教育学概念的教师

教育学概念的教师（精选9篇）

教育学概念的教师 第1篇

当前, 我国基础教育领域课程改革正如火如荼地展开, 一线教师在教育教学中纷纷引入国际先进的教育理念。但教师先前存在的知识 (prior knowledge) 和信念会“过滤”新的理念 (Borko and Putnam1996) , 因此, 重构新的教育教学理念对于广大教师而言是一件非常具有挑战性的事情。教师的理念影响和决定教师的教学行为 (伍志鹏、杨均易2010) , 如果教师不及时更新和转变自身陈旧的理念, 必然会影响教育教学质量的提高。因此, 研究教师如何通过学习来实现自己的观念转变对于教师自身的专业发展以及落实目前课改理念和精神都有着十分重要的意义。

对教师现有观念系统的重构被称作“观念转变”。但在教师教育领域的“教师转变”研究中, “教师观念转变”的术语相比较于心理学中的“观念转变”还不算成熟 (Kubanyiova 2012) 。在心理学中更愿意把这种改变称作“概念转变”, 本文采用了心理学的术语, 把教师通过学习而实现的信念或者观念的转变统称为“概念转变”。这里的“概念”不是一般意义上理解的概念, 其内涵要宽泛得多, 是指对于某种现象的观点和看法等。很多概念转变领域的研究者专门在研究中强调这一点。

在一般教育领域, 概念转变有四种有影响力的模型:作为新概念替换旧概念的过程、作为跨越阈值空间的转变过程、作为最近发展区、作为可能空间的拓展 (Han 2008) 。但在教师教育领域, 特别是外语教师教育领域, 无论是国际还是国内, 这方面的研究都十分薄弱。在此背景下, 英国伯明翰大学 (University of Birmingham, UK) Magdalena Kubanyiova撰著的《行动中的教师发展———理解语言教师的概念转变》 (Teacher Development in Action:Under原standing Language Te ac he rs’Conc ep tual Change) 一书, 其出版具有重要意义。全书围绕着“教师认知”“教师转变”“语言教师概念转变模型”等相关核心概念展开, 系统梳理和阐述“教师概念转变”的理论模型和实证检验。

一、内容简介

全书共十章, 除第一章引言外, 全书的主体分为四大部分。第一部分 (第2~4章) 在进行文献回顾的基础上, 阐释了教师概念转变研究的理论视角和分析框架, 属于理论研究部分;第二部分 (第5章) 交代了具体的研究设计;第三部分 (第6~9章) 报告了基于分析框架 (LTCC) 下的教师概念转变路径类型, 是实证研究部分;第四部分 (第10章) 为研究的结论。

第一章为导论部分, Kubanyiova开门见山地告诉读者, 他自己主持的教师培训项目的结果表明对实验教师的概念转变的干预是失败的, 由此交代了本书的目的以及适合的读者群, 并表达了对于理解教师概念转变所使用理论、范式和认识论的立场。

第二章为对“教师改变”领域研究的批判性综述, 包括教师改变研究的构成、面临的挑战以及在教师认知领域下的教师改变研究。特别需要指出的是, 该综述涉及职前教师教育项目对语言教师的影响和在职教师发展项目对语言教师的影响, 契合了本研究关于教师教育项目对于在职教师的认知影响这一特点。最后, 在上述文献梳理的基础上对语言教师认知研究的局限性及潜力进行了阐释。

第三章是研究的理论视角, 即从心理学视角来看学习和变化的理论。在这一章中, 指出了本研究的理论基础:态度转变、概念转变以及可能自我理论。在介绍态度转变理论方面, 聚焦“态度转变的双过程模型”, 指出了态度转变的两条路径:系统转变 (systematic) 和启发转变 (heuristic) , 其中前者需要更多的时间、精力和认知投入, 但转变的持久性和稳定性较高, 后者则相反。在介绍概念转变理论方面, 指出其演变过程可分为两个历史时期:20世纪80年代到90年代初的“冷” (cold) 概念转变理论和21世纪初的“暖” (warming) 概念转变理论和“热” (hot) 概念转变理论。在介绍可能自我理论方面, 借用Higgins (1987) 的“自我差距理论”中现实自我、理想自我和应该自我的概念以及综合Drnyei的“二语动机自我系统理论”提出了“教师可能自我”的概念, 并进行了概念的操作化, 认为教师的可能自我包括“理想教师自我”“应然教师自我”“恐惧教师自我”。

第四章呈现了以Gregoire (2003) 提出的“概念转变的认知—情感模型 (CAMCC) ”为基础构建的“语言教师概念转变的整合模型 (LTCC) ”。本章详细阐释了LTCC关键特征以及在解释教师概念变化方面的机理。虽然CAMCC和LTCC都是研究教师概念转变研究的“热”模型, 即除认知维度外都要考虑情感和情境因素, 但由于LTCC模型整合了更多的宏观理论视角和微观理论框架, 有更为坚实的理论基础。

第五章介绍了具体的研究设计, 包括研究场域的背景、参与项目的八位教师的情况、研究者介绍、本研究中的教师教育项目、数据收集的时间、方法以及用NVivo软件进行数据分析的情况。

第六章考查了语言教师理想自我对在教师教育学习中教师概念转变的影响。数据分析显示:Iveta, Lenka以及Jana三位教师显示出相同的概念转变路径———“很好, 但不适合我 (nice-but-not-for-me route of LTCC) ”路径。具体来讲, 研究中的教师教育项目内容蕴含下教师理想自我同上述三位教师理想自我是不一致的, 因此, 教师教育项目不会引起教师概念的变化。

第七章介绍的个案是关于教师转变的另一个路径———“超级赞同 (couldn’t-agree-more route of LTCC) ”路径。教师Silvia的教师理想自我与本研究的教师发展课程所要培养的教师理想自我是一致的, 但数据分析表明, Silvia的概念转变类型在性质上是表面的和虚假的。一方面, Silvia对教师发展课程表现出很大的热情, 积极学习课程内容;另一方面她并未发展出具体有效的教学策略在课堂上去实践新理念课程。因此, Silvia对课程核心理念原则并没有进行系统反思和实践, 自然达不到真正意义上的概念转变。

第六、七章涉及的四位教师 (Iveta, Lenka, Jana和Silvia) 概念转变路径均没有经过“不和谐评价”阶段, 第八章涉及的教师Tamara案例则呈现了经过“不和谐评价”阶段的教师概念转变路径——“很好, 但太恐怖 (nice-but-too-scary route of LTCC) ”路径。在这一过程中, 可以看到Tamara的理想自我、应然自我和恐惧自我之间的碰撞和冲突所产生的情感发展历程。最终, 在经过对内、外部资源的现实评估后, Tamara确定了如果继续坚持教师发展课程的理念和实践对自己的身份是一种极大的威胁, 因此选择了“回避”, 自己的概念也不会发生任何变化。

第九章在对第六至第八章转变路径案例小结的基础上, 提出教师概念改变是一个多侧面、情境性、动态性的过程, 进一步凸显了教师概念转变的复杂性。本章介绍了Monika和Erika两位教师的教学概念转变的多重循环 (LTCC multiple cycle) , 即在不同的情境下, 教师概念转变会因时发生同时性的多重变化。这一案例也充分说明了有的教师概念改变的轨迹不是一个线性、可预测、一劳永逸的过程。

第十章是本书的结论部分, 作者在总结研究发现的基础上提出了自己对于研究教师改变的一些反思, 特别是倡导用“复杂理论” (Larsen-Freeman&Cameron 2008) 来指导复杂的语言教师认知研究。

二、简要评价

(一) 闪光点

纵观全书, Kubanyiova的这本著作不仅基于前人在概念转变方面的研究成果, 而且整合更多的视角从理论上提出了更加具体的教师概念转变路径模型 (LTCC) , 还用质的研究方法从八位语言教师所在的具体情境出发, 就语言教师概念转变这一主题进行了实证研究, 为外语教师教育领域中关于教师转变的研究提供了更加丰富的理论框架和实证支持。具体来看, 其特点主要体现在以下两个方面:

第一, 采用了理论驱动和跨学科理念来研究复杂的教师认知领域下的概念转变。无论是“教师认知 (teacher cognition) ”还是“教师转变 (teacher change) ”, 都是内涵庞大且概念难以界定的术语。教师概念转变的研究把教师转变纳入教师认知领域, 成为后续研究者找到连接二者的接口。在二语教师教育研究领域, 教师认知的研究多以对教师认知发展的描述为主, 很少有基于理论的教师认知研究。全书中, Kubanyiova在谈到应对教师转变研究所面临的挑战时指出, “……无论是在教师教育领域, 还是教育心理学领域, 教师转变的研究需要发展出基于理论驱动、跨学科及多重方法的理念, 这样才能解释教师活动的复杂性以及在不同地理位置、机构及社会文化情境下的多样变化, 进而提供一个更加整体的在认知、情感、行为以及在这一过程中起到重要作用的情境因素相互影响的图画 (P11) ”。基于此, Kubanyiova整合了心理学中关于学习和变化的理论, 同时将教师的个人变量和教学情境的社会变量融入教师概念转变的过程中, 以跨学科视角透视教师转变的现象, 提出了更加细致的整合型语言教师概念转变模型, 这也是该书最大的理论贡献, 为进一步研究打下了更坚实的基础。

第二, 提供了基于构建的整合型语言教师概念转变模型 (LTCC) 的实证案例, 帮助读者更好地理解如何将转变模型应用于实践分析。在多个案例的分析中, 作者根据通过访谈、课堂观察等获取的数据详尽地呈现了案例教师在复杂的个人和社会情境下概念转变的诸多路径。在展示这一转变模型强大解释力的同时, Kubanyiova呈现了语言教师概念转变的动态复杂性, 即这一模型能够捕捉到语言教师动态发展的一些重要趋势, 但不得不承认任何一个理论模型都有其解释力覆盖范围的局限性。

(二) 启示

该书提供的研究案例对我国的外语教师教育研究者具有两点重要的启示。

其一, 教师概念转变的研究需要对我国的本土化情境做更加细致的考查。如该书所言, 教师概念转变是一个动态、复杂、非线性的过程。因此, 本土化的情境考量会丰富模型的转变路径, 使其更加具有解释的针对性和指导力。

其二, 教师转变的研究重点应该由当下引进和述评阶段的“应该变什么, 为什么要变的”问题转移到“变了什么, 怎么变的”等丰富理论框架和实证研究上来。在基础外语教育改革不断深化的今天, 在新的背景下, 教师实现预期转变是当前教师教育和发展的现实需求。

(三) 不足之处

该书亦有一些内容值得商榷。

第一, 提出的语言教师概念转变模型是一个非常详细的回路图, 虽然有力地解释了一些实验教师的转变路径, 但考虑到教师认知下的观念改变的复杂性, 任何一切线性路径描述都在一定程度上简化了过程的复杂性。

第二, 并没有对研究中提供的关于学习者动机和群体动力学的理论培训内容的TD (teacher development) programme进行详细说明, 因此对于研究者如何进行教师培训, 参与的八位教师又是怎么在培训项目下进行学习的, 读者并不清楚。

第三, 个别章节的论证部分不充分。如在2.3.2章节中, 认为教师之前的知识和所处的社会文化情境是影响教师学习过程的两个重要因素。但在阐释关于社会文化情境对教师学习教学的影响时, 笔墨太少, 远远不足以论证好这个因素。

然而, 瑕不掩瑜。该书采用基于理论、跨学科视角的研究立场, 深入浅出, 既有理论高度, 又有实践启示。更难能可贵的是, 把教师认知的研究界限拓展到研究非常匮乏的EFL (English as a foreign language) 情境, 选择把外语教师作为研究对象探索其认知发展情况, 对外语教师的发展有着更直接的启示和指导意义。

该书对于应用语言学和外语教师教育专业的在读研究生、一线外语教师、教师教育者甚至教师教育政策的制定者来说, 都是一本非常难得的好书。笔者相信, 该书对于教师深化对我国基础教育的外语教师教育和发展的挑战及应对挑战的认识有着积极的推动作用。

摘要：分析在当前课改背景下教师概念转变研究的重要意义, 评介Magdalena Kubanyiova于2012年出版的专著《行动中的教师发展——理解语言教师的概念转变》一书。简述全书的结构及各章主要内容, 评介全书的闪光点和不足之处。通过对该书的评介, 希望国内的外语教师教育研究者及相关人员重视“外语教师概念转变”这一核心问题, 并思考如何在国内本土化情境下对这一问题进行深入研究。

关键词：概念转变,教师认知,教师变化

参考文献

伍志鹏, 杨均易.2010.论教师信念及其改变[J].当代教育理论与实践, (6) :21-23.

Borko, H.&R.T.Putnam.1996.Learning to teach[C]//D.C.Berliner&R.C.Calfee.Handbook of Education Psychology.New York:Simon and Schuster Macmillan, 673-708.

Gregoire, M.2003.Is it a challenge or a threat?A dualprocess model of teachers cognition and appraisal processes during conceptual change[J].Educational Psychology Review, 15 (2) :147-179.

Han, H.2008.A Study of Chinese College English Teachers in China-Their Beliefs and Conceptual Change[D].Ph.D.Dissertation.Canada:Queens University.

Higgins, E.T.1987.Self-discrepancy:a theory relating self and affect[J].Psychology Review, 94 (3) :319-340.

Kubanyiova, M.2012.Teacher development in action:understanding language teachers’conceptual change[M].New York:Palgrave Macmillan.

教育学概念的教师 第2篇

教育现象：是对教育活动最广泛的概括，是各种各样教育活动的外城表现。

教育规律：是教育活动中存在的本质的必然的内在的联系。

教育事实：是对现实教育活动物质方面的概括。

教育：是在一定的社会背景下发生的促保个体的社会的个性化的实践活动。个体的社会化：是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人。

学校教育：是在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

教育者：包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员，其中，教师是学校教育省的主体和代表是直接的教育者。受教育者：即各级各类学生，边即教育的对象。学生作为教育实践活动的对象，即有人类实践活动对象的一般特征，又有自身的特殊性。

教育影响：即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。

双轨制：就是指在资本主义的学校教育制度有两个互相独立的系统：一门是专门为资产阶级子弟服务的，配备有良好的师资和设备，学生们沿着这个系统深造，就可以升入一些有名的高等学校毕业以后直接成为统治阶级和管理人员。另一个是为劳动人民的子弟准备的，师资和教学设备都比较差，主要是学习一些实用知识和技能，很少有升大学的机会，一般在上中学之前就毕业进入劳动市场了。

学校：是一种古老的一广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划，有组织，有系统地进行教育学校活动的重要场所，是现代社会中常见，是普遍的组织形式。

学制：即现代学校制度，是把学校教育机构纵横，联系，统一和协调起来，所形式的一个幼儿，青少年，成人教育纵横贯通，学校，社会，家庭密切配合的一体化学校教育机构网。学制是由纵向的学校阶和横向的学校系统构成的。前者形成学校体系的阶段性，后者形成学校体系的类型。学校文化：是指由学校成员在教育、教学、科研，组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的，对外具有人性的精神和物质共同体，如教育和管理观念，历史传统，行为规范，人际关系，风俗习惯，教育环境和制度以及由些而体现出来的学校校风和学校精神。

精神文化：主要是指以人或人际关系为基础构成的文化形式，包括学生文化和教师文化。

管理：是指管理者根据一定的目的，通过一定的组织机构和为完成既定的组织目标所必需的一套规章制度，对该组织机构内的人财物等进行决策，计划、组织、控制、领导和创新，以有效地实现该系统的预期目标过程。

学校管理：是管理以一个重要领域，它是学生管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现学校工作目标而进行的一种组织活动。

学校绩效：是指学校功能发挥所产生的实际效果，是管理有效性的重要标志。管理方法：是指各种能够实现管理职能，达到管理目标，确保管理活动顺利进行的手段途径和措施。

教科书：是根据规定的课程标准编写和审定的系统下反映科内容的教学用书。反馈：接收者对信息的理解又反传给发送者，亦既发送者得到了对他所传递的信息反应。

学校制度：是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。

遗传决定论：是历史上一种典型的儿童发展观，该观点认为，人性的个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。

环境决定论：也是历史上具代表性的一种儿童发展观。儿童发展观认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用力量是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。辐和论：也称之为二因素论。这种发展观肯定先天遗传和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。

儿童个体的发展；是指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟，与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。把握儿童发展概念，需要澄清以下几个问题：（1）发展不是简单的变化。（2）发展不是单纯的生理成熟。（3）教育不等于发展。

主体性：是人际具有的本质特性之一，它是人对外界刺激的选择性反应，从主体性的结构上看，一般认为，主体性具有以下几个基本结构，自主性、主动性和创造性。教师：《中华人民共和国教师法》第三条对教师的概念进行了界定：教师是履行教育教学职责的专业人员承担教力育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。

教师地位：一般是指教师的社会地位，它是由教师在社会中的经济地位，政治地位和文化地位构成的。

教师资和与教育资格制度：教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。它规定着从事教师工作必须具备的条件。教师资格制度是国家地教育师实行的一种特定的职业许可制度。

教师聘任制度：就是聘任双方平等自愿的前提下，由学校或者教育行政部门根据教育教学岗位设置，聘请有资格的公民担任相应教师职务的一项教师任用制度。教师培训：是指专门教育机构为提高教师的素质能力对在职教师进行的一种继续教育。

教师考核：是指各级各类学校及其他教育机构依法对教师进行的考察和评价。教师考核制度是教师规范化管理制度的重要组成部分。教育机智：就是指一种面对新的突发事件，能够迅速而正确地做也判断，随机应变地采取恰当而有效的教育措施，以解决问题的能力。

教师资格的认定机构：是指依法负责认定教师资格的行政机构或依法委托的教育机构。

中小学教师培训：就是对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。

教育目的：是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判，出发点和归宿。教育活动：有广泛与狭义之分，广义的教育活动指所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动。狭义的教育活动指学校教育所专门从事的活动。

教育方针：是教育目的的政策性表达，但是由于教育方针往往是一个国家教育工作总的要求，所以它还要特别反映一个国家教育的根本性质，总的指导思想，如教育工作的总方向等要素。

教育无目的论：是美国教育思想家杜威的观点，他认为教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。

人的全面发展：这里所谓的“人的全面发展”的具体内涵，是指马克思主义经典作家尤其是指马克思和思格斯对“人的全面发展”概念的具体定界。

德育：是教育工作组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。德育内容：是指德育活动所要传授的价值与规范，是完成德育任务所要从事的具体工作。

德育的个体性功能：是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响，可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。

德育的文化功能：指的是学校德育在一定社会文化发展历程中的作用和学校德育在不同文化形态中所起的作用。

智育：是一种由天赋，策略与知识等因素合成的综合能力。

体育：是指发展体能，锻炼体魄为目标的教育活动。广义的体育是指，所有能够增进人的身体素质及活动技能的活动。技能：是指在练习的基础上形成的按照某种规范或操作程序顺利完成智慧任务或身体协调动作的能力。

美育：以下培养学生审美，立美的能力，从而促使他们追求人生的情趣与理想境界等为目标的教育活动。

形式美育：指的是以培养对象的审美素质为目标的教育活动。

教育美育：是说要使全部教育活动成为美育事业的组成部分，教育活动本身要努力做到审美化。

课程：是受教育在教育省的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，（包括人类世代积累的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验），这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展、水平，有计划、有目的地组织安排的。课程目标：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。教学大纲：是根据教学计划，以纲要的形式编定有关科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围，教材体系，教学进度和教法上的基本要求。

教科书：简称课文，它是根据教学大纲系统阐述学科内容的教学用书。

课程设计：对于课程的各个方面做也规划和安排。

班级授课制：是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

复式教学：是指把两个或两个以上年级的儿童合编在一个班级，采用直接教学和布置，完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由一位教师对不同年级学生进行教学的组织形式。

教学模式：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的，比较固定的和具有典型性的教学实践形式。

启发性原则：是指教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达成对所学知识的理解和掌握。因材施教；指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。

教学原则：是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

教学组织形式：是教学的空间结构和时间序列的统一。教学组织形式所要解。决的问题，就是教师以什么样的形式将学生组织起来，通过什么样的形式与学生发生联系，教学活动按照什么样的程序展开，教学时间如何分配和安排等等问题。

教学：是教师教学生学的织厂统一活动。在这个活动中学生不但掌握了一定的知识和技能，同时，身心获得了一定的发展，并形式了一定的思想品德。

分层教学：是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。小组合作学习：是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。

教学方法：是为达到教学目的，实现教学内容运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的，师生相互作用的活动。

讨论法：是在教师指导下，学生转绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发，讨论，商量获取知识的教学方法。教学手段：就是教学活动中师生相传递信息的工具，媒体或设备。实习作业法：是学生根据教师布置的任务，在课上或课外进行实际操作，将已经学过的知识运用于实践的教学方法。

教学工作的实施：由备课、上课、作业布置和批改、课外辅导几个环节构成，这是迄今为止我国中小学教育工作实施最常见，最普通的过程。

讲授法；是教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。讲授法是最古老的一种教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛，最普通的一种教学方法。谈话法：是教师根据学生已有的知识经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。

实验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识的教学方法。

非指导性教学：这是由罗杰斯的“非指导性治疗”演变过来的。暗示教学法：指广泛利用环境的暗示信息。充人利用人的可暗示性，使理智与感情统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑，无意识领域的潜能，使学生在愉快气氛中不知不觉地接受信息。

学生集体：是社会地形成和发展起来的，作为特殊的群体，它表现也其他群体所没有特点，如良好的集体主义精神，民主与集中的原则和制度，健康的人际关系，自我管理和自我教育组织运行方式等等。群体：这一概念有广义和狭义之分。广义的“群体”概念认为群体是按某些共同特征，狭义的“群体”概念则是指由于某种共同的社会活动和效需要而结合起来的具有组织特征的联合体，参加到这种联合体之中的人们都在不同的程度上发生组织上的相互联系和接触。（教育学中的群体是具有组织特征的人的共同体，群体中的成员是按某个或某些共同特征而结合在一起的。这些特征都有与他们进行的共同活动和效有关）

非正式群体：与正式的社会群体不同，它是人们情投意合，自愿结成的群体。集体：是一个有意识地加以组织的群体，是具有共同规范，不同活动目的和共同活动组织的整体。

班级：是学校班和级的总称。指依据一定的标准，将程序相同或相近的学生聚集在一起，并对某进行统一内容教学的一种组织形式。

班主任：是班集体的教育者，组织者与领导者。班主任工作是班级授课制，这一教学形式下，为了对一个班级的学生有效地进行教育管理所专门设置的教师职务。学校咨询与辅导：是指学校咨询工作者直接或间接地帮助学生克服学习和发展过程中的困难，以反对有关的心理和行为障碍进行诊断娇治的过程。

心理咨询的过程：就是由咨询者向咨询对象提供心理上的帮助，以使后者克服当前的心理困扰，并提高自身的应付挫折的能力。

着重调整情感的方法：认为人们在遇到情绪上困扰时，最直接的需要就是把它倾诉出来，得到别人的理解和宽慰。

着重训练行为的方法：认为人们的心理和行为障碍，大多是在后天环境中习得的，同样可以通过学习正确的行为模式而加以克服，用好习惯代替坏习惯。

系统脱敏法：由沃尔普提出的系统脱敏技术，先是运用在矫正焦虑症、恐惧症等方面。

行为契约：是指咨询者运用强化影响儿童的行为时，订立契约或协议是一项较好的办法：即把和学生商定的行为计划相应的奖惩条件写成书面文字并签署姓名，这样更能保证强化条件的严肃性和约束力。测量：严格地讲，测量是给事物的某种属性给定数值的过程。回答了“有多少”的问题。

测验：测验是对于知识水平、情意状态、运动技能等的数量化测定，狭义的测验仅指一份测验卷子，而广义的测验指编制试题，施测评分到报告成绩的全过程。考试：规范的考试是教师在教学过程中编制试题，评定学生学业成绩的过程，如期中、期末考试。评价：评价是对某种教育活动的价值判断。形成性测验：是针对某一教学单元而设计，在教学过程中进行，其目的不在于评定学生，而是为了调控教学。

诊断性测验：是能够反映学习中常见的错误，诊断学习困难，特别是找到困难的成因。

总结性测验：用于对学生学习情况的阶段性总结分析。

标准化测验：标准化测验从试卷上看，并没有特别之处，但在试题编制，施测和评分过程中有着严格的规范。标准化测验是由测验专家和教师共同编制的，试题质量较有保障。

教师自编性测验：是指教师自己编制的测验，是在教学过程中针对教学实际引用现代测验原理编制的。

成就测验：是指对学生学业成绩的检查，常结合具体学科而设，如语文测验算术测验。

学能测验：又称学能倾向测验，它考察学生在课程学习中所获得的能力，与学业成就有较在关系。

常模参照性测验：按照在特定群体中的相对位置决定成绩的好坏，选拔性考试一般是典型的常模参照性测验，如高考。标准参照性测验：考察是否达到了预先规定的标准，类似于各种执照考试如驾驶执照考试。

实用性：反映了试题的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。可信度：可信度又称信度，指测验结果的前后一致程度，表示了分数的稳定性和可靠性。具体要求是，先后两次用同样的试卷测查同一批学生，则两次测验的分数应该比较相近。

有效性：有效性在测量学上也称为测验的效并，指一个测验能测到预先想测的知识和能力的程度。

难度：难度即测验的难易程度，提供了试题平均通过率的信息。难度用全体被试在某题的得分率（P）表示。如果全部通过

难度为1，如果谁都没有通过，难度为0。区分度：是测验能否拉开分数距离的指标。形成性评价：是指在活动过程中，以改进工作的目的而开展的评价。

总结性评价：是指对活动结果的评价，它的目的在于评判活动效果。

学校的法律地位：学校及其他教育机关在其活动时，根据条件和性质的不同，可以具有两种主体资格。当其参与行政法律关系，取得行政上的权利和承担行政上的义务时，它就是行政法律关系主体；当其参与民事法律关系，取得民事权利和承担民事义务时，它就是民事法律关系的主体。教师的法律地位：是法律所确认的教师的社会地位。是一个与教师的社会地位密切关系的问题。根据1993年10月第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《教师法》第三条规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”。这一规定首次从法律上确认了教师职业的专业性。

学生的法律地位：①首先，作为社会中的一名成员，学生的身份是一名国家公民；②作为学校这个特定环境中的一员，学生具有不同于一般国家公民的地位，其地位由我国《教育法》，《义务教育法》及其他有关教育的法律；③对于所有末满18周岁的学生而言，因其具有“末成年人”。行政法律责任：主要有两种：①行政处分，它是国家行政机关依照行政隶属关系对有轻微违法失职行为的国家工作人员所实施的惩罚措施，包括警告、记过、记大过、降级、撤职、开除等。另一种方式是行政处罚，包括警告、罚款、没收违法所得、没收违法颁发、印制的学历证书、学生证书及其他学业证书。学校事故：是指在学校及其他教育机构内，以及虽在学校及其他教育机构之中，但是在学校及其他教育机构组织的活动中发生的，由于学校，教师的疏忽没有预见或者已经预见而轻信能够避免而导致学生人身份害的事故。

法律救济：依据法律对权利冲突的解决。也就是说，当公民的权利受到侵害时，可以从法律上获得自行解决。或请求司法机关及其他相关给予解决，使受损害的权益得到补救。

教师申诉制度：教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门做出处理不服，或对侵犯其权益的行为，依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。

教育学概念的教师 第3篇

摘要：本文采用自编“基础教育教师职业自我概念问卷”对368名基础教育教师进行调查。结果表明：(1)基础教育教师的职业自我概念总体水平比较高。(2)初中教师和小学教师自我概念水平基本相同。(3)性别、城乡、学历层次影响基础教育教师的职业自我概念。女教师职业自我概念高于男教师，城市教师职业自我概念高于乡镇教师，大学本科及以上学历教师的职业自我概念高于中学或中专学历的教师。(4)教龄不同和所任教班级不同的教师职业自我概念在总体水平上不呈现差异，但在具体的自我概念维度上呈现显著差异。

关键词：基础教育；教师职业自我概念；影响因素

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1005-5843(2009)06-0016-04

一、引言

自我概念亦称自我知觉、自我图式或自我结构。Morkus和Qvorf认为，人们在活动中并不是所有的自我图式都能被激活，图式的激活取决于情境。据此，Villa和Cal-vete认为存在职业自我概念，即职业自我概念是由一系列与职业活动相关的自我图式组成。当代的许多理论家认为，相对于整体的自我概念，特殊侧面的自我概念是预测个体行为的更好指标。

教师职业自我概念是教师对自己教学实践活动进行评价中形成的稳定的态度和信念综合体。由于职业自我概念的形成受社会文化环境的影响很大，国内关于教师职业自我概念的研究大多采用修订的国外量表，这必然会因中西文化的差异带来研究的偏差。因此，本研究针对基础教育教师群体，自编基础教育教师职业自我概念问卷，以探讨我国基础教育教师职业自我概念的影响因素。

二、方法

(一)研究对象

本研究的被试为广东的汕头、潮州和揭阳三市的368名在职基础教育教师。问卷发放及回收均采用集体施测的方式，以学校或教师继续教育培训班为单位，每次发放10—60份，共发放问卷470份，回收455份，剔除无效问卷，有效问卷为368份，问卷有效率达到80.9％。(样本描述见各表中n)

(二)测量工具

1自编《基础教育教师职业自我概念问卷》。首先通过理论推导和开放式问卷，建立教师职业自我概念理论构想，然后通过对两次大样本调查数据的探索性因素分析，确定各个维度及其项目。问卷共30个题项，包括26道题和4道测谎题。26题包括品德、胜任、自我接纳和人际4个维度(品德维度8题，主要涉及对工作的态度和道德感，胜任维度7题，主要涉及对自身是否胜任工作的认知，自我接纳维度6题，主要涉及对自身积极消极特征的接纳度，人际维度5题，主要涉及对工作中人际交往的认知)。采用4级评分制，得分越高，表明自我概念水平越高。问卷的a信度为0.8942。问卷的内容效度在0.687～0.804之间。

2《教师基本情况问卷》。

(三)数据统计处理

采用SPSSIO，O软件包对数据进行分析。

三、结果与分析

(一)基础教育教师职业自我概念的总体状况分析

依据样本数据对基础教育教师职业自我概念的总体水平进行分析，研究结果如表1：

本研究采用的是4点计分方式，每个题目的得分在1-4之间。所以2.5分是中等强度值。为了使维度间的得分差异更为直观，表1中列出的平均数是各个维度(总量表)的总分与维度(总量表)题目数的商。如表1，总量表和各维度得分均高于中等强度值，这说明了基础教育教师群体的职业自我概念水平比较高。

(二)基础教育教师职业自我概念影响因素的探讨

对样本数据进行统计分析，以确定学校类型、性别、城乡、学历层次、教龄和所任教班级对基础教育教师职业自我概念的影响。

1基础教育教师自我概念的学校类型比较

表2表明，小学教师和初中教师在职业自我概念总分及各维度均不呈显著差异。说明，小学和初中教师职业自我概念水平基本相同。

2基础教育教师自我概念的性别比较

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001，下同。

表3表明，男女教师在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上呈显著性差异。品德维度、自我接纳维度得分女教师显著高于男教师，p<0.01，职业自我概念总分女教师显著高于男教师，p<0.05。

3基础教育教师自我概念的城乡比较

表4表明，城市基础教育教师和乡镇基础教育教师在职业自我概念各个维度和职业自我概念总分上呈显著性差异。城市基础教育教师显著高于乡镇基础教育教师，p<0.01。

4不同学历层次基础教育教师自我概念的比较

可见，各学历层次的基础教育教师在胜任维度和人际维度上无显著差异，在品德维度、自我接纳维度和总分上存在显著差异，进一步比较可见：在品德、自我接纳和职业自我概念总分上，中学或中专毕业的教师显著低于大学本科或本科以上毕业的教师。(见表6、表7、表8)

5不同教龄基础教育教师自我概念的比较

可见，不同教龄的基础教育教师在自我接纳维度、人际维度和职业自我概念总分上无显著差异，在品德维度、胜任维度上存在显著差异，进一步比较可见：在品德维度上，教龄为3年及以下的教师显著低于10—15年教龄的教师；胜任维度上，教龄为3年及以下的教师显著低于10—15年教龄和16年以上教龄的教师。(见表10、表11)

6所任教班级不同的教师职业自我概念比较经检验，所任教班级不同的教师的职业自我概念在品德、人际和总分上无显著差异。在胜任维度上存在显著差异，毕业班的教师得分显著高于非毕业班教师；在自我接纳上存在显著差异，非毕业班的教师得分显著高于毕业班教师。

四、讨论

总体看来，基础教育教师的职业自我概念总体水平比较高，均超过中间值，这是因为：首先，社会心理学认为，人天生就有保持良好自我感觉的基本动机。国外的许多研究表明，人们通常相信自己是好的，许多人倾向于高估自己的优点(Alloy＆bramson，1988)，对自我的评价比他人的评价更积极(Lewinsohn，1980)。他们希望别人也相信他们自己拥有这些积极品质，主动让别人注意到他们这些自己认为的积极品质，所以在自陈量表中往往会提高自己。其次，教师是一种比较特殊的职业，这个职业必须自我展示。教师被认为应该是品德好学问高的，只要教师能够让学生相信他们拥有这样的品质，学生就会尊敬他们并虚心向学，所以教师常常展示自我积极的一面。研究还发现，4个维度中品德得分最高，说明我国基础教育教师较注重品德。这是符合中国的儒家思想的。中国传统的儒家教育强调学习“做人”，要培养出把品格操守看得最重要的人，追求人格高尚而鄙薄低俗，不屑功利的人。培养这样的人的教育者本身就应该是君子贤人。可见，本教师职业概念量

表相比于国外量表增加了品德这一维度是合理的。

本研究考察了学校类型、性别、城乡、学历层次、教龄和任教班级不同对基础教育教师职业自我概念的影响。结果可见：

(一)基础教育教师职业自我概念不呈学校类型差异

同属于基础教育阶段的初中教师和小学教师在工作环境、工资待遇和社会地位各方面基本上是相似，因而本研究没有发现小学教师和初中教师的职业自我概念有显著差异，这也说明自编的基础教育教师职业自我概念量表适用性高，可在基础教育阶段教师中使用。

(二)性别、城乡、学历层次不同的基础教育教师的职业自我概念呈现显著差异

1基础教育教师职业自我概念存在性别差异。男女教师在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上呈显著性差异。在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上女教师显著高于男教师。首先，这与社会上对男女的角色定位有关。我国是“男主外，女主内，男尊女卑”的观念比较普遍的地区，教师收入虽稳定但相对不高，社会交往的机会与空间窄，使男教师的自我接纳度相对较低，进而影响到对工作的态度和道德感。而作为教师的女性，社会上认为她们懂得相夫教子，工作不仅有一份稳定的收入，而且有寒暑假，这符合了传统家庭的贤妻良母的形象，因此，女教师职业自我概念特别是自我接纳度高于男教师。其次，与男女的评价角度上的差异有关(Beyer，1990；Marsh，1990)。男性较之女性倾向于从外部条件来评价，如收入和成就等，而女性倾向于从内部品质上来评价，如同情心和诚实等。品德维度主要涉及对工作的态度和道德感，因而重视内部品质的女教师得分较高。再者，女性比男性的防御机制更强，以致于在重要品质的评价上更易出现社会赞许效应。

2基础教育教师职业自我概念存在城乡差异。统计检验表明，城市基础教育教师和乡镇基础教育教师在职业自我概念各个维度和职业自我概念总分上均呈非常显著的差异。城市基础教育教师显著高于乡镇基础教育教师。这与国内同类研究结果相一致。为什么会出现这样的结果呢其原因可能在于职业自我概念是主体我对客体我的主观认识和评价，是观念系统，而并非真实的自我，它是社会经验的产物，是在与社会环境交往互动中形成的。首先，从宏观上来看，我国正处于社会经济转型时期，城乡的经济、文化发展是不平衡的。乡镇教师收入比城市教师相对低，而且，随着农村个体经济的发展，读书无用论风行，使乡镇教师在人们心目中的地位逐年下降。相对来说，城市居民的文化水平较高，对教育的重视程度较高，城市教师依然是较受尊重的群体。其次，从教育环境来看，由于城市学校比乡镇学校在学校管理上引入了更多的先进理念，城市学校设施的条件和空间较好，使城市教师更多地体验到教育的变革与发展，给城市教师带来更多的发展机遇。此外，城乡学生的差异，也使得城乡教师在教学效果、教学受尊重的程度等方面感受是不一样的。正是在教师个体与环境的互动中，在社会比较中，使得城乡教师的职业自我概念存在很大的差异。

3教育教师职业自我概念存在学历层次差异。不同学历层次的教师在品德维度、自我接纳维度和职业自我概念总分上存在显著差异。中学或中专毕业的教师显著低于大学本科或本科以上毕业的教师。教育的发展要求一支高素质、专业化的教师队伍，《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中都提出了“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”的目标。越来越多的大学毕业生加入到教师队伍中来，使中学或中专毕业的教师面临着挑战。学历层次高并不意味着就有较强的工作能力或良好的人际关系，因此，在涉及对自我的认知的胜任维度和人际维度并没有发现学历层次的影响，但在涉及情感的品德维度和自我接纳维度就发现了显著差异。可见，学历低对教师职业自我概念的影响主要是情感方面的，使教师感到安全感的缺乏，影响到对工作的态度及对自我的认同。

(三)教龄不同和任教班级不同的教师职业自我概念在总体水平上不呈差异，但在具体的自我概念维度上呈现显著差异

1在教龄比较中，教龄为3年及以下的教师在品德维度上显著低于10—15年教龄的教师，教龄为3年及以下的教师胜任维度上显著低于10—15年教龄和16年以上教龄的教师。如表9可见，基础教育教师品德自我概念和胜任自我概念的发展，呈现出一定的趋势，即随着教龄的增加而上升到一个较稳定的水平上。教龄在3年及以下的新手型教师得分最低。这说明从教1—3年是职业自我概念发展的关键期。这可能与这一阶段教师所面临的工作适应、自我发展、结婚等方面的压力有关。建立积极的职业自我概念有助于教师顺利地度过这一时期，进入成熟期阶段。因此，应多关注新上岗教师，重视新上岗教师教育和培训。

2在所任教班级比较中，毕业班的教师胜任维度上得分显著高于非毕业班教师；非毕业班的教师自我接纳上得分显著高于毕业班教师。胜任维度主要涉及对自身的是否胜任工作的认知。在升学的压力下，由于学校间竞争的需要，毕业班的教师往往由工作表现较出色的教师担任，这是对教师能力的一种肯定，这种反射性评价也是教师自我评价的基础，因此，毕业班的教师对自身胜任力的评价高于非毕业班的教师。同时，毕业班教师也是工作压力最大的群体，不断的考评、竞争容易使毕业班教师缺乏安全感，产生怀疑，否定自己，并纳入自我概念中去，所以，毕业班的教师自我接纳上得分显著低于非毕业班教师。

综上所述，可见，基础教育教师职业自我概念受性别、城乡、学历层次、教龄和任教班级不同的影响。当今基础教育教师的心理健康是急需关注的问题，基于职业自我概念的重要性，以及基础教育教师职业自我概念的差异性。教师教育应关注教师自我概念的完善，应对不同教师群体实施有针对性的职业自我概念的干预策略。

参考文献：

[1]刘晓明，秦红芳，中小学教师的自我概念与其职业倦怠的关系[M]，中国临床心理学杂志2005，(2):150-152

[2][4][5]乔纳森·布朗，自我[M]，人民邮电出版社，2004

[3]于红丽，中小学教师自我概念、教学效能感与职业倦怠的关系研究[D]，华北师范大学，2005

[6]李玉荣，中学教师自我概念的特点研究[M]，心理科学，2006，(2):437-439

美国教师质量概念界定的维度研究 第4篇

教师质量(Teacher Quality)是美国教育研究者和政策制定者持久关注的重要议题之一。大量关于教师质量和学生学业之间相互关系的研究发现,教师质量是“影响学生学业发展的最重要的学校相关性因素”,[1]甚至是“促进学生学业增值的唯一最重要的因素(the single most important factor),其重要性远远超过班级规模、学生的基础学业水平及其种族和社会经济地位等因素”。[2]而且,教师的影响是“加法的和累积的”,[2]长时间由有效教师(effective teachers)任教的学生其学业表现显著优于由一群非有效教师(ineffective teachers)任教的学生。[4]基于此,提高教师质量作为改进美国中小学教育的一个关键因素和优先事项,已经形成普遍共识并得到广泛支持。

尽管如此,教师质量的概念界定作为教师质量研究的前提和基础,却不是一项容易的工作。[5]截至目前,美国研究者对于教师质量的概念界定和要素构成尚未达成一致。[6]正如丹·利斯顿(Dan Liston)等学者所言,“教师质量的概念界定是不确定的和难以捉摸的(problematic and elusive)”。[7]亚瑟·E·怀斯(Arthur E.Wise)也认为,“教师质量是一个多维(multidimensional)的和难以具体化(difficult to specify)的概念”。[8]从大量的研究文献来看,美国学者普遍认为,教师质量的概念界定具有情境化、多维度的特征。因此,在界定教师质量概念的时候,美国学者倾向于将其划分为若干个维度,并通过每一维度的要素化而使其可以进行测评和实证研究。这也是美国学者对教师质量的界定大多数以外延性描述的方式呈现的一个原因。那么,基于历史的视角和文献的梳理,美国学者关于教师质量概念界定的维度研究有哪些代表性的观点呢?这是本文拟回答的一个问题。该问题的回答将有益于我们更为准确地理解美国学者话语体系中的“教师质量”概念。

二、美国教师质量概念界定的五种维度划分

美国学者在不同的情境下,根据不同的目标、从不同的视角、以不同的标准对教师质量的概念维度进行了多种划分。由于其维度的界定标准不同,划分种类呈现明显的多样化特征,因而很难根据特定的标准将这些研究进行归类分析。本文主要根据研究者对维度划分的数量而总结出二维度说、三维度说、四维度说、五维度说及罗列说等五种类型,并在此基础上进行综合分析。

1. 二维度说。

代表人物有柏琳娜(Berliner,D.C)、芬斯特曼特(Fenstermacher,G.D)和保罗·桑提亚哥(Paulo Santiago)等人。柏琳娜和芬斯特曼特关注到教师质量概念的多维度本质,并从教师素质和学生发展两个维度来界定教师质量。所谓教师素质的维度,即教师应具备实施优质教学(good teaching)的素质,并满足社会对其所拥有的角色期待。例如,教师要获得学位,使用适合学生年龄的教学方法,满足一个教学领域的标准并具备其他一些特征和实践能力。所谓学生发展的维度,即教师实现了有效的或成功的教学(effective or successful teaching),通过教师行动达到促进学生学习和学业发展的积极结果。[9][10]他们认为,这两个维度是有机结合的整体。一方面,教师本身应具备实施“优质教学”所需的素质和能力;另一方面,教师具备的素质和能力必须转化为学生发展的效果,即实现“有效的或成功的教学”。在这两个维度中,缺乏任何一个维度,都不能全面地界定教师质量。

保罗·桑提亚哥按照教师质量的可观测性特征(observable characteristics)与不可观测性特征(unobservable characteristics)将其划分为两个维度。[11]可观测性特征维度,主要包括教师的教师教育和学科专业知识、教师认证状态、学术测验能力、教学经验和在职培训程度等五个部分。不可观测性特征维度,主要包括教师明晰的语言能力、沟通技能、团队工作技能、课堂技能、与学生工作的积极性、对学生成功的奉献、灵活性、创造性、工作导向的行为、教学目标的观念等十个部分。他还指出,仅根据可观察性特征维度的指标,很难预测谁将是优秀教师。不可观察性特征维度,比如语言能力、教学技能、以清晰和明白的方式传达观念的能力、团队工作的能力、使用一系列教学策略的能力以及教学的热情和积极性,都是教师质量的非常重要的构成要素。

2. 三维度说。

代表人物是劳拉·格(Laura Goe)和亚瑟·E·怀斯(Arthur E.Wise)。劳拉·格将教师质量划分为输入性(input)维度、过程性(process)维度和结果性(outcome)维度[12]等三个维度。其中,输入性维度主要包括教师资格要求(teacher qualifications)和教师个性特征(teacher characteristics)两方面内容。教师资格要求包括教师的教育、认证、证书、教师考试成绩和教学经验;教师个性特征包括教师的态度、信念、自我效能、种族、性别,等等。过程性维度主要指教师的课堂实践(teacher practices),包括课堂内外两个领域的实践,其中课堂内的实践,即教学的计划、过程、课堂管理、与学生的互动等方面更为关键。结果性维度主要是指学生的学业考试成绩(student achievement test scores),劳拉·格将其作为评价教师质量的主要指标,其测量方法一般采用学业增值评价(value-added evaluation)法。

与劳拉·格的观点类似,亚瑟·E·怀斯也提出教师质量的三个维度:一是教师的个性特征(teacher characteristics),包括教师的教育培训、考试能力和种族等特征;二是教学环境(the teaching environment),比如教学角色的专业化程度;三是课堂教学实践(teacher practices)。[8]二者的划分标准虽然不同,但在教师的个性特征、课堂实践等维度的划分上达成了共识。

3. 四维度说。

代表人物是奥帕拉·卡姆佛(Okpala,Comfort O)、雅德利·吉莉安(Ardley,Jillian)等人。他们在一项对职前教师的教师质量观的研究中,将教师质量划分为四个维度,即教师资格(teacher qualifications)、教学实践(teaching practices)、教师教育(teacher preparation)和教师特性(teacher attributes)。教师资格要求具体包括教师的全国性委员会认证、教育学位、语言能力、州认证状态、本科教育学位等要素。教学实践具体包括教师的教学领导技能、多元测评策略能力、课堂管理能力、教育技术能力等要素。教师教育主要包括教师的本科教育项目及其质量、获得的学位等要素。教师特性,即教师要具有如下品质:相信所有的孩子都能学习的信念、热爱学生、对教学的奉献,等等。研究发现,尽管参与项目研究的职前教师在教师质量观上有一些不同,但他们几乎都认同将上述四个维度作为教师质量最重要的构成部分。而且,在四个维度的具体要素中,教师的全国性委员会认证、课堂管理技能、本科教育学位、热爱学生、语言技能、使用多元评价策略的能力以及教学领导力等,被认为是最重要的教师质量构成要素。[14]

4. 五维度说。

代表人物是俄林·E·波伊(Erling E.Boe)和桃乐茜·M·吉尔福德(Dorothy M.Gilford)。他们指出,教育政策制定者、管理者和研究者已经对教师质量的五个维度给予相当的关注。[8]第一个维度,即教师资格(teacher qualifications),包括教师完成的教师教育项目,所完成项目的认证状态,获得学士以上的学位,完成相关的学科专业和辅修专业,学科专业的认证(州认证/资格地位)以及先有的教学经验。第二个维度,即教师考试能力(tested ability),目前大多数州在对新教师进行认证的过程中都包括某种形式的教师测评,并且致力于开发全国层面的教师能力测试。第三个维度,即师生的人口统计学上的关联度(demographic matching of teachers and students),主要指一个学校中的教师及其所教的学生在种族、性别、年龄等人口特征分布上的相似性。特别是,在学生多元化特征明显的美国,教师队伍的种族分布构成教师质量的一个重要的质量维度。第四个维度,即教师专业主义(teacher professionalism),主要是指基于教学的复杂性和环境的特殊性,教师应当拥有与其他专业领域的成员相似的专业自主权和相应的责任,以提高教师作为一个职业选择的吸引力,并改进课堂教学实践的质量。第五个维度,即课堂教学实践(classroom teaching practice),主要指教师教学的内容和策略,该维度在逻辑上与促进学生学业质量的目标是最直接相关的。他们还指出,上述每一维度的改进将不会必然自动导致教学质量的改进;而且,改进五个维度中的任何一个也不会必然导致其他维度的改进。对于二者的五维度划分法,詹姆斯·B·斯特曼(James B.Stedman)表示,“(这样的划分)是没有问题的。这五个维度的任何一个都是,或者应该是联邦、州和地方等各层次教师政策议题中的一部分”。[8]亚瑟·E·怀斯也认为,“这些教师质量的重要维度都是我们需要关注的。这样的划分是很合适的”。[8]

另一位学者赖斯(Rice)虽然没有对教师质量进行明确的维度划分,但是重点强调了影响教师质量的五个属性(attributes),即经验(experience)、教师教育项目和学历(preparation programs and degree)、认证(certification)、课程(coursework)和教师考试成绩(teacher test score)。[12]

5. 罗列说。

在对教师质量概念的维度进行研究的同时,部分研究者对高质量教师应具备的特征进行了研究。这些研究对于我们研究和分析教师质量的概念维度也有一定的帮助。

劳拉·格认为,除了教师对学生发展的贡献外,教师质量由教师所具备的下述特征所证明:(1)拥有适应特定年级水平和学科教学的教师资格证书和教学经验;(2)拥有对于学生的高期待,特别是对于那些学业欠佳的学生;(3)能够创造一种鼓励所有学生都参与的、能够开展有价值的学习活动的课堂环境;(4)能够帮助学生达到高水平的希望;(5)具备激发处境不利学生到校学习的能力;(6)具备指导新教师以及在高流失率的学校中扮演稳定力量的杰出能力;(7)愿意与拥有特殊需求的学生一起勤奋工作。[12]综合来看,这些特征主要涉及教师的资格要求、教师能力、教师情意等三个维度的要素。

伊丽莎白·刘(Elizabeth Leu)对人们就优秀教师(good teacher)所普遍持有的观点进行了综述,认为优秀教师应包括下列品质:拥有足够的学科知识和教学自信;能够使用一系列合适的、多样的教学方法;具备教学语言知识;具备关于学生的知识以及对学生的敏感性和兴趣;拥有反思教学实践和儿童反应的能力;根据反思改变教/学方法的能力;拥有创设和保持有效学习环境的能力;能够理解课程及其目标,特别是当改革项目和新的教学范式被引进的时候;全面的专业性、良好的动机和为教学目标的奉献;有效沟通的能力;能与学生交流所学东西的热情;对学生作为个体的兴趣、关怀心、帮助他们学习和变成优秀人才的责任感和一种同情心;好的人品、道德观念以及个人纪律;与他人合作的能力以及在学校和社区构建良好关系的能力。[20]综合来看,伊丽莎白·刘所综述的以上14种品质主要可划分为三个维度,一是教师知识,二是教师能力,三是教师情意。

三、美国教师质量概念界定的维度研究的反思

通过上述维度分析,不难发现,美国学者对教师质量概念界定的维度划分呈现明显的多样化特征,关注点也不一而同,但综合来看,美国学者关注的教师质量概念的内在维度主要集中在以下几个方面:

第一,从教师资格的角度界定教师质量,即入职者要满足全国性的或州规定的进入教师职业的入门条件,其一般构成要素是:经过正规的学科教育和专业教育,形成适应教学要求的知识结构、能力结构和品性特质,并通过全国性的或州的教师资格考试,获得相应的认证。这既是准教师掌握从事特定学科和年级水平教学所必需的教师知识和能力的基本要求,也是教师职业专业化的基本象征,构成教师质量的基本筛选机制和预测指标。在美国研究者的视野中,该维度主要涵盖进入教师教育专业和进入教师职业两个关键的“入门”资格要求,其主要衡量指标有:大学入学成绩或进入教师教育专业的分数、所进入的教师教育机构和专业的认证情况、修读的学科课程及其学分和分数、修读的专业课程及其学分和分数、教师资格考试成绩和获得的证书级别及相应的教学经验,以及教师与生俱来的种族、性别及通过后天教育而内化于自身的态度、信念等因素。

第二,从课堂实践的角度界定教师质量,即教师在课堂内进行的所有旨在促进学生发展的专业实践效果,其落脚点是教师的课堂行为及其与学生的互动。教师课堂实践既是通过有效的课堂教学以实现学生预期发展目标的教师质量形成过程,又是决定和评价教师质量的关键维度,基本构成要素是教师实施课堂教学的一系列内容和策略。保罗·桑提亚哥认为,有效的教师课堂实践一般具有如下特征:认真地计划课程;合适地选择材料;为学生界定清晰的目标;保持活跃的课堂进程;定期检查学生学业;当学生学习遇到困难时再次利用材料进行教学;很好地利用时间;相信学生能够学会;相信教师对于学生的学习负有很大责任;拥有与同事分享的观念;同意学校促进学生学习的目标;对学生学业成功的倾力奉献;积极的同事关系;灵活性;创造性;调整教学以适应不同学生的要求;使用各种教学策略;使用各种互动形式;讲授清晰;工作导向的行为;采用学生的建议。[21]

第三,从学生学业成绩的角度界定教师质量。伊丽莎白·刘指出,“优良质量的教师的最基本特征是其学生学业的发展(learn academically)以及令人满意地按照特定社会和课程要求的方式有个性地成长”。[20]而且,促进学生学业成绩的提高是美国《不让一个孩子掉队法案》对高质量教师的核心要求之一。研究者也往往通过由标准化测验所显示的教师对学生学业成就贡献的增值评价,来确认高质量教师。这使得对教师质量的界定从关注教师本身的资格要求转为关注以学生为中心的学业发展,这是教师质量界定的一个新的关键的维度。虽然目前研究者也对众多州的标准化测验的狭隘性和局限性做出了批评,但是在目前美国研究者关于教师质量研究中,几乎都将学生的学业成绩作为评价教师质量的有效指标,采用增值性评价模型。

第四,从支持系统的角度界定教师质量。玛丽·M·肯尼迪(Mary M.Kennedy)在一篇文章中指出,“我们已经太过于将教学质量归因于教师自身的特征,而忽视了那些可能对教学实践的质量有巨大影响的情境性因素”。[23]良好的支持系统是教师质量的重要保障和支撑,主要表现为学校、社区、政府所提供的环境支持系统,满足教师专业发展及其专业服务开展的程度。因为,教师总是作为社会网络中的一部分在发挥作用,与他们的学生一起,或者在学校和社区内,而不是孤立地发挥作用。就学校层面而言,其环境构成要素一般包括强有力的学校共同体(strong school community)、强有力的学校领导力(strong school leadership)、高质量的学校设施和足够的资源(quality of school facilities and adequate resources)、适当的班级规模以及具有激励性的教师薪酬等。其中,有效的学校领导力和积极的“学校风气”的创设是基础,[20]对教师质量有着不可忽视的影响。

四、结论

教育学概念的教师 第5篇

对数学概念教学, 目前有两种不同的观点:一种观点是要“淡化概念, 注重实质”;另一种观点是要“保持概念阐述的科学性和严谨性”。笔者认为, 对这一问题的处理应该“轻其所轻, 重其所重”, 不能一概而论。提出“淡化概念, 注重实质”是有针对性的, 它指出了教材和教学中的一些弊端。一些次要的和学生一时难以深刻理解但又必须引入的概念, 在教学中必须对其定义作淡化 (或者说浅化) 处理。但一些重要概念还是应以比较严谨的形式给出, 否则, 学生容易对概念产生误解;还有一些概念在数学学科体系中有着重要的地位和作用, 对这类概念, 不仅不能作淡化处理, 还要花大力气处理好, 让学生能较好地理解和掌握。

数学概念教学如此重要, 那么教师在概念教学阶段的作用就显得尤为关键。笔者认为, 教师在概念教学阶段应体现出以下6个方面的思维品质。

教师要有刨根问底的精神教师要知道概念的由来及渊源。不仅要洞悉概念的内涵、外延, 还要对为何要以此为名, 为何要用这样的符号作考究。对任何细节都鼓励学生追根溯源, 凡事都去问为什么, 寻找它与其他事物之间的联系。例如:整数和分数统称有理数, 为什么要叫有理数?难道它很有道理?其实, 有理数的英文名rational number。如果查英文字典可知rational有几个含义:有理的;可比的。原来是日本人在翻译的时候出了问题, 而中国则采用了日本的译法音译过来称它为有理数, 其实称“可比数”更为确切。

教师在概念教学时应有严谨治学的态度严谨, 可以理解为严格谨慎。严谨治学, 就是治学一心一意, 就是治学鞠躬尽瘁。是一种对教学的钻研, 一种对教育的执着, 是在自觉意识形态下逐渐形成的。数学概念是很严谨的, 如果教师治学过程中不严谨, 马虎, 就会造成学生理解上的偏差。严谨最重要的就是讲解准确, 做到一丝不苟。例如, 有的学生“公共点”与“交点”混淆不清, 交点一定是公共点, 但公共点不一定是交点。例如, 在直线与圆的位置关系里, 一般地, 当直线与圆有唯一公共点时, 叫做直线与圆相切, 公共点叫做切点, 不能叫交点。

教师要对概念教学有正确的认识在数学教学中, 教师应该告诉学生概念理解的重要性, 不要让学生错误地认为学习数学只是做题。在教师平时的教学中, 往往容易忽视概念教学的重要性, 而偏重于讲题, 误认为只要学生学会做题就可以了。其实, 在解题过程中正确的思路恰恰是来源于正确的概念理解。例如, 求多边形的对角线公式。只要弄清楚对角线的定义:多边形内, 联结不相邻的两个顶点的直线叫做对角线。很快就能推出白, 就要求教师对待每个学生都有足够的耐心, 尤其是学生遇到麻烦的时候, 教师不应该只是一味地指责, 更多的时候应该反思自己的教学方法, 找出问题的根源, 然后耐心地指导, 让学生能够把知识内容弄得清清楚楚。耐心, 无论是日常学生教育中, 还是在课堂教学过程都是十分重要的。

教师要注意分析影响数学概念教学的主要因素学生获得概念的能力会随年龄的增长、智力的发展、经验的增加而发展。研究表明, 就智力与经验对概念学习的影响程度来看, 经验的作用更大, 丰富的经验背景是理解概念本质的前提, 否则将容易导致死记硬背概念的字面定义而不能领会概念的内涵。这里的“经验”除了从学校学习中获得的以外, 学生从日常生活中获得的经验也起到非常重要的作用。事实上, 学生掌握的许多概念都是从日常生活中发展而来的。因此, 教师应注意指导学生从自己的日常生活中积累有利于概念学习的经验, 同时又要注意利用学生的日常经验为概念教学服务。就数学概念学习而言, 经验对新概念学习的影响更多地表现在概念系统的扩张上, 有的学生能够从过去的经验中找出与新概念相关的概念, 在比较它们异同的基础上建立起新概念, 而有的学生则会受这种经验的干扰, 产生错误的概念理解。

教师要注重数学概念的本源分析、应用分析每一个概念的产生都有丰富的知识背景, 舍弃这些背景, 直接抛给学生一连串的概念是传统教学模式中司空见惯的做法, 这种做法常常使学生感到茫然, 教师也丢掉了培养学生概括能力的极好机会。由于概念本身具有严密性、抽象性及明确规定性, 传统教学往往比较重视培养思维的逻辑性和精确性, 在方式上以“告诉”为主, 让学生“占有”新概念, 让学生处于被动地位, 使思维呈依赖状态。这样很不利于创新型人才的培养。学习最好的途径是自己去发现。学生如果能在教师创设的情境中像数学家那样去“想数学”, “经历”一遍发现、创新的过程, 那么在获得概念的同时还能培养他们的创造精神。概念教学从知识技能的角度分析, 关键是要解决“从何来”、“到哪去”的问题, 而概念的引入就是要解决“从何来”的问题, 即为什么要研究这个概念及解决必要性的问题。从过程与方法的解读分析, 新课标的基本理念明确指出:“有效地学习不能单纯地依赖模仿与记忆, 动手实践, 自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”而以上情境描述的概念引入是平铺直叙式的, 形式单调, 学生依据教师的讲解, 进行模仿, 记忆, 再训练, 接受它是没有问题的, 但效果如何呢?学生缺乏自主探索和合作、讨论的机会, 缺乏自我感悟, 也就谈不上对情感、态度、价值观的亲身体验。

数学概念教学是“双基”教学 (基本知识和基本技能教学) 的核心, 是数学教学的重要组成部分, 正确理解概念是学好数学的基础, 因此, 教好概念是教好数学的重要一环。学生之所以在学习过程中存在困惑, 很大原因就是由于概念掌握不好。所以, 在数学教学中, 要把数学概念教学放在一个重要的位置上, 教师应该加强自身学习提高业务素养, 在数学概念教学时, 务必讲清、讲透概念的内涵和外延, 务必用较好的教学方法来帮助学生理解、巩固、深化概念。

参考文献

[1]刘静.关于中职数学教学的几点建议[J].素质教育论坛, 2007, (11) :27.

[2]张维忠.文化视野中的数学与数学教育[M].北京:人民教育出版社, 2005:135.

[3]傅雪平.从概念的定义谈概念教学[J].物理教学探讨, 2006, (23) :24.

化育——德国教育学的核心概念 第6篇

一、化育概念的发展历程

化育源自于古德语“Bildinge”, 其含义为隐喻。后来这个概念被德国神秘主义者所使用, 并被赋予了一种神秘的色彩。[1]德国神秘主义哲学发源于德国修士艾克哈特 (Meister Eckhart) , 他强调理性的局限性, 认为上帝是不可思议、不可规定和不可通过理性来证明的精神实体, 他存在于个人的沉思默想和神秘直观中, 人通过灵魂的火花———“心灵之光”———与上帝相融合。[2]马丁·路德 (Martin Luther) 是德国神秘主义哲学的又一重要代表人物, 他强调人在上帝面前完全无能为力, 人只应该在上帝面前保持谦卑。他把理性比作是娼妓, 认为理性始终处于魔鬼的权杖之下。这样, 路德就完全否定了人在实践上的自由 (善功) 和人的理性。但是, 另一方面, 路德又强调信仰可以给人带来精神上的自由, 因为每个人只靠信仰就可以与上帝在信仰中融为一体, 与上帝自由沟通。从而, 路德在否定了外在自由的同时, 却开创了内在的自由、精神的自由。波墨 (Jacob Bohme) 是德国神秘主义哲学的重要代表人物, 其“神智学” (Theosophy) 将上帝与世界、上帝与人、人与自然在一种神秘的精神的自我运动、自我实现和自我认识过程中统一起来。从艾克哈特的神秘的心灵之光到路德的内心自由的自我意识, 再到波墨的神智学, 都包含着一种在最高的神秘意识或认识中实现对立面统一的思想。[3]这种注重内心体验和内心自由, 注重在人与世界、人与上帝、人与自然之间实现人的提升, 在对立面中实现统一的思想, 不仅影响了德国以后的哲学和文化思想的发展, 如黑格尔 (Hegel) 的辩证法, 而且也丰富了源自于古德语的化育 (Bildinge) 。

在17世纪, 虔敬派神学家对化育概念的形成做出了很大的贡献。虔敬派神学家斯彭内尔 (Jacob Spener) 、弗兰克 (August Hermann Francke) 和亲岑道夫伯爵 (Nicholaus Ludwig von Zinzendorf) 继承了路德的宗教信念, 强调宗教生活的主观感受而否定外在事功。虔敬主义将“Bilden”与“学习” (Lernen) 等同起来, 并将其理解为一种美学的和有机的过程。通过流行的著作, 虔敬派的“Bilden”概念获得了广泛的认同, 其与严格限定在个人活动范围内的宗教和教学过程相联系, 并且它具有强烈的美学色彩。虔敬派神学家特别强调舞蹈、音乐、戏剧、文学等的作用, 因为这些可以使学生脱离对教育的过于实用性的要求。[4]所以, 在德国虔敬派神学家那里, “Bilden”不仅继承了德国神秘主义“Bildinge”强调内心体验的意涵, 还进一步加强了其与德国教育的联系, 并且注重审美在克服教育功利性和培养人方面的价值。这些都深深影响了后来席勒 (Schiller) 等思想家的思想, 并为化育概念的最终形成奠定了基础。

如果说, 德国的文化和宗教思想为化育概念的形成提供了深厚的历史背景和文化积淀, 那么, 英国思想家夏夫兹博里 (Shaftesbury) 则为化育概念的形成提供了外在动力。在这双重作用的促动之下, 通过德国一些著名思想家, 如赫尔德 (Herder) 、洪堡 (Hunbmldt) 、席勒等人的发展, 化育概念最终得以形成, 并成为德国教育领域的核心概念沿用至今。

夏夫兹博里自幼受到洛克 (John Locke) 思想的影响, 但是在游历其他欧洲国家, 并对希腊文化进行研究后, 其思想发生了很大变化。他开始反对洛克的白板说, 主张秩序和道德之类的理性观念是人生来就有的, 它们是道德行为在人心中的基础。夏夫兹博里的哲学基础除了新柏拉图主义外, 还有自然神论, 他把自然和神等同起来, 认为上帝是内在于自然之中的宇宙灵魂, 宇宙这个优美和谐的整体是上帝的艺术作品。人心中也有一种内在和谐或节拍, 它反映了宇宙的和谐, 是认识和欣赏外在美的必要条件。他认为人天生就有辨别善恶美丑的能力, 这种能力不是理性的思辨能力, 而是一种感官的直觉, 他称其为“内在感官”或“内在形式” (inward form) , 这种内在形式与视觉、听觉、触觉等相似, 它是天赋的。由于在德国思想中本已含有类似于夏夫兹博里这种强调人与上帝之间在直觉中的沟通, 强调人有天赋的直觉能力等思想观念, 以及德国宗教氛围比较浓厚等原因, 这些都为夏夫兹博里思想的引入奠定了基础。[5]但是更为重要的原因则是随着德国民族意识的觉醒, 人们期望摆脱法国思想的羁绊, 开拓真正属于德国的哲学和文学思想。但是在当时的德国, 有影响力的思想家和著作很少, 因此不得不借鉴别国的经验。既然为了摆脱法国的影响, 则法国的思想就不能成为借鉴的对象, 当时在欧洲除了法国之外, 影响力最大的便是英国, 于是德国思想家便将借鉴的对象指向英国, 但是借鉴的根本目的不是模仿, 而是为了建立适合于德国传统, 具有德国特色的思想, 这可以从当时文学家博德默 (Bodmer) 等翻译夏夫兹博里的《独白》 (Soliloquy) 的初衷看出这种动机, 他们之所以翻译《独白》, 一是因为他们想把德语建成一种与法语和英语具有相似地位的标准语言;二是, 在德国, 人们认为文学和语言不应该被视为独立的成分, 它们是与人的性格的养成、道德的培养、审美能力的提升等联系在一起的, 夏夫兹博里的小说中正好可以找到这种理想。[6]于是在这种背景下, 具有不同于法国实证主义和英国经验主义主流思想的夏夫兹博里的思想便成为德国引入的主要对象。其实, 夏夫兹博里在游历欧洲各国的过程中已经受过德国古典思想的影响, 因此, 这种思想的引入和借鉴并非只是单向的。

从1770年到1830年, 狄尔泰称之为“德意志运动”时期, 标志着德国精神从普遍的欧洲精神, 特别是法国的启蒙精神中挺立出来, 形成了自己的特色。正是在这一时期, 形成了富有人文精神和德意志民族特色的化育理论。[7]赫尔德、席勒、洪堡、黑格尔等人都对“化育”概念的形成做出了突出贡献。[8]如果说, 德国传统的哲学和文化思想为“化育”的形成奠定了深厚的文化基础和思想积淀, 夏夫兹博里为“化育”的形成提供了外在的动力和“催化剂”, 那么“德意志运动时期”的德国思想家们则为“化育”提供了相对一致的思想内涵, 并将“化育”引入德国教育学中, 使之成为德国教育学的核心概念, 对德国教育学的发展产生了深远影响。

二、“化育”与“教育” (Erzieh-ung) 的比较

要厘清“Bildung”一词的含义, 首先必须将其与德国教育中的另一个概念“Erziehung”相区分。在汉语翻译中, 人们往往对这两个词不加区分, 都将其译为“教育”或“教养”, 但是, “实际上这两者意义不仅有差别, 而且差别很大, 大到产生不同的教育观和教学观的程度。因此, 在德国教育史上, 人们总是非常认真地区分这两个词的使用, 一般情况下, 它们是不能相互代替的”。[9]从词源上说, “Bildung”一词的核心词干是“Bild”, 意思是与原初的图像 (Urbild) 之间的相似性, 或对其的模仿。其动词形式是“Bilden”, 意思是按照一定的规则或方式进行塑造。[10]在教育学中, “Bildung”的含义主要是“由外部的文化力量去形成一个人完整的内在性格, 包括知识、道德、个性、审美趣味, 等等”。德文“Erziehung”和英文“Education”有着某种内在的联系, 如哈同和李其龙等人在其编著的《德汉学校教育学小词典》中指出, “教养”不同于英语中的“教育” (Education) 及其德语对应词“教育” (Erziehung) 。[11]可见, 他们认为“Education”是德文“Erziehung”的英文对应词汇。“Erziehung”一词经常与“科学”联用, 用以指将教育学科建设成为一门科学、独立的, 与其他学科具有同等地位的学科。随着自然科学异军突起, 自然科学的研究范式被认为是判断一门学科科学与否的唯一标准, 于是“Erziehung”一词的含义, 越来越多地指向按照自然科学的范式处理教育相关的问题, 比如运用实验方法、量化方法, 将知识界定为客观和价值无涉的, 等等。

德国教育家普莱恩斯 (J.E.Pleines) 将人类教育的发展史分为三个历史时期, [12]首先是古希腊时期, 其教育的典型特征可以用“Bildung”一词来概括和形容, 此时的教育强调人的发展是按照一种理想或典型形象进行模仿, 在这个模仿过程中既要发挥个体内在主动性和创造性, 又要与文化保持紧密的联系, 即古希腊的教育是强调既尊重个体, 又要与文化保持紧密联系, 只有在个体内在发展与文化之间建立紧密的联系才能保障完整人格发展的最终目的。其次是中世纪时期, 此时教育的典型特征可以用“Erziehung”一词来概括和形容, 它主要是强调上帝在创造人时已经将个体发展的种子播撒到人的内心深处, 人可以按照上帝已经播撒到人身心中的种子的本性进行发展。再次是18世纪之后, 随着现代科学技术水平的提升, 人们越来越认识到科学技术对于现代社会发展的重要作用和价值, 这时“Erziehung”一词逐渐与“自然科学”连用, 而逐渐强调在教育领域引入自然科学的研究范式处理教育相关的问题, 并且由于人类知识更新速度的加剧, 教育所强调的更多的是通过知识比较丰富的成人将知识传递给知识较为欠缺的儿童, 以此使儿童获得在社会生活和工作中所必备的知识和技能。此时, 人们越来越关注单纯的教学 (Unterricht) 活动, 而日益忽视教学与人的完整人格培养之间的紧密联系。

虽然普莱恩斯对教育的划分不一定准确, 但是从其划分可以明显地看出, 化育 (Bildung) 一词除了与人的内在发展之间的紧密联系之外, 还与另一个词汇“文化” (Kultur) 之间的紧密联系。如果说, 化育一词与人的内在发展之间的联系保障了其对个体发展的尊重, 那么它与“Kultur”之间的联系则保障了其不会落入否定文化和社会对个体发展的个人中心主义, 并且将对个人的内在发展的尊重与对文化的注重相结合保障了教育领域不会陷入过于强调内在或过于强调外在环境的非此即彼的“二元论”困境, 从而保障了教育对人的整体人格发展的重要作用, 也保障了教育领域自身的独立地位。

三、化育概念的内涵及其对德国教育学的影响

(一) 化育的基础是人的内在固有力量

德国一直是一个非常注重内心体验和思辨的民族, 早在神秘主义哲学中, 这种注重思辨和内心体验的特征就非常明显, 并一直成为德国思想的主流, 最终在18世纪后半叶, 随着德国寻求民族独立和身份认同的历程得以确立。而最能体现这种精神的莫过于化育这个词。从化育的本质来看, 它是精神的、内在的和非功利的, 而不是物质的、外在的和实用的, 它要求人从自身, 并为了自身而发展。所以, 德国的教育家纷纷指出, “化育在自身之外无目的”, [13]“化育的最高目的是为了自身的目的而不是别的目的, 人的最高理想应该是其内在所有力量为了其自身目的而和谐地发展”。[14]克拉夫基 (Wolfgang Klafki) 认为, 尽管人们对化育的具体理解可能存在差异, 但是在下面这些方面却是有共识的, “人必须被看成是自由和有理性的自决的有机体;人的各种可能性的实现被认为是最终的目的, 但是只有每个人依靠其自身的力量才可能真正实现人的各种能力的和谐发展;教育是诸如自我决定这种能力的实现途径, 等等”。[15]洪堡认为, 化育的前提是把个体作为化育过程的发起者、持有者和参照点, 化育的出发点是个人的固有力量, 只有尊重个人的固有力量, 并发展这种力量, 化育才能真正实现。[16]18世纪末19世纪初, 自然科学异军突起, 人文学科逐渐丧失了地位, 与此同时, 人性的价值问题逐渐被边缘化, 德国教育家看到了启蒙理性用科学消除神话的同时自己却成了神话的弊病, 他们极力反对这种趋势, 并紧紧抓住化育这个核心概念, 主张教育必须要尊重人的固有力量, 教育的根本目的在于培养完整的人, 内心自由和完善的人。正是化育的这种相信人的内在力量, 注重内在提升的精神, 确立了德国教育学不同于英美等英语国家的传统, 并使德国教育学一直沿着注重内在提升和完整人格培养的方向发展, 而没有偏离培养人的方向, 也使得德国教育学一直保持与自然科学研究范式之间的距离, 而没有丧失其所具有的深厚的人文价值关怀和解释学研究范式。

(二) 化育的根本特征是普遍的化育

化育的目的是培养完整的人, 即消除了人的内在形式与外在世界之间紧张关系, 使二者处于和谐统一和完满的境界。这是德国化育论者共同的夙愿, 他们认为人类的真正目的是对人的本质力量的最高的和最成比例的化育, 以实现其整体的发展。如洪堡指出:“人的真正目的———不是变化无定的喜好, 而是永恒不变的理智为他规定的目的———是把他的力量最充分和最均匀地培养为一个整体。”[17]利特 (Theodor Litt) 认为, 化育应该将人的所有潜能发挥出来, 并使之和谐发展, 消除人的内在形式与外在世界之间的鸿沟, 达到人的和谐和完满的化育, 即普遍化育。[18]克拉夫基认为:“化育必须被理解为普遍化育, 即它必须发展人的所有力量, 而非片面地发展某些力量。它是人性的普遍化育。……人性的所有力量的发展必须形成一个完整统一的整体。”[19]所以, 化育不是建立在某一学科或技能基础之上的, 而是意指人的所有能力的全面和谐发展, 这就需要把人看成是一个不可分割的完整的整体来看待。这种整体性包括两个方面:首先是强调发展人的所有内在力量, 而不是用一种力量的发展限制或损坏其他力量的发展;其次, 强调人的所有力量要形成一个统一、和谐的整体。这即是洪堡所说的“把人的所有力量最高可能地富有比例地发展成为一个整体”。[20]正是化育所强调的这种完整性保证了德国教育学注重将知识和人的道德发展紧密结合起来, 并强调审美在人的培养中的重要作用的典型特征, 即德国教育学注重将人的知识学习和技能掌握与人的道德培养和审美紧密联系, 这就避免了诸如我国教育领域所经常出现的将教学的方法与教学的内容相分离, 将教学内容与道德培养相分离, 忽视审美在教学和人的培养中的重要作用等诸多弊端。

(三) 化育与文化息息相关

化育的目的是发展人的各种能力, 使人的各种能力和技能获得最大、最和谐的发展, 以形成一个和谐发展的统一整体。这首先要尊重人的天性, 尊重人的自由, 这是化育发展的基础。但是, 人生的意义并不是一出生就带有的, 而是需要在后天与文化的接触中发展的, 若是没有与文化的接触, 先天的能力将无法获得发展。因此, 化育需要一种外在文化的熏陶才能实现。从本质上说, 人是一种文化的存在, 人一出生便投入到文化的洪流之中, 受到文化的熏陶和陶冶, 个人的一切素质都是在与文化的交互作用中形成的。所以, 人的化育的实现不可能不依赖于文化, 若是没有文化的存在, 人就不可能获得发展, 也就无法成为真正的人。实际上, 化育的实现一方面需要人在文化的洪流中有选择性地接受文化的影响, 不断地拓展不熟悉的领域, 将其纳入内心世界, 外在世界因而成为内在世界的一部分, 并借此获得整个人格的发展, 同时, 由于人是能动的、有创造力的个体, 所以, 通过人的心灵不断介入, 从而使文化得以创新和发展。这本身就是一个循环往复的过程, 正是在这个过程中, 人的化育才能真正实现。化育作为德国教育学的核心概念, 其与文化紧密相联系的特性深深影响了德国教育学, 在德国教育学中, 首先需要根据何谓完整发展的人, 演绎出教育学所要达到的目的, 然后根据这个目的确定教学的内容, 教学内容学习的根本目的就在于使学生成为完整发展的个体。但是, 并不是所有内容都可以实现人的完整人格的, 而是需要进行筛选, 筛选的依据即是看内容是否有助于“化育”的实现和达成。化育这种既注重尊重人的个性特征和发展潜能, 又强调个体潜能的发展和完善必须要通过个体与文化的紧密接触才能实现的特征, 保证了德国教育学在内容与个体发展、内容与道德培养等方面的和谐统一。此外, 化育所强调的个体与文化之间的相互交流与互动是一个持续进行的过程, 在这个过程中, 官方所确定的内容并不是固定不变的, 而是需要教师根据教学的进展情况, 遵循人的培养目的进行适当的转化, 即教学论分析。所以, 在德国教育学中, 教师是促进学生与文化之间紧密交流的促进者和帮助者, 教师积极地对内容进行教学论分析, 使之更好地发挥促进学生发展的作用, 但是由于化育所强调的学生个体的内在天赋和力量是学生发展的基础, 学生完整人格的实现必须发挥学生的内在天赋的力量及学生个体与文化之间的互动作用, 因此在发挥教师积极作用的同时, 也可以避免教师作用的僭越, 保障学生自由人格的实现。

(四) 化育是一种异化与复归的循环往复的过程

化育体现了一种内在发展与外在发展的双重过程, 一方面, 化育描述了一个人的天赋和力量是如何形成的;另一方面描述了一个人是如何社会性地使用其力量和天赋的。[21]黑格尔认为, 人之所以为人, 就在于人能够脱离直接性和本能性, 迈向普遍性。为此, 人需要化育, 化育的本质是舍弃特殊性向普遍性提升, 化育的过程是在异己的东西中认识自己, 在异己的东西中感到是在自己的家, 并从他物出发向自己本身复归, 这就是精神的基本运动。[22]黑格尔的化育实现过程可以粗略地划分为三个阶段:第一, 处于一种没有反思的自然状态, 忽视了对他人和世界的关注;第二, 通过他人引导, 使自己脱离自然状态;第三, 反思自我与他人及世界之间的关系。[23]黑格尔认为, 在第一个阶段, 自然人是缺乏化育的, 他未能对其所生活的世界、生活、道德等进行反思, 他还沉湎于个别性之中, 他不能撇开自己本身, 局限于自身之中, 而不能看到普遍性, 处于这种状态下的人不可能获得真正的发展, 也不可能达到化育。并且处于这种状态下, 个体心中会有一种内在的不安, 为了克服这种内在的不安, 个体化育的实现需要与外在世界相互交往, 这种与外在世界的交往, 首先需要“异化”自身, 因为只有异化自身才能在他物中看到自身, 才能克服主观想象的片面性, 更加全面地认清自身。在德国, 人们一般认为人是文化的发祥地, 即一切文化并不具有那种独立于人而人又必须服从的因果规律性, 相反正是人在这些文化领域表达出来的一定需要导致了这种规律性的产生, 所以我们必须从人的需要出发, 从其在人的生活中所能发挥的作用出发, 去理解这些文化领域。因此要对人类文化真正有所认识, 就得追根溯源, 必须把视角对准人, 也就是还原到人这一“文化发祥之地”上。[24]这一原则同时也把对人的静态考察改变成了动态考察。人一旦创造了文化, 这种文化就脱离主体, 即脱离人, 而独立出去, 成为一种客观的存在, 并被世世代代传递下去。人从自己的需要出发创造了文化, 因此我们可以把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要, 并进而了解人的本质。所以, 在德国, 人们普遍认为人不能通过反省来认识自己, 只能绕道通过自身的客观化来认识自己。[25]所以, “异化”是认识自己所必经的路径。人的内在力量或内在不安会推动他超越自己, 接触外在世界, 但是, 关键的是, “他不能在这种异化或外化中丧失自己, 而是应该把他在外在世界所受的对物的澄明之光和抚慰的热情, 返回内在”。[26]复归的过程实际上类似于伽达默尔 (Hans-Georg Gadamer) 所说的“视域融合”, 它并不意味着取消某一方的视角, 而是将异化前的视域与异化后的视域进行协商, 并实现融合, 拓展意义的领域, 在这个过程中不断改变和提升自己, 最终实现人的化育。化育这种异化与复归的能动过程, 形象地展示了在教学过程中学生个体如何通过异化与外界环境和文化接触, 进而如何通过复归将外在的文化转化为内在的“澄明之光”的过程。德国教育学所强调的教学过程正是这种异化与复归的体现, 所以, 教学过程并不仅仅是学生掌握固定知识的过程, 更是学生通过与文化的接触实现人的内在提升的过程, 并且在这个过程中, 文化也得以进一步发展。

(五) 化育是对教育自身逻辑的寻求

在赫尔德看来, 人的化育和行动主要不是基于知识, 而是基于一种情感, 因此, 理性主义的启蒙运动不会带来更多的善, 因为实际指导人的是一种对德性的情感。尽管赫尔德是从哲学和历史的角度来探讨这种情感的, 但其最终的目的就是人的化育。赫尔德把感情的培养与美的科学和艺术联系起来, 认为它们作为化育科学, 可以使我们“达到人之化育”。在赫尔德那里, 化育是一种非政治的概念, 它专注于个体的内在的自我发展和自我转化的过程, 同时, 这种过程要与人的天性和自然发展相一致。[27]自然的概念是赫尔德“化育”概念的标志, 并形成了他之后将化育理论隔离于任何政治背景的做法的基础, 并明确地建立了化育概念的内在理想。由赫尔德所确立的这种化育的非政治性对德国化育概念的发展产生了巨大影响, 成为德国化育概念的一个重要特征。正是这种非政治性, 体现了一种对教育自身逻辑的寻求, 因为它将教育的目的定位于培养人而不是公民。洪堡认为正是因为教育的这种非功利性、非政治性才保障了国家、社会和人类的利益最大化, 因为个人是社会的细胞, 是社会发展的基础, 只有人的全面和谐发展, 个人得到了最佳发展之后, 社会的发展才有了坚实的基础。因此, 教育应该是非政治性、非功利性的, 并且这不仅不会损害社会和人类的发展, 反而正是这种非政治性和非功利性保障了社会和人类的发展。教育越是维护其自身发展的逻辑———促进人的发展, 而不是外在目标———就越是有利于社会和人类的发展, 也就越有利于维护其自身的地位。所以, 诺尔 (Herman Nohl) 说, “教育学不能从一个政治潮流, 即从自由主义的思潮再摇摆到另一个新的、相反的政治潮流那儿去。相反, 它应当勇敢地保护自己的目的, 并从对精神生活真正的、永恒的两极结构和对精神生活的建设的活动规律的认识中, 得出正确的结论”。[28]作为教育学核心概念的化育的非政治性和非功利性, 正是保障教育学科独立的必要保障, 它保障了教育学科按照人的发展的角度提出自己的教育原则和目的, 而不是从国家、政党、经济、社会发展等其他视角确定教育原则和目的。在纳粹政府上台后, 曾经一度将化育概念政治化, 其结果是导致教育学科丧失独立性, 沦为政治奴役的工具。正是化育概念丧失了其本性, 才使德国教育在纳粹统治时期一度丧失了其独立性, 这是化育概念对于教育学科独立地位寻求的一个反面例证。因此, 化育的存在在一定程度上保障了德国教育学早在两百年前就成为一门具有比较高地位的学科, 而不像诸如英美等英语国家的教育学科至今仍然在努力寻求其学科的独立地位。

摘要：化育是德国教育学最核心的概念, 从某种意义上来说, 正是“化育”概念的存在才使德国教育学走上了不同于英美等英语国家教育学发展的路径。“化育”概念最早可追溯到古希腊, 其内涵则深深根植于德国的传统思想和文化, 最终于1770年1830年间形成相对稳定的含义, 并进入德国教育领域, 成为德国教育学中最核心的概念。“化育”的基础是人的内在固有力量, 它主张将人的内在力量最全面、和谐地发展为一个统一整体, 而这个实现过程则需要人与文化的密切接触, 通过异化与复归的复杂历程最终得以实现。

教育学概念的教师 第7篇

1 概念流利

1992年, Marcel Danesi首次提出了“隐喻能力”这一概念。他认为, 对于二语习得者来说, 语篇表达的不地道和不自然, 是因为二语习得者以目标语的形式结构说话, 但仍然以母语的概念结构思维, 即缺乏了概念流利。所谓概念流利, 就是把目的语的表层结构 (如词汇、语法) 与其所反映的概念底层结构匹配起来所达到的能力。二语习得是概念重组过程。概念重组主要可以分为三种类型:1) 当本族语和目的语的概念系统恰好一致或重叠时, 概念重组是同形的;2) 如果本族语和目的语的概念系统只存在部分重叠, 二语习得者就必须内化有别于本民族的概念结构;3) 如果本族语和目的语的概念系统迥然不同, 那么概念重组只能推倒一切从头再来。由于任何两个民族看待和划分抽象世界的方式都不可能完全相同, 因此, 二语习得者虽然能够产出言语流利性程度很高的语篇, 但从某种程度上来说, 缺乏概念的正确性。

1.1 隐喻

二语习得者要弥补在概念流利方面的缺乏, 首先要了解目的语概念系统的建构基础——隐喻。传统的隐喻学说有三种:比较说, 取代说和相互作用说。三者均把隐喻的研究范围限制在语言范畴。而在《我们赖以生存的隐喻》中, Lakoff和Johnson提出了与以往传统理论截然不同的观点——概念隐喻理论。其对传统的理论的超越在于它认为隐喻是一种认知手段, 是现实生活中人们普遍使用的思维方式。概念隐喻的概念至今为止没有定论, 它是用源域的一个概念去表述目标域中的一个概念。目前语言学家对隐喻的阐释大多采用莱考夫与约翰逊的模式, 即用源域与目标域之间的映射以及意象图式。

1.1.1 概念隐喻

Lakoff把概念隐喻分为以下三类:结构隐喻, 方位隐喻和本体隐喻。结构隐喻指的是通过源域的一个概念来构建目标域的另一个概念。比如, +HE ATTACKED MY POSITION ON THE ISSUE+这个隐喻就很好的体现了结构隐喻的特征:辩论中有正方反方, 战斗中有敌我双方;辩论中有批判和反驳, 战斗中有进攻和防御;辩论和战斗中均有胜负两方。

方位隐喻则是发生在同一概念系统内的隐喻。它按照某种意象图示组织, 如上—下、前—后、内—外、深—浅、中心—边缘等空间方位。人们借助空间方位感知能力得出的基本的、具体的概念来理解一些比较抽象的东西, 如思想、心理、情感等。如+HE’S DOWN WITH FLU+, 以及+I FELL UP TODAY+。在人们的思想中, UP是和积极向上好的事物联系在一起的, 而DOWN则正好相反。

第三种概念隐喻是本体隐喻。本体隐喻将思想、心理、情感等较为抽象、无形的概念看作是具体、有形的实体。容器隐喻是非常典型的本体隐喻, 此种隐喻是按照容器意象图式构造的, 可以把一切有界限或者能够想象出其界限的物质都想象成容器。例如:hour, minute, second就是按照容器意象图式构造的, 它显示了时间域中的容器关系。

1.1.2 概念合成理论

合成空间理论主要可用于阐释实时隐喻过程中的意义建构。比如, “健康储蓄”是将医疗保健这个输入空间的部分概念和另一个输入空间——经济金融方面的部分概念融合并再建构后形成的。在这一概念形成之后, 人们又根据其层创逻辑创造出“健康投资”之类的词。

合成空间理论不仅可以解释词汇层面的实时隐喻, 还可以解释句子甚至语篇的实时隐喻过程。以+THIS GATEKEEPER IS A SCARECROW+为例。在这个隐喻中, 目标域和源域分别为看门人和稻草人, 两域之间存在一些相互照应的关系:看门人和稻草人, 需要防范的有不轨意图的人和飞到田间啄食谷物的鸟类, 看门人工作的场所 (如警卫室等) 和作物即将成熟的田地等等。源域和目标域之间的部分概念形成跨空间映射。类属空间对各输入空间进行映射, 输入空间共有的一些抽象结构和组成部分在类属空间体现。此空间决定着跨空间映射的核心内容。各输入空间的元素部分的投射到合成空间。在合成空间中, 一方面是来自看门人、需要防范的人、工作场所、防范方式的投射;另一方面是来自稻草人、啄食谷物的鸟类、作物即将成熟的田地、驱赶鸟类的手段的投射。看门人的职责是防范和阻止那些有不轨意图的人, 避免自己的服务对象受到不应该受到的损失。稻草人, 人们用它威吓前来啄食谷物的鸟类, 尽量降低谷物的损失。它和看门人最大的区别在于, 合格的看门人是有思想意识的, 他会主动地做出反应来应对出现的各种状况;而稻草人是被动的, 对于各种出现的状况不会主动阻止损失的发生。基于这些情景的拟设, 产生了层创结构。层创结构再投射到目标域“看门人”, 就推断出这个看门人只是个徒有虚名的摆设, 不能积极主动的防范或处理出现的各种状况, 是无实际本领或力量的人, 或者根本就是思想上不重视, 玩忽职守。

1.2 概念系统的构建

在掌握了隐喻, 尤其是概念隐喻的基础上, 二语习得者要弥补在概念流利方面的缺乏, 还要进一步了解目的语的概念系统是怎样在隐喻结构的基础上构建的。

隐喻在本族语者的头脑中是作为潜意识存在的。当本族语者思考或用语言表述某种事或物时, 头脑中会自动生成其所属的概念范畴。例如:

1) Your claims are indefensible.

2) He attacked every weak point in my argument.

以上句中都蕴含隐喻ARGUMENT IS WAR.

隐喻使我们得以从一个全新的视角来了解人类概念化世界以及重新建构经验的方式。隐喻式表达使得我们能够用相对具体的概念来理解和经历相对抽象的概念, 因此较不含隐喻的直白式中更显生动形象。隐喻表达和本族语者的概念组织方式一致, 体现了语言的表层结构和其所反映的概念底层结构相匹配, 具有较高的概念流利度。

2 隐喻能力的提高

要掌握隐喻能力的有效方法之一就是提高对隐喻, 尤其是概念隐喻的重视。但是在我国, 对隐喻的掌握却不容乐观。在英语教学中严重忽视了隐喻的学习, 教材设计、课程设置、教学要求对隐喻只字不提;学生产出的语言不仅与以英语为目的语者的隐喻使用频率反差太大, 而且还存在语言形式与概念系统的不对称性。Danesi主张在外语教学中, 以隐喻概念为教学的切入点, 加强学生认识并跨越母语的隐喻性认知机制与目标语认知机制的差异的能力, 注重培养学生隐喻思维方式, 帮助他们学习掌握目标语特有的认知方式, 培养其隐喻能力。根据Littlemore, 隐喻能力可被定义为四个方面:隐喻的创新性、解释隐喻的流畅性、发现隐喻意义的能力、发现隐喻意义的速度。隐喻的创新性是指产出性隐喻能力, 而其他三者为接受性隐喻能力。隐喻反映了人们对世界的认知方式, 其本质是认知的。同样的, 二语习得也是认知行为。对于隐喻的分析和掌握有助于二语习得者对目的语表层特征的理解掌握, 从而把握住目的语的思维模式, 透视深层文化内涵和认知概念体系。因为隐喻本身具有形象性和认知的具体性, 在外语教学中融入隐喻, 可以帮助学生联想和记忆, 使学习过程更加生动有趣, 从而提升目的语言的运用能力。如词汇的引伸义多为隐喻化的结果, 而指出英语中一些重要的概念隐喻 (e.g.ARGUMENT IS WAR.TIME IS MONEY) , 可使学生理解目的语是如何建构的, 在描述或表达思想时更加生动、地道、自然, 达到概念流利。

3 结束语

隐喻的产生是极为复杂的过程, 隐喻的理解是对抽象意义的理解和再建构过程。隐喻的理解还需要依赖人们的背景知识, 同时, 有些背景知识又受到语言环境和文化的制约。在理解和分析隐喻的时候要综合考虑这些因素, 不能仅仅生搬硬套理论知识。传统的外语教学忽视了学生对隐喻的掌握, 使得其产出语生硬、不自然, 与目的语者相去甚远。而概念流利和隐喻能力是熟练掌握目的语的重要标志, 让我们能够从一个全新的视角来审视我国的外语教学, 改变教学方法, 使学生的产出达到认知上的概念流利。

摘要：隐喻存在于人们的日常生活中, 在语言概念认知系统中占有重要地位。传统的外语教学忽视了学生对隐喻的掌握, 使得其产出语生硬、不自然, 与目的语者相去甚远。而概念流利和隐喻能力是熟练掌握目的语的重要标志, 让我们能够从一个全新的视角来审视我国的外语教学, 改变教学方法, 使学生的产出达到认知上的概念流利。

关键词：隐喻,隐喻能力,概念流利,外语教学

参考文献

[1]董宏乐, 徐健, 梁育全.外语教学中的概念流利[J].外语教学与研究, 2003, 35 (2) :140-144.

[2]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

教育学概念的教师 第8篇

良好的自我概念对培养健康的人格、提高教师素质和调整、降低、抑制教师职业倦怠起着极其重要的作用。通过本研究, 对邯郸市幼儿教师自我概念和职业倦怠状况做进一步了解, 促进教师的自我认识和改进。探寻自我概念与健全人格的关系, 对促进其形成健康人格, 预防和降低教师职业倦怠有重要意义, 也有利于促进此方面理论的进一步发展和完善。

二、研究方法

使用田纳西自我概念量表和教师职业倦怠量表。采用随机抽样的方法, 对邯郸市十所幼儿园的182名在职教师进行了问卷调查。研究对象基本情况见表1。

采用SPSS17.0软件包进行数据录入及相关的数据处理。

三、研究结果

1.对邯郸市幼儿教师自我概念现状的调查。自我概念九个因子中, 除生理自我、家庭自我、自我满意和自我行动外, 其他自我因子在教师性别上的差异显著 (p<0.05) , 且女性教师得分均值都高于男性教师。除36~45岁和46~50岁两个年龄段外, 教师的自我概念随年龄段不同出现显著差异 (p<0.05) 。

2.对邯郸市幼儿教师职业倦怠现状的调查。从总体上看, 教师职业倦怠中情感衰竭和低个人成就感两个因子在教龄上存在显著差异 (p<0.05) , 进一步事后比较表明, 情感衰竭除了在11~15年和16~20年两个年龄段之间无差异外, 在其他连个连续的年龄段上差异显著 (p<0.05) ;去个性化在5年以下、5~10年和16~20年、20年以上两个连续的年龄段上有显著差异。去个性化维度在教龄上差异不显著 (p>0.05) 。从图1可以更直观地看出, 教龄5~10年的教师在情感衰竭上出现了一个高峰, 而16~20年, 情感衰竭程度开始降低, 低个人成就感维度在5~10年出现极小值, 说明教师开始参加工作阶段成就感是不断上升的, 后来随年限增加有所下降, 到16~20年这一点之后开始回升。

结论:邯郸市幼儿教师群体职业倦怠程度不严重, 但情感衰竭现象已经出现;女教师在情绪衰竭维度上得分比男教师高, 男教师比女教师更容易产生低成就感;自我概念与教师职业倦怠存在显著负相关。

四、对策与建议

结合本研究, 针对幼儿教师自身提出以下建议:

1.根据自我概念发展的特点, 培养积极的自我概念, 积累成功经验, 增强自我效能感。提高心态调节的能力, 耐心、宽容对待家人、同事和自己的学生;注意发现自身的优点和长处, 肯定自己悦纳自己。寻找适合自己的情绪发泄渠道, 并降低对自己的苛求, 保持平和心态。根据自身的条件提出恰当的目标, 确定合理的生活、教学目标, 保证自己经过努力能实现目标, 在此基础上提出更大的目标。自我进行归因练习, 需要教师个体本身适时地引导和激发自己, 运用积极评价, 赋予教学经验积极的含义。

2.坚持体育锻炼, 应对压力困扰, 在业余社会活动和校级、班级活动中促进自我概念的正强化。体育锻炼不仅使人精力充沛, 增强身体和心理的抵抗力, 又可以休闲中冷静地反思, 寻求解决问题的办法。社交活动中的互动对自我概念的确立影响巨大, 积极组织参加互动活动, 把自身优势表现出来, 获得自信, 强化积极的自评。在互动中获得相互更客观、全面的评价, 从而提高他人评价与自我评价的一致性, 促进自我概念的正强化[4]。并在活动中体会人际互动的快乐, 增进人际和谐。

3.放松身心, 品味生活。要努力掌握一种放松技巧, 当压力比较大时, 能够很快让自己放松下来。这时短暂的放松往往比长时间休息更有效。放松就是一种身心从紧张状态转向松弛状态的过程, 用心体会这一过程, 会把心头的不快一扫而光。可以洗完澡去公园散散步, 听听音乐, 和家人朋友聊聊身边的事情, 或一起外出旅游, 亲近自然。总之, 用心体会生活的细节之美, 享受生活的温馨。

摘要：使用田纳西自我概念量表和教师职业倦怠量表, 以邯郸市182名幼儿教师为研究对象, 调查分析了幼儿教师自我概念与职业倦怠的关系, 分析了原因并给出了建议。

关键词：幼儿教师,自我概念,职业倦怠

参考文献

[1]李玉荣.中学教师自我概念的特点研究[J].心理科学, 2006, (2) :60-65.

[2]石雷山, 高峰强.影响教师职业倦怠的多层变量之间的关系[J].心理发展与教育, 2010, (5) :28-34.

[3]赵兴民.谈幼儿教师职业倦怠问题的归因及对策[J].教育探索, 2011, (1) :154-165.

中学地理教育的核心概念 第9篇

目前国内外文献中有关核心概念定义的表述众多, 地理学相关文献中有“Key concepts”、“Centralconcepts”、“关键概念”、“主要概念”等[2,3,4,5], 虽然表述存在一定的差别, 但其代表的意义相近。本文认为核心概念是指位于学科中心的概念性知识, 包括重要概念、原理、理论等基本理解和解释。核心概念构成学科的骨架, 呈现学科发展的图景, 对学科核心内容具有统摄作用[6]。因此, 凡具有此种功能的概念性知识, 无论其表述为关键概念或主要概念等, 皆等同于本文所探讨的核心概念。

核心概念对于地理教育的意义, 早在《地理教育国际宪章》中就被提及过。《地理教育国际宪章》是指引全球地理教育工作者开展工作的重要纲领性文件, 明确提出了地理学习的核心概念 (Central concepts) , 为地理教育的实施指明了方向。本文收集了有关地理学核心概念的研究成果, 梳理了国内外地理教育界有关核心概念的教育教学状况, 为探讨我国中学地理教学中建立围绕核心概念的地理课程提供了相关的参考。

一、地理学核心概念

地理学是一门兼有自然科学性质和社会科学性质的综合性学科。与其他学科相比, 地理学并没有发展出一个位居专业核心、可鉴定的清晰概念, 而是出现了多个概念, 其中最为核心的有空间、地方、景观、环境、系统、尺度和时间等, 这些核心概念凸显了地理学的学科性质, 有助于认识地球表层及人类与地理环境之间的关系[7,8]。我国许多学者也针对某一核心概念进行了有关研究, 并通过核心概念内涵的演化过程阐明了核心概念是处于动态变化中的, 这也与地理学的发展图景一致[9,10]。地理学核心概念的内涵表达了地理学最重要的思想, 在认识地理学思想传统和基本问题上发挥着重要的作用[11]。

在地理教育中, 《地理教育国际宪章》最先提出了地理学核心概念, 指出地理教育共存在5个核心概念, 即“位置与分布”、“地方”、“人与环境的关系”、“空间相互作用”及“区域”。对于为什么提出地理教育的核心概念, 《地理教育国际宪章》给出了明确的答案, 认为地理学的学习范围广阔, 研究方法多样, 有着自然和人文各学科内容的高度综合性, 并十分重视处理人与环境的关系。地理学的六大问题是“它在哪里?它是什么样子的?它为什么在那里?它是什么时候发生的?它产生了什么作用?怎样使它有利于人类和自然环境?”要想较好地回答这些问题, 人们就需要认识地球的位置、空间分布、空间相互作用和人地关系等内容, 这本身就构成了地理学核心概念的基本内涵。因此, 从核心概念出发进行地理教学, 人们能够从整体层面把握地理学的核心知识与学科特点[12]。

二、围绕核心概念的国际基础教育地理课 程体系

自1992年国际地理联合会地理教育委员会组织起草并通过了《地理教育国际宪章》以来, 许多国家围绕地理学核心概念进行了基础教育地理课程体系的建设, 说明了地理教育工作者逐渐加大对地理学核心概念的重视力度。

表1列举了一些围绕核心概念而形成的国家 (地方) 地理课程标准。尽管许多国家地理课程标准中将核心概念表述为“主题”、“基本因素”等, 但其实质都是地理学核心概念的其他表述方式。从各国的国家地理课程标准中可以看出, 尽管他们对地理学核心概念的理解有所差别, 但都是围绕核心概念来建立国家地理课程体系, 这也表明核心概念具有提纲挈领的作用。

各国国家地理课程标准中均提及用空间 (包括空间分布与空间相互作用) 来显示地理学的学科特性, 这也源自地理学的空间传统。多个国家地理课程标准中提及地方 (地区) 和区域, 这说明了地理学具有区域性特点。此外, 人地关系 (人与环境的关系) 也出现在多个课程标准当中。因此, 从各个国家课程标准中提及的核心概念来看, 尽管核心概念的选择并不一致, 但对地理学最核心内容的认识却是趋同的。

总体来说, 《地理教育国际宪章》中提出的地理教育核心概念, 被纳入国家地理课程体系中, 成为国际地理教育发展的趋势。通过核心概念来统摄地理学科内容, 人们可以明确清晰地把握地理学的主要问题。

三、渗透地理学核心概念的中学地理教育

地理学核心概念对中学地理教学中的作用, 已经逐渐地被地理教育工作者所关注。由于地理学核心概念涵盖了中学地理教学的观念和思想方法[18], 其被渗透在诸多地理教育教学研究与实践中。

1.地理学核心概念与地理学思想方法

中学地理教育界已经开始重视思想方法的教育教学研究。有学者明确地提出中学地理课程与教学需要基于地理思想方法来实施, 其提及的如空间尺度、空间定位、将世界组织定为区域加以认识、时空关联、空间相互作用思想等[19], 均是对“空间”这一核心概念内涵的表述。“人地关系”这一核心概念, 体现了人地关系思想, 贯穿于地理教育教学研究成果中。一些学者提到自然地理教学的重要思想是“系统的思想”[20], 这与“系统”这个核心概念及现代地理学的发展有直接的关联。由此, 核心概念与地理思想方法在中学地理教学中的要求是一致的。

2.地理学核心概念与地理素养

《义务教育地理课程标准 (2011年版) 》中提及地理课程要培养具有地理素养的公民[21], 这是中学地理教育的核心。地理素养具有综合性、空间性、终身性、动态性和实践性等特征, 其中最为重要的综合性、空间性与地理学核心概念中的系统、空间等核心概念的内涵相吻合。地理学核心概念对培养学生地理素养具有积极的作用。地理素养中有地理思维的成分, 地理思维具有综合、区域、空间、联系、批判、追求新结论等基本品质[22], 这也直接体现了系统、区域、空间等地理学的核心概念。地理思维能力的培养, 需要让学生认清人地关系, 具备空间思维与综合思维, 这些也体现在核心概念方面。

3.地理教育界对核心概念内容的教育教学研究与实践

围绕核心概念的具体内容, 教育工作者已经开展了丰富的教育教学研究与实践活动。例如, 一些学者对“空间”这一核心概念进行了教育教学研究。中学地理教学中有关空间的教学内容包括空间位置、空间分布、空间组合、空间联系等, 这些都可整合为空间要素, 促进学生形成空间思维, 这是对“空间”这一核心概念在地理教学运用中的具体阐释。

对于“人地关系”这一核心概念, 许多教育工作者也进行了实践研究。人地关系思想是地理学的一个核心思想, 也是地理教育重要的核心概念, 贯穿于整个中学地理教学活动中。因此, 无论是自然地理模块, 还是人文地理、区域地理模块, 都会涉及人地关系思想。

“区域”是在中学地理教育教学实践中有诸多研究成果的一个核心概念, 这也与地理学的学科特性有关系。由于地理学科的特性, “区域”作为地理教学中重要的教学内容, 产生了众多研究成果。从区域特征的分析、区域地理学习思路的归纳到区域可持续发展的教学, 都是“区域”这一核心概念在地理教学中的应用。

此外, 北京教育学院地理学科团队也提出了以《地理教育国际宪章》所给出的核心概念为基础的初中地理教学核心概念, 分别是“位置与分布”、“地理环境”、“人地关系”、“空间差异与空间联系”及“区域”。以这5个核心概念统摄初中地理教学内容, 赋予了核心概念更多的地理教育教学实践的应用价值。

四、地理学核心概念对我国中学地理教育 的启示

自《地理教育国际宪章》中提出地理核心概念以来, 大部分地理教育工作者已经围绕核心概念来实施地理教学, 这在许多国家的地理课程标准中均有所体现, 反映出地理教育的国际发展趋势。然而, 我国地理教育主要是以内容主题的形式来表现的, 主题众多, 不利于学生掌握地理学的核心内容, 所以我国地理教育应从教学实际情况出发, 提炼出适当的核心概念, 围绕这些核心概念开展地理教学, 提高地理学科内容的概括性。

地理教学要体现地理学科思想, 培养学生的地理素养, 这已经获得许多学者的共识。然而, 如何在教学中进行实践仍处于探讨阶段。核心概念对地理学科教学具有很好的统摄性, 地理教学核心概念是贯彻地理学科思想方法的重要载体, 符合培养学生地理素养的要求。因此, 地理教育要加强基于核心概念的地理教育教学的研究与实践, 促进地理教育教学活动的开展。