易。例如:Echo是古希腊神话传说中最美丽的女性之一,她聪明、美丽、善良,有许多的爱慕者,其中也包括众神的主宰者Zeus。这引起了Zeus妻子Hera的嫉妒,于是下了诅咒:让Echo永远无法说话,只能重复别人说的话。Narcissus是河神之子,是全希腊最俊美的男子。Echo与之偶然相遇后对其一见钟情并无法自拔的爱上了他。可是,她无法用正常的语言能力表达自己爱到发狂的心,因而遭到了Narcissus的拒绝。自此,Echo躲进山谷,整日不吃不喝,很快消瘦下去。最终,她的身体完全消失,只剩下忧郁而轻柔的声音在山谷中回荡,无论任何人对她呼喊,她都只重复对方的话语,从此就有了回声(echo)。后来,Narcissus无意间来到水边,见到了水中一位从未见过的俊秀少年,从此迷上了自己的倒影。爱却无法得到,Narcissus最终在水边抑郁而死。他的身体化为晶莹剔透、出水而立的鲜花守望在水边,人们称他为水仙花(narcissus)。而Narcissism就指自恋、自我陶醉。运用这样动人的故事将单词讲给学生一定会给他们留下很深刻的印象。
2.2.2 具有关联性的输入方式
关联性在输入的过程中也很重要。在课堂词汇教学时,教师要运用自己所掌握的词汇知识,引导学生进行关联性联想。首先,可以从基本的构词法角度出发。如:围绕单词formalism可以展开关联性讲解“-ism”后缀,加在名词和形容词后可以生成新的名词,表达…主义,学说等,hero+-ism→heroism,tour+-ism→tourism,journal-ism→journalism,social-ism→socialism都是运用这种构词法生成的。其次,关联性也可以体现在将课堂上所讲的单词与学生熟悉的生活联系在一起,如:cashier这个单词经常会出现在购物中心或超市的收银台处,不妨提醒学生平时留心观察。而随处可见的食品包装上也会出现课本中要学习的ingredient,artificial,iron,vitamin,flavor等等许多与食物成分相关的内容。这些词都源于生活并应用于生活,教学生将这类实用性强的词汇与身边事物关联起来去学习、记忆、理解是十分必要的。这样学习不仅可以开阔思路,也能让学习者从生活中汲取更多。此外,关联性还会让人想到那部分走进英语词汇世界的外来语。英语有着较强的开放性和包容性,在其不断演化发展的过程中通过吸收外来语而大大丰富了自身的词汇。希腊语、德语、法语、意大利语等都为英语的精准表达贡献了各自的力量,这其中也包含汉语。如食物类词汇tofu(豆腐),dim sum(点心),spring rolls(春卷),ketchup(蕃茄酱),Peking duck(北京烤鸭)等;文化类词汇Confucius(孔子),Confucianism(儒家思想),Spring Festival(春节),Peking opera(京剧),Kungfu(功夫)等,这些充满了浓浓中国味的词语已经不用向以英语为母语的人特别解释就都能被理解,通过课堂知识的关联学生掌握起这部分词汇自然会特别轻松。
3 结语
英语词汇教学是教师通过各种课堂环节的设置和教学方法的选择最大程度帮助学生掌握单词的一种活动。其最终目的是让学生能够在实际沟通过程中运用这些词汇准确表达出自己的想法和观点。输入假说理论回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。它为英语词汇教学提供了坚实的理论基础,更为英语教学工作者寻找到了一个教授词汇的新视角。从输入假说出发,借助经典的语言学理论丰富课堂词汇输入,并根据自身教学需求灵活运用词汇与知识间的关联带给学生全新的课堂学习感受,最终帮助他们解决掌握词汇的难题。
摘要：利用有效的课堂教学方法帮助学生学习词汇一直是困扰大学英语教师的一个难题,本文旨在以语言输入假说为出发点,将其与大学英语词汇教学实际结合起来,探析其在大学英语词汇教学中的应用价值,以丰富教师的教学手段,帮助学生提高词汇学习效率。
关键词：输入假说,词汇教学,丰富输入,关联性
参考文献
[1]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press,1999.
[2]Krashen,S.D.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1982.
[3]Lewis,M.The Lexical Approach:the State of ELF and a Way Forward[M].Hove.England:Language Teaching Publications,1993.
[4]栗冰宜.语言习得理论在外语教学中的应用[J].中国大学教学,2005(2):55-56.
词汇输入 第7篇
英语视频字幕教学能使学生更好地理解语料内容, 而且能使学生更深刻地记忆内容、词语、句式, 因为在这种学习过程中, 学生接受来自画面、话语、字幕三方面的刺激, 加强了对语言知识学习、记忆和掌握的效果。
本研究试图在上述研究的基础上, 揭示视频字幕对学生词汇习得有什么影响?不同的视频字幕显示方式对词汇习得是否有不同的影响?观看视频后不同的练习方式对词汇学习有什么影响?
1 研究方法
1.1 实验对象
山东科技大学材料学院高分子材料专业三个班96名学生参加了本次实验调查。笔者首先用SPSS16.0软件将他们第一学期大学英语的期末成绩进行了独立样本T检验分析, 结果显示三个班的成绩没有显著差异 (p>0.05) 。
1.2 研究过程
笔者对参加实验的受试者分别进行了两次测试:看完影片后的即时测试和七天后进行的延时测试。本实验的受试者来自三个自然班, 共96名学生。他们分属三个平行班, 无论在人数 (一班32人, 三班31人, 五班33人还是入学时的英语成绩都是平衡的。所看的电影片段为《美女与野兽》 (Beauty and the Beast) 的前20分钟, 字数约1640词。由于学生总体英语水平偏低, 在观看片段前, 教师向学生介绍了影片的大概内容。笔者首先让不参加试验的另外两个平行班的学生标出他们不认识的词, 然后确定他们对这些测试词都不熟悉。据此选择出测试的15个附带习得词。
1.3 实验步骤
实验在多媒体教室进行, 三个班分别观看中文字幕、中英字幕、英文字幕的影片模式两遍。为了避免学生在观看时过度关注要测试的词, 提前告知学生:“观看影片后需回答问题和进行相关练习。”在观看过程中, 不允许学生使用字典。观看结束后, 每个班中的一半学生回答与影片内容有关的问题, 另一半进行角色扮演的练习。20分钟的练习完毕后, 马上进行词汇测试, 学生在5分钟内需要写出15个目标词的中文意思, 按照在影片中出现的顺序安排词的顺序。延期测试在一周后进行, 不再播放电影片段, 但内容与即时测试一样, 只是对生词的顺序作了调整, 以尽量排除上一次测试可能产生的影响, 并消除词汇顺序可能产生的记忆痕迹。
2 实验结果与讨论
利用SPSS16.0对所收集的数据进行统计分析, 结果如下:
2.1 不同字幕对词汇附带习得的影响
词汇测试表明, 三种视频字幕都有助于学生词汇的附带习得, 但在习得词汇的数量方面存在显著差异 (p<0.05) 。
从表2可看出:中英字幕组习得的词汇量最多。由于同步显示了两种字幕, 对于不认识的目标词, 大部分学生能找出其中文含义。并且由于视频片段播放了两遍, 第一遍没有看清英文词的意思的学生也可以在第二遍观看时补上。英文字幕组的学生习得的词汇量稍差, 只有部分学生能利用语境推测出单词的含义。学生要具备相关的英美文化背景知识才能得出一些词汇的含义, 这就加大了难度, 学生的得分率偏低。中文字幕组的得分最低, 可能的原因是:大部分学生过多地依赖中文字幕。实验后对这部分测试学生的访谈表明, 在影片开始的五分钟内, 学生努力去听英语话语。之后, 学生被影片内容所吸引, 就只顾看中文字幕去理解影片内容了。学生在观看中文字幕的过程中, 未能直接接看到目标词, 因而词汇测试成绩最差。
2.2 不同练习方式对词汇附带习得的影响
观看影视片段后, 让学生就看过的片段做练习可使学生在了解视频材料内容的基础上加深对习得词汇的记忆。
从表3的数据可看出, 不同的练习形式对词汇附带习得有不同的影响。英文字幕组 (p=0.042<0.05) 和中文字幕组内 (p=0.002<0.05) 两种练习方式都有显著性差异。中英组内没有显著性差异 (p=0.0.360>0.05) 。中英字幕组在观看影片两遍以后, 学生能找出不熟悉词所对应的中文翻译, 因此练习对他们作用不如英文字幕和中文字幕组明显。英文字幕组在观看影片后, 不能确定不熟悉词的中文意思, 而角色扮演练习使他们能够互相讨论有关单词含义。而只是单纯地回答问题的练习, 没有给他们相互交换意见的机会。中文字幕组内也有显著性差异, 学生在观看中文字幕两遍以后, 还是只能猜测出个别目标词的意义, 因为角色扮演提供英文字幕, 学生才有机会确定词的含义。
3 结论
本研究调查了非英语专业大学生在观看不同字幕的英语电影片段, 看后完成不同练习的情况下词汇附带习得的差异。结果显示, 总体来说, 观看视频字幕可以促进学生的词汇附带习得。不同显示方式的字幕对学生的词汇习得有不同的影响, 测试结果最好的是中英字幕组, 最差的是中文字幕组。角色扮演练习有助于学生积极参与课堂互动, 讨论相关话题, 巩固词汇含义, 帮助学生习得更多词汇。
本研究对大学英语教学的启示是:教师为了达到好的教学效果, 应合理安排和控制三种字幕显示方式的使用。由于学生倾向于依赖影片中的中文字幕, 教师应尽量播放视频的中英字幕版本。对于英语水平较高的学生, 可以多播放英语字幕版本。教师可在观看影片前对相关的文化背景知识进行介绍, 并尽量选择英语发音清晰、语速较慢的影片。学生在看完影片后, 可进行口语方面的角色扮演等活动。中英字幕尤其适用于学生在课外自学英语, 教师应鼓励学生课下多观看。随着学生英语水平的提高, 鼓励他们观看英文字幕或无字幕的英语影片。教师可以恰当的运用英语视频片段这一教学手段来提高学生学习英语的积极性, 促进学生词汇量的提高。
参考文献
[1]Brett P A.comparative study of the effects of the use of multi media on listening comprehension[J].System, 1997, 25 (1) .
[2]Danan M.Reversed subtitling and dual coding theory:New di rections for foreign language instruction[A]//Harley B.Lexical issues in language learning.Ann Arbor, MI:Language Learning/John Benjamins, 1995:253-282.
[3]Garza T J.Evaluating the use of captioned video materials in advanced foreign language learning[J].Foreign Language An nals, 1991 (3) :239-258.
[4]戴劲.输入方式、输入次数与语篇理解[J].外语教学与研究, 2007 (4) :285-293.
[5]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究, 2003 (4) :282-286.
词汇输入 第8篇
《普通高中英语新课程标准》要求高中阶段学生需要掌握3000个单词和400—500个习惯用语和固定搭配。而制约高中生英语学习和运用能力的重要因素是词汇量不足、词汇学习效果差。教师的词汇教学策略形式散、效能低, 方法欠佳。本文以语境输入式词汇教学策略为手段, 以语境理论为指导, 在高中英语教学中探究学生学习英语词汇的策略及英语综合运用能力。
二、语境输入与词汇教学的关系
1. 理论基础。
认知主义知识观强调个体原有认知结构的优化十分重要, 面对新摄入的知识内容, 学生认知结构可利用性越高、可辨别性越大、稳定性越强, 则越有助于新知识的内化迁移。这就要求词汇教学要以促进知识由书本向学生迁移为目标, 平时注重改进学生原有认知结构体系。课堂教学要坚持输入语境、善于设置语境, 变革词汇知识的呈现方式, 将学生从板书笔记的填鸭式僵化教学中解脱出来, 转而习惯在语境下学习掌握词汇知识。建构主义知识观特别强调个体学习知识的主观建构性、社会互动性和情境性[1]。这就要求教师教授词汇知识应当让学生主动处理新信息、解决新问题, 从而激发学生的主观建构性, 加强能力内化;应当学生充分参与课堂的互动, 通过角色体验英语语境下的西方社会文化知识, 加快知识积累;应当要加强学生的情境性认知, 促进学生促会知识量的动态性变化。
语境即语言使用的具体环境, 具体包括上下文词组、短语、搭配、句子、段落和篇章共同构成的内在具体语言环境, 也包括言语发生的情境、参与者自然信息和关系、用语所处的社会文化背景等外在宏观非语言环境, 以及影响交际者语用的内心心理知识结构即认知语境[2]。词汇作为语言的一部分, 只有在整体情境中才具有明确而实在的意义。语言交际活动中, 词汇的选用得体和语义准确表达都必然遵从于特定具体的语境。
语境之于语言的具体功能性划分, 国内外学者各自持有不同看法。如日本的西真正光将语境功能划分为绝对功能、制约功能、解释功能、设计功能、滤补功能、生成功能、转化功能和习得功能[3]。钱姝南则将其分为确定功能、确指功能、补足功能、预测功能、选择功能、生成功能、修辞功能。但无论何种划分, 具体语境对言语意义的制约功能和解释功能体现的最为明显。譬如, 英语中指代性的指示语使用频繁, 且具有众多的多义词, 因而依靠语境判断词汇所表达的词义尤为常见。
2. 语境输入与词汇教学的关系。
词汇教学是英语教学不可或缺的基础环节。正如教育家胡春洞所言, 词汇教学的有效性, 学生词汇量的大小及学生学习和记忆词汇的能力将决定外语教学能否取得成功[4]。英语词汇教学主要包括语音、词形、词义、语法、语用五大方面[5]。在新课程标准体系下, 高中阶段英语学习对词汇学习的数量和质量都有了进一步增加。这无疑对英语课堂教学中的词汇教学水平提出了更高的标准。随着教育策略的不断变化, 词汇教学方法经由强调字面释义的翻译法、语法翻译法, 向增加词汇量的阅读法, 以及注重交流应用的交际法等教学法的过渡和转变[6]。以语境输入为先导的词汇教学, 旨在将词汇知识全方位、多角度地呈现给学生, 帮助其把握词汇的重点、正确记忆和运用词汇。教师在课堂教学中要擅于科学创设语境输入词汇知识, 不断提高学生对具体语境的认识和敏感性, 持续引导学生基于语境自主学习、理解、记忆和运用词汇的能力。
三、语境输入式词汇教学策略在高中英语教学中的应用研究
为验证语境输入式词汇教学策略的有效性, 结合高中生的学习规律和身心特点, 本研究以问卷调查、测试等科学方法在教学中实施探究式教学策略。
本研究以象是内蒙古赤峰学院附属中学2014级高中二年级六班和七班学生。两班学期末英语成绩相当, 平均分为68.68和69.52。A班47人, B班46人。时间为期18周, 以词汇和阅读教学为主, 使用统一的普通高中课程标准实验教科书必修5。A班作为实验组, 采用语境输入式的词汇教学法授课。B班作为对照组, 运用传统以语法翻译法为主的词汇教学模式。确保信度和效度, 进行了前测和后测, 两次词汇测试难度相当, 取材于大纲词表, 主要考查学生的词汇掌握情况。
前后测数据分析结果表明, 实验组采用的语境输入式词汇教学相较于对照组传统词汇教学模式具有优越性, 显著减轻了学生学习词汇的抵触心理, 增加了学生的学习的积极性和主动性, 提升了其词汇教学的满意度。同时, 实验过程中实验组学生比对照组学生参与教学活动也更为积极。前后测试统计结果如下:
结果显示实验组及格率和平均分都有明显的提高, 对照组两项成绩变化不显著。说明语境输入式词汇教学对学生的记忆水平和综合运用能力均得到明显提升。在语境中教授词汇能够增强学生参与性、激发学习兴趣, 培养词汇学习应用能力。词汇运用能力的增强提升了学生的英语总体成绩。这说明了在高中英语教学中应用语境输入式的词汇教学策略, 对学生词汇学习和运用起到更大的推动作用。
四、在语境中加强词汇教学的启示和建议
当前, 词汇量不足、词汇学习效果差, 是制约高中生英语学习和运用能力的重要因素。尽管在语境中实施英语词汇教学得到广泛支持和肯定, 但从教学法角度观之, 词汇教学不佳的成因更多地在于语境输入式词汇教学策略在操作层面上的形式散、效能低。
通过本文研究论证内容, 笔者认为提高高中英语词汇教学水平应当注重从以下几方面着手:要加强对语境教学法和相关词汇学习策略等理论知识的学习, 不断提升理论水平和教学水平;要以学生为教学主体, 鼓励学生自主利用语境学习、推测词汇的能力, 确立英语词汇听说读写的语境意识, 完善语境下学习建构词汇知识的主动性;课堂上要通过多种形式鼓励学生运用生词, 依托语境鲜明的例句展现词汇释义, 帮助学生在语境中理解记忆词汇。
五、结束语
随着素质教育改革的不断深化, 新课程标准愈加强调教学实践对学生综合素质的提升。实证研究表明, 高中英语教学遵从语境理论要求、科学创造设置英语语境, 有利于学生对英语词汇的学习、理解、记忆和运用, 能够显著提升学生的学习效果和语用水平, 既是教学理论研究和实践发展的重要方面, 亦是改进和完善高中英语课堂教学的有效手段。
参考文献
[1]刘东.语境理论在农村初中英语词汇教学中的应用研究[D].云南师范大学, 2015.
[2]李美玲.语境理论在职业高中英语阅读教学中的应用研究[D].渤海大学, 2015.
[3]孙红琼.故事情景教学在小学英语教学中的有效构建[J].校园英语:教研版, 2012, (4)
[4]李小雪.基于语境理论的大学英语阅读教学有效性实证研究[D].渤海大学, 2015.
[5]李雨萍.论具体语境下翻译策略的选择[D].南京大学, 2015.