中学历史知识的特点

中学历史知识的特点（精选9篇）

中学历史知识的特点 第1篇

一、有的放矢, 潜移默化

在认识初中生心理特征的基础上, 如何对他们有的放矢地进行教育管理?我认为———

1. 针对初中生产生了独立性与对抗性并日趋增强的特点, 抓好可塑性、自立性的培养, 引导他们与困难作斗争, 敢于务实创新。

通过学习无产阶级革命家和革命先烈的光辉事迹, 引导他们继承发扬艰苦奋斗的传统。因此, 历史教师要利用这点培养初中生自理、自治、自教的能力, 运用他们自身的反抗性, 在客观规律和社会法制的指导下敢于与污泥浊水斗, 敢于与穷山恶水斗, 敢于向科学技术进军, 形成“反抗性”的“正迁移”。

2. 针对初中生在行为上表现出的好动、好乐、好奇、好胜的特点, 加强兴趣诱导, 培养学生特长。

历史是中考学科的“门外汉”, 初中历史往往被学生认为“可学可不学”。如何使初中历史占有一席之地, 并顺利地与高中历史接轨, 关键在教师, 有些教师根本忽略了历史教学中实施素质教育的大量丰富的素材, 于是本应具有活力的历史课变成了“闷课”、“死课”。这与部分历史教师对初中生这一心理特点的不够重视有关。

我们可以针对其心理特点, 进行兴趣诱导, 指导学生参加文体活动、科普活动, 以便满足其心理需要, 促进其特长的培养与形成。比如讲“秦统一货币”时, 教师出具仿制的战国时期几种货币, 让学生产生感性认识, 并进一步激发学生收藏古币的兴趣。亦可办历史小报、墙板, 收集邮票、纪念章, 排演历史剧节目, 组织革命歌曲、民歌等歌咏会, 开展历史知识竞赛等等, 这样既能活跃、丰富学校生活, 又能锻炼培养学生积极性, 克服学习中的懒惰和厌倦情绪。

在历史类活动中使学生自己的特长得以发挥, 这是他们一种再好不过的美味;在比较中看到自己的不足, 这是一种无声的批评和激励, 每个人都有想胜过他人的共性, 引导学生在活动中去进行搏击, 学会竞争, 形成自己的特长。

3. 针对他们渴求接纳, 重视伙伴关系的特点, 积极组织历史内容的集体活动, 努力培养学生的集体主义思想。

比起小学阶段, 中学生具有更强烈的自我意识和参与意识。他们已不满足于单纯地参加集体活动, 而是渴望得到别人的承认、好感和信任。他们害怕被伙伴孤立、失去朋友的信任和友谊, 因而初中学生常常形成团伙, 共同商议大事, 采取一致行动。这种团伙关系如果与学校集体组织目标一致, 将大大增强集体力量, 如果形成与集体对立的团伙, 常常会与学校教育相抵触, 成为抗拒教育的力量。我们要充分认识初中阶段学生爱结伙伴关系这一特点, 有针对性地加强集体主义精神的培养。

历史教学中, 集体主义思想教育内容极其丰富, 笔者采用学习讨论和主题活动等形式开展。毛泽东曾把个人身家利益与集体利益的关系喻为“犹如腕之于全身”。红军二万五千里长征是集体主义精神的典范, 战士们患难与共, 并肩作战, 勇胜强敌, 正依靠集体的力量。中国共产党是一个有着光荣革命传统的先进集体, 无数的战士为了集体的荣誉献出了自己宝贵的生命。在讲“革命根据地”一节时, 笔者上了一堂讨论课———“从方志敏看集体主义精神”, 教师介绍方志敏烈士为了“可爱的中国”, 一生过着清贫、廉洁、朴素的生活。

4. 针对初中生性成熟的开始, 且带来身心的巨变的特点, 我们必须正确引导, 把性道德教育放在重要地位。

历史教师比较好操作的有效教育措施是加强性道德教育, 明确哪些行为是丑的、善的、卑鄙的, 哪些行为是美的、善的、高贵的;指导学生把精力集中在学习上, 教育学生们自尊、自重、自爱, 切忌荒唐。应该指导学生通过转移性冲动而实现自我调控。如果学生自我调控实现了这些转移, 这种性冲动就会产生积极的巨大的能量引人向上, 许多历史伟人就是在这种转移中对人类的文明和进步作出了巨大的贡献。如歌德有一次偶然的机会, 遇到了夏绿蒂。夏绿蒂没有“倾城之貌”, 不过惹人喜爱而已, 但青年歌德却为之倾倒了。歌德同她跳舞, 向她表示爱慕之情。但夏绿蒂已经是别人的未婚妻了, 而她的未婚夫就是歌德的朋友凯士特南。歌德失恋了, 他怀着失恋的痛苦离开夏绿蒂, 回到自己的故乡。在故乡, 痛苦的折磨使他几次想要自杀, 他每天睡觉都把一把锋利的匕首放在枕头下。然而他终于没有轻生, 没有消沉, 将失恋的巨大痛苦转移到文学创作上来, 拿起笔, 按自己的这段经历写成了当时轰动整个欧洲的名著《少年维特之烦恼》。

二、完善自我, 总结提高

作为教育者, 初中历史教师在新形势下综合素质如何, 会直接影响心理指导实践, 笔者认为在三个方面要引起重视:

第一, 初中历史教师要掌握基本的心理指导知识、方法和技能, 并运用到具体工作中去。学会采用各种途径对学生进行心理指导。平时多观察, 对一些特殊家庭的学生进行特别的关注, 及时疏导。

中学历史新课改的“知识观”反思 第2篇

中学历史新课改的“知识观”反思

东莞市一中彭琪安

[摘要] 现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，往往以重构民族个体和群体的知识谱系开始。历史新课程改革在知识建构方面的革新，倡扬时代性、基础性、选择性，令人耳目一新，也给基础教育的校本课程开发，提供了大好平台。但是，在课程知识观方面，无论是理论研究还是实践探索，我们还处在很不成熟的阶段，存在着很多“知其然而不知其所以然”的困惑。本文从几种有代表性的历史知识观的角度，对历史课程的知识建构规律作了简要解读，有利于廓清迷雾。

[关键词]历史新课程的知识观，知识思潮，人文主义知识观，后现代知识观

一、问题缘起

知识是课程的第一性的问题，而中学历史教学是“确立人的历史知识和基本历史概念的重要时期，一旦有误，贻害无穷” ①，所以更新课程知识内容是此轮高中课程改革的重点之一。中国是一个知识大国，中华民族是一个善于创造、善于发展知识的民族，历史知识以各种方式在市场上“畅销”，我们不妨乐观以待。

《普通高中历史课程标准（实验）》关于课程体系的表述是：“在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”“体现多样性，多视角、多层次、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。”但是，如何在知识建构上体现时代性、基础性、选择性？什么样的知识体系更利于培养学生的实践能力、健全人格和创新精神？

当前的问题是：不论坊市百姓，还是象塔学者，大家都在乐此不疲地“解构”历史、“重构”历史（甚至“创造”历史），连严肃的基础教育历史教科书也不能幸免。哪些史实是真、哪些为假，学者纷争，受教者茫然。教科书是国民大事，不是我们中学教师所能左右，中学历史教师人微言轻，做形而上的理论思考也力不从心，但正本清源仍是本份中的事，我们也有责任和权利了解历史知识怎样被选择、被解释、被要求。因此，本文冒昧向象牙之塔探头，勇气即由此而来。

一、传统历史课程知识观的狭路

现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，无不从重构民族个体和群体的知识谱系开始。在当代社会转型时代，人们参与重构、创造历史的热情再度高涨，历史学人有责任为国人提供比较、判断、选择的坐标。

著名学者葛兆光批评现行历史教科书三大缺点是：

1、以描述和结论为主的概论式内容，限制了学生的思想；

2、没有故事，内容无趣、枯燥；

3、没有国际视野②。这些缺点的本质就是知识观落后③，看不到历史知识的社会性、解构性、猜测性、价值性所蕴含的广阔育人空间，造成整个历史学科的育人资源的原始贫乏④。

严格来说，中学历史教师受专业素质影响，在课程知识问题上的话语权并不多。教师们最熟悉的方法，是将破碎的知识符号作漫画式解读，并归拢到一个个试题结论下，作庸俗、机械的同类合并，这是如何激发学生的知识创造热情！更为严重的是：我们被动地按教科书操作，结果突然获悉有些知识是不正确的！

最近中山大学教授袁伟时先生以其《现代化与历史教科书》长文，掀起一次不小的历史知识讼争⑤。联系起一段时期以来，以影视剧为载体的大众文化潮流中盛行的“历史翻案风”、台湾地区的去中国化风、以及域外冤家日本的拜鬼风、篡改教科书风等等现象，历史的知识问题就愈发严重。历史学术传统是推崇“史论结合”，“史”是指基本的知识事实，“论”是指在一定价值观指导下的解释逻辑。“史”是皮，“论”是毛，皮之不存，毛将附焉？

二、几种历史知识哲学观素描

1、人文主义思想为我们提供了多元思考、多元选择空间

严格说来，人文主义知识是不能独立存在的，它主要表现为自由、平等等人文精神和价值观念，它的价值在于为人类提供了多元思考、多元选择空间。现实中，个人、群体、民族、国家的价值观差别很大，不能说谁对谁错。

今天，我们的大众传媒，如电影、电视、文学、艺术，流行逗笑、取乐，越来越技术化、表层化，忽略人文精神，失去感召力。欧美文化让人感动，就在于它们的人文精神。

2、存在主义知识观

19世纪末期，大工业垄断体制开始对个性、对人产生压抑，人被工业流水线所统治。两次世界大战更让让人类意识到高科技发展对人类的威胁。由此诞生两个划时代的人物：哲学家尼采，心理学家弗罗伊德。

尼采宣称：“上帝死了！”——上帝把人孤零零地抛到世上，人必须为自己负责，这是存在主义的重要观点。存在主义认为：尽管任何东西都是可以被颠覆，但我们还是需要建构。没有建构，我们就没有立足点。人生的信仰、感受、价值观等思想和知识，都是在颠覆、重建、颠覆、重建过程中完成的。中国的鲁迅、毛泽东等受存在主义哲学影响巨大。

3、精神分析学

弗罗伊德最重要发现是：人不是自己的主人，人的行为绝大部分是非理性的、人自己不能控制自己，潜意识决定着人的行为，包括战争、法西斯在内的人跟人之间的恶斗。这跟文艺复兴以来的精神是相对立的。20世纪以来，潜意识理论产生广泛而深刻影响。人们渐渐发现：大到民族疯狂、小到消费行为，人都受潜意识的从众心理影响，放弃自我主观自由、主观尊严、主观判断的从众心理。

精神分析学运用于历史研究，心理历史学由此产生。

4、法兰克福学派和大众文化批判

“二战”前德国美因河畔的法兰克福形成的法兰克福学派，是现代一切批判性学术思潮与研究的发源地。法兰克福学派揭露阶级社会的潜在矛盾，以推动社会的积极进步和发展。他们通过对美国社会的分析，发现了所谓“文化工业”的问题，从而揭起“大众文化批判”的盖头。改革开放以来的中国大众文化方兴未艾，是一种进步的历史潮流，具有冲击和消解一元的意识形态、推进多元化及民主化进程的历史意义，法兰克福学派在此“水土不服”。

5、后现代主义历史知识观：解构主义

目前西方史学界流行的历史知识观是：将历史视为人类的建构，因而否认绝对历史真

理。重视阅读出当代的含义，将当代经验和知识用于过去更早的时期。不论是重构过去，还是向今人解释，当代的知识绝对都是至关重的。

结构主义是20世纪一个重要人文思潮是。它认为：人类所有文明、所有建构当中，都能找出一个结构，可以被拆解、重构。这为后现代主义的出现提供了基础。后现代主义在结构主义基础上发展过来，变成对所有社会秩序、所有社会文明、所有社会建构进行解构的观念。它认为：既然我们人类能够发现结构，我们就能解除这个结构，知道其怎么建构、被谁为了什么目的建构。后现代主义吸收多种营养，用精神分析法去解构历史人物、英雄人物的内在心理动机，往往是见不得人的、阴暗的、不足挂齿的。这种解构颠覆一切、没有永恒，让人们对这个社会失去信心、信任，活着没有意义、没有价值。

当代学术界的解构风潮，甚至影响到大众思潮，人们站在一个立场上对过去的一切进行解构式的分析、阅读，消解了所谓的永久合理性、永恒的合理性。人们逐渐认识到：任何合理性都是因时因地而转移的。这是一个观念上的飞跃。

2、“即时史”知识：后现代知识和地方性知识

“即时史”是新历史学派的创新概念，是指那些还处于动荡和变动不定的历史事件。“即时史” 提倡从现实出发去理解历史，通过过去理解现在。“生活在迅速变化的世界中的人们，迫切要求即时性的反思，这是我们时代的特征。⑥”

“即时史”知识，符合新课程两大知识构成特征：“后现代性”和“地方性”。

1、“后现代”特征：不确定性、基础性、时代性及与现实生活和社会发展紧密联系的个体性。综观高中历史新课程的知识体系，9大模块（3必修6选修）无不是对现代化的回应，突出体现了时代性、社会性及素质化、个性化特征。

2、“地方性”特征：所谓“地方性知识”，是20世纪60年代以来知识观念变革的产物，它关注知识形成的特定情境条件，包括特定地域、特定历史条件下的价值观、特定利益关系所决定的立场等等⑦。它认为知识是随着人们的创造性参与而正在形成中的东西，在本质上是活动或实践过程的集合；知识是一项公共的事业，它的有效性必须以别人的实际认可为前提。“参与”、“过程”、“情景化”、“局域性”构成“地方性知识”的精神实质与主体概念。

历史知识的“地方性”意义在于：人们的一切活动都可以理解为在从事创造“历史”知识（奇迹、成就、标志等）的公共事业。这不正是历史新课程改所期待、所倡导、所努力的吗？

3、辉格式和反辉格式历史知识观

在历史研究过程中以当代为中心，是惯常现象。人们无法避开时代价值标准，为了要对所研究的课题有所观点，人们不得不戴上当代的“眼镜”。

比如，当代中国的历史研究常常不由自主地选择西方科学作为参照标准，而较少以中国特定的环境与价值标准作为研究重点，如为了宣传“爱国主义”，历史研究、教育费尽心力地论证“中国第一”，致力于搜索中国古代与西方近现代类似的科学成就，而实际上，这两者的含义与内容显然是不完全一样的。

这种历史知识观，具有“辉格式的历史”特征。１９世纪初英国一些历史学家从辉格党的利益出发，用历史作为工具来论证辉格党的政见，开创了一代辉格史学。１９３１年，英国历史学家巴特菲尔德出版了《历史的辉格解释》，反对“辉格式的历史”，指出辉格史学的主要问题在于：把今人的观念强加给古人、以今天的标准来评判过去；它参照今日来研究过去，这种以今日的观点和标准来选择和编织历史的方法，对于历史的理解是一种障碍，因为这意味着把某种原则和模式强加在历史之上，必定使写出的历史完美地会聚于今日。巴特菲尔德揭示了“辉格式的历史”的知识节略问题：“在某种意义上，历史研究的全部困难都来自有关节略的根本性问题。”节略就是选择，选择就带有时代性、个体主观性，从而存在不合理性。正确的“节略”应该是对复杂性进行节略，在不受某些人为原则影响、不丧失主旨的前提下有机地压缩细节⑧。

这种历史观引起了史学界的重大变革。但实践表明：绝对的反辉格史学也是不可能的，历史总是要有一定的辉格倾向。从历史新课程的知识建构情形看，当代中国历史研究更多地倾向于“辉格式的历史”。

三、小结

我国历史学研究在理论上基本上与西方亦步亦趋，这极大地影响着我们的课程知识建构。从总体上讲，以后现代知识观为代表的西方观念，对我们的积极影响是主要的，符合当代知识发展思潮，切合中国现代化建设中变动不居的知识形态和人文需求，也为历史教育开拓历史与现实沟通的渠道，为历史课改开拓了知识“新大陆”，因而值得我们做更深入思考和探讨。

参考文献：

①参阅李喜所《编写中学历史教材的三点建议》，《历史教学》2003年第5期；

②《中华读书报》，2006，3.29；

③参阅：陈其《高中历史课程知识和教学体系浅议》，《历史教学》，2004年12期；

④参考王凤杰《后现代知识观在历史教学中的作用》，《历史教学》2005，3期；

⑤《中国青年报〃冰点》，2006年1月11日；

⑥巴勒克拉夫《当代史学主要趋势》，上海译文出版社，1987；

⑦盛晓明：《地方性知识的构造》，《哲学研究》，2000年12期；

⑧刘兵《历史的辉格解释与科学史》，原载《自然辩证法通讯》，1991，No.1；

中学历史知识的特点 第3篇

【关键词】中学历史教学；知识传授；历史素养

前言

在一个民族的发展和崛起的过程中，前辈不断的向后代传授历史以求其能够从历史的发展长河中获得更多的知识和经验。在我国，历史教学已被明确要求，即在传授过去历史史实的同时揭示人类社会发展的规律与趋势。由此可见，历史对于个人、社会、甚至整个国家都是不可缺少的重要课程之一。

一、我国中学历史教学现状

长期以来我国中学历史教学存在着诸多不可回避的问题，其中最为严重的表现为单纯的将历史基础知识对学生进行灌输，而忽略了在传授知识过程中对于学生思维能力的培养，即过分重视知识传授而忽略历史素养的培养。于是，在“应试教育”的大环境下，教学者和学生都往往将“历史”视为在选拔性考试中与其利益有着密切关系的众多必修学科之一。

然而，随着素质教育改革和“绿色教育”等先进理念的逐渐推广和实施，更多的教育学者、专家开始将历史知识的传授和历史素养的培养之间的密切联系列为主要研究和实践的课题。

二、如何在授课过程中将历史知识与历史素养紧密联系

（一）关于历史素养的概念

历史素养是指人在不断学习和实践过程中在获得历史知识的同时，所培养出的自有的、个体化的能力意识和价值体系，也可以说，历史素养是人在学习历史知识的过程中，个体意识与情感价值观有机构成的一种深层次的学科反应。

（二）如何在我国教学过程中将历史素养与历史知识紧密相连

1.尊重历史史实，建构切实的历史氛围

夯实的掌握历史学科知识是对历史教师最基本的要求，在此基础上还要求授课教师尊重历史史实，这是对历史教师的职业道德要求。为了能够更好的让学生对历史史实产生真实的情感反应，这就要求教师在授课过程中对教学语言进行正确使用，即无论是在课程导入还是在对主要和重点知识的传授过程中都要通过自己的语言来为学生描述历史史实，形成与教学相关的历史环境和历史氛围。例如，教师在讲述我国抗日战争时期历史时，教师在尊重历史史实的基础上，为学生列举战争时期各个事件、战役，并以此来形成一个详细的，具有代表性的“抗日战争大事年表”，同时以“年表”为基础通过语言进行富有感染力和代入感的描述，从而使学生这个主体融入教师授课过程中所建构的历史大环境，从而对学生的历史素养进行培养。

2.明确教学目标，设计教学活动

明确教学目标是进行整个教学活动的前提和基础。在中学历史教学的授课过程中，教师首先要明确教学目标，并根据各个教学目标的性质设计不同的教学活动。这就涉及到了教学方法的问题。例如，在讲授“中国古文化发展”时，可以通过古代文化鉴赏的方式让学生对于古代文化进行直观性的接触和感受。又例如，在讲授“抗日战争”时，可以将参观抗日纪念馆等设定为主要教学活动，以引发学生对历史进行深刻思考，进一步对学生进行有关于“抗日战争”的历史认识和感悟，更好的培养学生的历史素养。

3.充分尊重学生主体，关注各个学生个体

在中学历史学科的课堂上，学生和教师是整个教学过程中互动的主体。因此，教师要在过程中时刻对学生的各种反应进行关注，并随时调整自己的授课方法。从学生的整体性来讲，学生以班级为单位，即学生为一个整体。因而在传授历史知识的过程中，教师就要对班级这个小环境进行时刻的注意，找到适合班级主体的教学方法，更好的为学生历史知识的传授和历史素养的培养服务。与此同时，不同的学生又是各个不同的个体，每个个体所处的社会、家庭等环境的不同，也导致各个个体具有自己的特征。为了达到更好的教学效果，这就要求教师在授课过程中既要尊重学生的班级主体对学科的感受，又要关注各个学生个体对于学科的接受能力。

（三）历史知识传授与历史素养培养相融合的重要意义

任何的改革和实践都具有其不可替代的重要意义，在中学历史学科的改革实践中，历史知识的传授与历史素养的培养之间的相互融合使学生在掌握历史基础知识的同时，形成了符合历史发展规律的科学的人生观、价值观和世界观。而这些价值观的正确树立于国家、民族、个人都是百益而无害的，是符合人类的发展规律的。

三、结论

总之，历史知识的传授与历史素养得以在中学历史学科的教学过程中有机的融合，就中国教育的改革而言是一次意义深远的实践活动。同时，在整个教学实践过程中，对于学生的历史素养的正确培养也为我国教育改革和其他学科的教育活动的开展提供了良好的启示。

参考文献：

[1]何成刚.中学历史教学问题三点思考[J].教育科学研究，2001,09(09)：51-54

[2]彭德恩.中学历史“问题解决”教学模式探研[D].河南大学，2013

[3]马文燕.立足学生发展提高历史素养[J].中国农村教育，2011，04(04)：48-49

中学地理教学中历史知识的运用 第4篇

一、结合教材中涉及的历史知识进行讲解

1. 讲解地球宇宙环境可运用的历史知识

夏朝开始制定“夏历”, 夏朝有关史料和商朝甲骨文保留了我国最早的日食、月食记录;《春秋》载, 公元前613年, “有星孛入北斗”, 这是世界公认的首次关于哈雷慧星的确切记录, 比欧洲早六百多年;战国时期出现了世界上最早的天文学著作《甘石星经》;西汉关于太阳黑子的记录;东汉张衡制作地动仪, 可以遥测千里外地震发生的方向, 比欧洲人的地动仪早一千七百多年;唐朝天文学家僧一行是世界上最早用科学方法测验子午线长度者。

2. 讲解地球运动可运用的历史知识

历史上文艺复兴中后期, 部分科学家对地球的运动进行深度探究。哥白尼大胆地推翻了地心说, 提出“日心说”理论, 在当时的科学界引起轰动, 并撼动了中世纪神学的地位;布鲁诺在哥白尼学说基础上, 提出了“宇宙是无限的”理论, 并因为坚持真理而被教会烧死, 献出了生命;开普勒论证了“三大定律”, 从理论上进一步论证哥白尼、布鲁诺等人理论的正确;伽利略首先制成天文望远镜, 从实践上证明三位科学家学说的科学性。

3. 讲解板块运动可运用的历史知识

魏格纳偶然发现大西洋两岸轮廓极为相似。此后经研究, 于1912年发表《大陆的生成》, 1915年发表《海陆的起源》, 提出大陆漂移学说, 认为在三亿年前地球上存在一个“泛大陆”和“泛大洋”。后在地球自转离心力和天体引潮力作用下, 泛大陆的花岗岩层分离并在分布于整个地壳中的玄武岩层之上发生漂移, 逐渐形成现代的海陆分布。

4. 讲解亚洲东南部季风可运用的历史知识

风帆时代, 庞大的郑和船队须赖季风和洋流才能顺利航行。郑和航线所经历的是世界上季风现象最显著的地区之一。盛行风的季节性变动带来洋流的季节性变化, 为郑和航海提供了优越的条件。我国秋冬吹西北风, 春夏吹东南风。郑和下西洋的航线直是往南行驶, 故此秋冬季节出发, 能够顺风顺流;返航之时, 海船朝北。这样一来, 能够加快速度、节省人力。

1492年哥伦布第一次横渡大西洋到美洲, 是逆着北大西洋暖流航行的, 共花了37天的时间。1493年哥伦布第二次去美洲, 是顺着加那利寒流和北赤道暖流航行的, 结果只花了20天时间, 比第一次节省17天, 此后, 欧洲人就经常利用这条航线去美洲。这样既生动讲解了季风知识学习的意义, 又对下面所要学习的洋流知识起到导出作用。

5. 讲解密度流可运用的历史知识

二战时德军潜艇自由出入直布罗陀海峡是由于大西洋的海水密度低于地中海, 所以表层洋流从大西洋流向地中海而底层则从地中海流回大西洋。德潜艇正是利用了这一规律, 关闭发动机自由出入地中海, 顺利通过英军严密把守的直布罗陀海峡, 绕到英军背后, 突发袭击, 给予英军沉重打击。成为战争史上成功运用密度流的一个典范。

6. 讲解自然环境差异性可运用的历史知识

欧洲地区气候由沿海向内陆变化显著。历史上法、德入侵莫斯科, 最后都功败垂成, 其中重要原因是气候差异。西欧沿海国家受海洋影响, 冬季温和;深居内陆的莫斯科则冬季严寒。法德两国统帅不谙此差异, 防寒工作准备不足, 酿成败局。人口地理知识中, 在讲民族时可适当讲解一个民族的崛起及该民族的性格特征与所处的特殊地理环境是有密切关系的。由于各地区的地域物质、能量分布不同, 使各地地理环境组成要素及其组合上存在差异, 从而形成了千差万别的地理环境, 不同的地理环境也造就了各个民族独特的风俗习惯和性格特点。中国东北白山黑水的广袤地区是满族的发祥地, 那里独特的地理环境塑造了满族人勇猛、好斗的性格, 而满族人这种特有的民族精神促使满族人不安于现状, 积极向外扩展其版图, 从而形成统治中国两百多年的清王朝。

7. 讲授经济方面的知识可以结合的历史知识

鲁东地区经济发展好于鲁西地区, 这与山东省所处地理位置与地理环境有很大关系。山东自古就是中国政治、经济、文化中心地区之一。春秋战国时期, 西周的两个最大分封国——齐和鲁都在今山东境内。齐以临淄为都, 鲁则以曲阜为都。大致的说, 泰山南为鲁, 泰山北为齐。现在的淄博、东营、威海、青岛等地是属于齐国的;菏泽、临沂、枣庄、济宁等地则为鲁国的。从治国理念上讲, 齐文化尚霸道, 鲁文化信王道。所谓霸道就是追求霸业, 追求富国强兵。在治理国家上, 齐国重氏族管理, 鲁国重贵族管理。由于齐国追求霸业, 所以崇尚变革, 怎么有利于国家富强就怎么改革。鲁国则比较注重继承守旧。从治国理念看, 齐国不断发展, 鲁国则逐步衰落。从经济发展模式讲, 齐国重工商, 鲁国重农业。而在哲学思想方面, 齐国崇尚道学, 鲁国崇尚儒学。在风俗上, 齐鲁之间也有若干殊异:齐地风尚开放, 鲁地较为保守。随着时代变迁, 虽然出现一些新事物、新文化, 但这种传统文化还是在潜移默化地影响着山东省各地区的人们。文化的差异会在一定程度上影响城市的发展, 山东省泰山以北的城市如青岛、烟台、威海、潍坊、东营、淄博等城市综合实力明显高于泰山以南的菏泽、临沂、枣庄、济宁等地, 这与当时齐国、鲁国所流传下来的文化不无关系。

二、运用历史知识应注意的几个问题

1. 以课文为背景, 巧妙结合

我们经常讲“史地不分家”, 体现出两学科之间的联系紧切, 学科间的知识相互交错, 可提供的素材广泛。如在分析“引起人口迁移因素”时, 可结合中国古代史中北宋人口迁移方向进行讲解, 既引起学生的兴趣, 又建立了史地学科间的横向联系。所以在备课时结合教学内容所涉及的历史知识进行学习研究, 要选择那些与地理教学内容联系紧密最能说明问题的、典型的历史事件, 并使其巧妙地与课文中的地理知识结合, 建立地理历史知识的有机联系, 同时突出地理教学的特点。

2. 切忌“喧宾夺主”

在中学地理教学中运用历史知识, 教师要把握好知识运用的尺度, 历史知识是辅助学生更好地理解课文中的地理知识的。运用历史知识不可过多。切忌把地理课堂变成历史课堂, “喧宾夺主”, 起到相反的效果。

总之, 教师地理课教学在紧扣教学内容的情况下, 适当挖掘历史知识, 使地理教学源于教材, 又高于教材;源于单科知识, 又融合各科知识;有意识地穿插一些生动的历史知识进行教学, 打破传统的封闭式教学, 实行开放式教学;教师既要把握好课堂阵地, 又要开拓课外阵地, 引导学生走出课堂。这样不仅能调节枯燥的课堂气氛, 还能培养学生学习地理的兴趣, 加速地理知识的掌握。

摘要：在学习地理过程中, 历史学科知识的运用可以帮助学生顺利理解和掌握地理知识, 同时也为两学科创造了横向迁移和实践应用的难得机会。地理教师必须了解历史知识, 更新和丰富课程观念, 在教学中注意加强学科知识的相互联系与渗透, 切实提高课堂教学的效率。

关键词：地理教学,历史知识,学科间联系

参考文献

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[2]王民.地理新课程教学论[M].北京:高等教育出版社, 2003.

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[6]普通高中课程标准实验教科书.地理:必修第l册[M].长沙:湖南教育出版社, 2008.

[7]普通高中课程标准实验教科书.地理:必修第2册[M].长沙:湖南教育出版社, 2008.

[8]褚亚平, 等.地理学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社, 2000.

[9]蓝勇.中国历史地理学[M].北京:高等教育出版社, 2002.

中学历史知识的特点 第5篇

张书林

中国历来就有“文史不分家”的说法，在中学教学科目中，语文教学与历史教学总是息息相关，相互为用，互为依托，就是如今的高考，语文试题里有历史知识，历史试题里有语文能力。本文拟对中学历史教学中可能运用到的中学语文知识和能力及其运用原则作一浅显的探讨，以期有助于中学历史教学。

一．课程标准有关语文知识和能力要求

语文课程标准规定的一些知识和能力要求很多，我们选择中学历史课中可能运用到的知识和能力，按初中到高中略举数例，有删节。

第四学段(7～9年级)阅读：养成默读习惯。能较熟练地运用略读和浏览的方法。理清思路，理解主要内容。了解叙述、描写、说明、议论等表达方式。阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系。阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。

写作：写记叙文；写简单的说明文；写简单的议论文，做到有理有据。能从文章中提取主要信息，进行缩写。搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工。养成修改自己作文的习惯。

口语交际：耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。自信、负责地表达自己的观点。复述转述，完整准确、突出要点。能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力。讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点,并有针对性地发表意见。

综合性学习：能提出问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。关心国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。提倡跨领域学习，与其他课程相结合。

附录——优秀诗文背诵推荐篇目作品和作者：孔子语录；《孟子》；《左传》；《战国策》；《出师表》诸葛亮；陶潜；郦道元；韩愈；刘禹锡；柳宗元；范仲淹；欧阳修；周敦颐；苏轼；宋濂；《诗经》；曹操；王勃；王维；李白；岑参；观刈麦(田家少闲月)，白居易；李贺；赤壁(折戟沉沙铁未销)，杜牧；李商隐；相见欢，李煜；范仲淹；晏殊；王安石；陆游；破阵子，辛弃疾；过零丁洋，文天祥；马致远；张养浩；己亥杂诗，龚自珍。

课外读物建议：《安徒生童话》；成语故事、神话故事、中外历史故事、中外各民族民间故事等；吴承恩《西游记》、施耐庵《水浒》、老舍《骆驼祥子》、笛福《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特《格列佛游记》、罗曼·罗兰《名人传》、高尔基《童年》、奥斯特洛夫斯基《钢铁是怎样炼成的》等；政治、历史、文化各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。

普通高级中学

阅读与鉴赏：发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。灵活运用精读、略读、浏览、1

速读等阅读方法，提高阅读效率。了解作品所涉及的重要作家及其他文学知识，能用于分析和理解作品。学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。注重合作学习，养成相互切磋的习惯。乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果。

表达与交流：书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。通过书面表达发展形象思维和逻辑思维能力，发展创造性思维。进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习多种表达方式的综合运用。乐于相互展示和评价写作成果。注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动发言，恰当地应对和辩驳。

选修课程：阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当评价。了解中国古代文化常识。养成阅读新闻的习惯，关心国内外大事及社会生活，能准确、迅速地捕捉基本信息，就所涉及的事件和观点作出自己的评判。阅读新闻、通讯作品，了解其社会功用、基本要求、体裁特点和构成要素。尝试新闻、通讯的写作。阅读古今中外的人物传记、回忆录、悼词、墓志铭等作品，能把握基本事实，了解传主的人生轨迹，从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断。认识传记作品的基本特性，摹仿典范作品，尝试人物传记的写作。《史记》选读、《托尔斯泰传》精读。学习演讲与辩论，主持集会、演出等活动。选读古今中外文化论著。以发展的眼光和开放的心态看待传统文化和外来文化，关注当代文化生活，能通过多种途径，开展文化专题研讨。学习运用科学的思想方法发现问题、分析问题和解决问题，在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋，共同提高。关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考，参考有关论著，学习对当代社会生活中的问题和中外文化现象作出分析和解释，积极参与先进文化的传播和交流，提高自己的思考、交流能力和认识水平。

古诗文诵读篇目作品和作者：《荀子》；《庄子》；屈原列传，司马迁；王勃；阿房宫赋，杜牧；六国论，苏洵；氓，《诗经》；屈原；短歌行，曹操；归园田居，陶潜；兵车行，杜甫；蜀相，杜甫；石头城，刘禹锡；过华清宫，杜牧；李商隐；虞美人，李煜；柳永；念奴娇（大江东去），苏轼；秦观；李清照；永遇乐（千古江山），辛弃疾；王实甫。

课外读物建议：罗贯中《三国演义》；老舍《茶馆》；吕叔湘《语文常谈》等；唐诗选读。传记选读——阅读人物传记，在了解时代和社会背景的基础上，分析各种因素对传主成长历程的影响；认识传主对人类物质文明和精神文明发展所产生的正面作用或负面影响，评价其功过得失；了解传主的人生轨迹和内心感情世界，丰富自己的人生经验，获得有益的启示；能把握作品中具有典型意义的事件细节，理解作者对传主及有关事实所作的评价，并形成自己的思考和判断；认识传记的基本特性和功用，注重作品材料的可靠性与真实性；可以比较阅读不同作家关于同一传主的传记作品，或者同一作家对不同传主的传记作品；也可以将人物题材的影视片，与相关的传记作品进行比较，对不同作品的优劣高下作出评论。《史记》选读：精读《史记》中的若干人物传记，对所记载的历史事件和历史人物的思想言行、历史地位、功过得失以及司马迁的评述（“太史公曰”）能提出自己的看法，领略《史记》在叙述历史事件、塑造人物形象以及语言表达等方面的特色。类似课程，如梅林《马克思传》选读、罗曼·罗兰《托尔斯泰传》选读等。

语言文字应用：语言文字的发展与规范。中华文化寻根，通过古代文化知识的学习，窥探和感受中华文化的辉煌多姿和源远流长，以激发爱国主义情怀和文化寻根的兴趣。积累历史文化知识，增强文化底蕴。关心并学习调查自己身边的文化现象，探求其历史根源和演变轨迹，讨论传统文化对现代社会以及社会发展的影响。内容专题包括民族、氏族、宗教、婚姻、家庭、姓氏，天文、地理、历法、纪时、风俗，艺术、文教、汉字、文献，衣、食、住、行、用等。社区文化，培养社会参与意识，关注当代文化生活，在城市或农村展开社区文化的调查，搜集整理材料，对社区中市民或村民的生活方式、风俗习惯、思想观念、文化演变等进行分析讨论，如民俗文化专题、旅游文化专题、流行文化专题、大众传媒专题、网络文化专题等。

二．语文知识的运用

上述初中和高中语文课程标准涉及的语文知识，我们可以将它们分成这样几类：1】文化人物，如孔子、老子、司马迁、鲁迅、胡适、茅盾、巴尔扎克、托尔斯泰、海明威等等。2】文献作品，如《论语》、《老子》、《史记》、《呐喊》、《战争与和平》、《老人与海》等等。3】重要历史人物，如秦始皇、刘邦、李世民、孙中山、毛泽东、拿破仑、列宁、邱吉尔、希特勒等等。4】重大历史事件，如鸿门宴、赤壁之战、淝水之战、贞观之治、黄花岗起义、第一次世界大战等等。5】重要历史背景，如李煜《虞美人》、龚自珍《己亥杂诗》等等。6】文化知识，如吕叔湘《语文常谈》、中华文化寻根、民俗文化专题、社区文化专题等等。

这六类语文知识在历史教学中的运用，要遵循下列原则：

略讲原则。语文课中已经讲过或将要讲的文化人物、文献、事件，历史课要略讲，一般只提一下就行了，如唐朝三大诗人，语文课是期期讲、年年讲，历史课大可放过，这样可以节约时间。

补讲原则。语文课中虽然讲了这一人物的文学成就，但并未涉及其它成就，其它成就就是历史教师补讲的内容。如柳宗元、刘禹锡，语文课中讲了他们的文学成就，而他们的哲学成就语文课就很少涉及，因此，历史课在讲这两个人物的时候，他们的文学成就只提一下就行了，着重点是讲他们的哲学成就及其在历史上的地位。至于重要历史人物如刘邦、曹操、诸葛亮等人则侧重讲他们的政治活动，他们的生平就可从略了。

分析原则。一些重要历史人物的生平、贡献和历史大事的经过语文课中已经讲得很清楚了，历史课上可以从略，重点放在分析上。如祖冲之，主要指出祖率在世界科技史上的地位。又如赤壁之战，语文课本选了《资治通鉴》这一部分，经过就可以从略了，着重分析曹操失败和孙权、刘备联军取胜的几个方面的原因，以及这一战役对历史发展产生的重大影响。

复习原则。因为这些知识学生学习过，老师主要不是讲述，而是引导学生回忆、复习，重点在于把有关史实要点弄清楚。

适时原则。由于是运用语文课知识，因而必需考虑语文课上这一知识点所涉及的课文上了没有，上了，可以运用，没上，就不能运用。如《祖冲之》原来是初中三年级上的课文，初中历史课就不能运用，而高中历史课可以运用。一般来说，高中可运用初中的全部知识，高二可以全部运用高一的知识，高二下学期可以运用高二上学期的知识，而高考总复习则可以运用所有语文知识。

三．语文能力的运用

上述语文课程标准在中学历史课中可以运用的语文能力，我们可以把它们分为这样几类：1】读书方法，如精读、略读、速读、比较阅读、研究性阅读、专题阅读等等。2】笔记方法，如做会议记录、编写读书笔记等等。3】讲说方法，如听说训练、复述、讨论、演讲、辩论、即席发言等等。4】作文方法，如仿写、缩写、扩写、写作提纲、论点、论据、论证、根据材料提炼中心、论证的方法等等。

这四类语文能力在历史教学中的运用要遵循下列几项原则：

提前原则。有些语文方法要提前到上新课前夕学习，比如读书方法和笔记方法，在初一或者高一开始上历史课的时候，就要告诉学生怎样阅读历史课本、怎样做历史笔记。这样做，有利于学生从一开始就注意掌握学习方法，运用科学的学习方法来学习，可以减轻老师讲课的负担，有利于提高学生读书和听课的效率。

指导原则。学习方法是掌握知识的途径，并非知识本身，老师要注意适时指导，注意某一类学习方法的要领。学生掌握了这些要领，不断地在实践中运用，就会逐渐形成能力，语文的方法也就会成为历史的方法。如历史讨论课，老师要先做好准备工作，运用语文课中的讨论、辩论、即席发言等方面的能力要求来指导学生，学生有了充分的准备后，在讨论要领的支配下进行讨论，讨论课才会收到预期的效果。

重复原则。方法学生掌握了，并不就形成了能力，它必须不断在学习中经常充分运用，不断重复方法要领，能力才会逐渐形成，而这些都必须在老师的监控之下进行，能力形成过程才会缩短，速度才会加快。如作文方法在历史课中的运用，我们以仿写为例，学生回答历史问题，刚开始往往手足无措，我们可以给他们一个样题，思考之后给以较标准的答案，然后再出示一个类似的题目，让学生思考之后仿照样题来回答，最后才给出较标准的答案。人类的言行都是从模仿开始的，这种仿写仿答进行一段时间之后，学生就 3

会形成答这一类问题的能力。再如材料问答题，我们可以运用议论文教学中学得的有关论点、论据、论证、论证的方法等方面的知识来分析材料，指出材料的论点和论据，总论点是什么，分论点有几个，论据有几条，然后给予判断，哪些论点是正确的，哪些论点是错误的，论点和论据是否有必然联系，论据有无错误。如果都是正确的，要运用史实来证明；如果都是错误的，要运用史实来加以驳斥；如果正误相间，则要分别对待。这样的分析论证，进行的次数多了，语文课中学到的写议论文的能力就会逐渐迁移到历史课的回答材料问答题中来，从而形成历史能力。

梯级原则。能力可以分为初级能力、中级能力、高级能力，我们在运用语文能力时，要注意循序渐进，不要把某一类方法一次性全部塞给学生。比如读书能力，首先是略读和速读，实行一段时间之后，指导学生怎样精读，学会精读之后再指导学生怎样进行比较阅读，然后才是研究性阅读、专题阅读。这样可以使学生从低级到中级再到高级，逐步学习，逐渐形成一整套阅读历史课本的能力。

改造原则。语文能力是语言、文字、文学的学习能力，不能照搬到历史教学中来，必须结合历史课的特点加以改造之后才能运用。比如写作提要运用到历史教学中来，主要是问答题的解答，也就是问答题的答题纲要。写作提纲是写一篇文章的先后情节和运用到的材料，或议论文的论点、论据、论证过程要点；问答题回答提纲就要将这一套方法加以改造，一个问答题应该从哪几方面来回答，每一方面又包含哪些内容，至于论证题或驳论题就与语文课中议论文的写作提纲一样了，只不过不要标题罢了。

中学历史教科书知识体系的构建 第6篇

历史课程标准较之历史教学大纲一个很大的进步就是实现了由刚性向弹性的转变。少了些强硬性的指令，而多了些建设性的指导。这种变化为教科书的编写者留下了极大的创造空间，如何更好地实现历史课程标准知识体系向教科书知识体系的有效转变，真正实现历史教科书的多样化，成为广大历史教师关注的一个问题。

一、全面理解中学历史课程标准，树立正确的教科书编写指导思想

１．关于历史课程标准的核心

中学历史课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议四大版块组成。规定了历史课程的性质目标、内容框架，提出了教学和评价的建议。课程目标部分虽然所占篇幅并不多，但如果按照以学生的发展为本的理念（这是本次课程改革的基本理念）来解释，课程目标是预期学生的变化与发展，是课程性质、课程理念的集中体现，也是选择和确立课程设计思路、课程内容、形式和方法的根据，因此在整个课程标准中占有主导地位，是课程标准的核心。

２．关于历史课程标准与历史教科书的关系

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，国家课程标准是教材编写的依据；教材内容的选择应符合课程标准的要求。《走进新课程》及《历史课程标准》都有类似的论述。历史教科书的编写应依照历史课程标准是正确的，但所遵循的应是课程标准所提出的知识框架，而不应囿于历史课程标准所罗列的知识要点，否则很难实现历史教科书的多样化。以《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中国古代史“中华民族的起源”部分为例，无论是人教版还是北师大版七年级上册教科书都是讲的大致相同的内容。元谋人、北京人、半坡、河姆渡一个都不少，只是在表述方法上稍微有些区别罢了。这不能说实现了真正意义上的“一标多本”。多样化包括内容多样化和形式多样化，而内容决定形式，所以内容多样化，是第一位的。不同版本的历史教科书在内容上应各有侧重，这样才有可能把历史课标的作用发挥到最大。

因此，在教科书编写过程中应牢牢树立课程目标的观念，所做一切都是为了让学生实现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的发展。这是教科书编纂的指导思想，也是评判的标准。教科书内容应实现对课标“内容标准”的继承与超越，须知“尽信书不如无书”，对课程标准也是一样。

二、中学历史教科书内容的选择与呈现

中学历史教科书知识体系的建构，说到底是教科书内容与形式，历史教科书的内容对历史教科书的形式以及整个历史教学有决定性的影响，选择什么内容，讲述哪些史实和观点，是历史教科书编写中必须着力解决的核心和关键问题。影响中学历史教科书内容选择的因素有很多，但有三方面因素应处于优先考虑的地位，即考虑所选内容是否具有适应性、人文教育性、前沿性。

１．选择适应中学生认知的历史知识

长期以来我国的中学历史教科书一直以生产关系的变化来展现，人类历史的发展进程，以政治史为主线，辅之以经济史、文化史，而与中学生生活经验有关联的文明史、社会史、生活史、宗教史等有趣知识则很少涉及。原本丰富多彩、生动活泼的历史被抽去了灵魂与血液，只剩下干巴巴的骨架。十二三岁的年轻学生所学的是他们根本不可能搞懂的“奴隶社会”、“封建社会”、“资本主义社会”等等一些极其抽象深奥的专业化术语，背诵的是“分封制”、“宗法制”、“租庸调制”、“地丁银”这类与生活毫不相干的概念。所以，大部分中学生不喜欢历史教科书，而宁愿通过去读传奇、演义、听故事去了解他们其实很喜欢的历史。对中学历史教科书“繁、难、偏、旧”的指责也此起彼伏。造成这种现象的原因有很多，但对学生的认知需求和认知发展水平考虑的不够是一个很重要的原因。

在本次基础教育课程改革中，中学历史课程标准取代了原来的教学大纲。课程标准较之教学大纲的一个很大进步就是明确了中学历史教育属于非专业历史教育。“历史课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性，应面向全体学生”，“历史课程应避免专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性”。这种变化应该体现在中学历史教科书当中。中学阶段的学生，正处于生理与心理发育的高峰时期，但由于年龄小，社会阅历相对较少，认知水平相对较低，接受抽象的历史知识相对困难。从心理学的角度讲，最易于接受情感性的知识，最易于被生动的故事情节所感动，也易于被美好的文采所吸引，所以假如历史教科书能注意在内容上生动具体，妙趣横生，在文笔上注意文采，是可以起到让学生爱学的效果的。建议缩小政治史、经济史、文化史的比重，而增加文明史、生活史、宗教史、科技史的比重；缩小古代史的比重，增加近现代史的比重；淡化中国史和世界史的界限，缩小外国史所占比重，而只选取在世界历史发展中具有重大影响的人物、事件。要把人类发展中有重大影响的历史事件、历史人物，以及丰富多彩的社会政治、经济、文化、宗教、科技等方面的发展变化的史实作为历史教材的主要内容。特别建议加大历史人物的内容，把历史人物写活。可以考虑在一些章节的标题或正文中，酌情突出历史人物的事迹，甚至可以选择以历史人物为中心元素阐述历史事件，以人带事，以事讲史。例如讲鸦片战争可以突出“林则徐禁烟”、“道光帝被迫向英国宣战”、“魏源呼唤师夷长技以制夷”等几个很有影响的历史人物，他们在禁烟运动、鸦片战争以及鸦片战争后学习西方新思潮的兴起等事件与社会舆论中，都是叱咤风云的关键人物，若把他们的事迹与这些事件的基本内容融为一体来阐述，对中学生来说了解历史人物、历史事件，获得历史知识和通过分析得出结论是比较容易的。

２．注意选择具有人文教育价值的历史知识

历史是帮助人们记忆和认同人类文化遗产的学科，如果所有以往知识都被排除掉的话，任何个人、群体还是社会都不能生存，尤其是群体或社会的记忆。如果失去记忆，个体将很难去理解和同情别人，很难找准自己的位置，很难作出明智的决定，因为他们失去了作为个体所应有的对自己特性感觉。所以说，历史是人们学会思考和行动，提升人们的素养，特别是关怀人们的身心自由的学科，这应当成为我们界定历史教育功能的依据和理论基础。《历史课程标准》在“情感态度和价值观”目标方面以极大的篇幅彰显历史课程的人文属性，这是极具导向性的。因此，是否具有人文教育价值应当成为我们取舍历史知识的一个重要标准，建议从以下几点予以考虑。

（１）突出做人的道理

著名的史学家白寿彝说过，历史教育关键主要有三条，第一条是讲做人的道理，第二条是讲人类改造自然的道理，第三条是讲历代治乱兴衰。在这三条中，第一条是最重要的，也就是说，学历史首先要懂得做人的道理。新编历史教科书在突出做人道理方面作了有益的尝试，书中叙述了古今中外许多优秀人物的感人事迹。其中有孔子的勤奋好学、屈原爱国爱民的高尚情操、张骞百折不挠的开拓精神，岳飞不计较个人得失、廉洁正直的人品。教学中若能把这些有血有肉的内容讲深讲透，本身就是对学生进行了生动形象的做人方面的教育。同时新教科书中还选入了许多我国古代的名言警句，如孔子的“己所不欲，勿施于人”、“学而不思则罔，思而不学则殆”；孟子的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”；文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；戚继光的“封侯非我愿，但愿海波平”等等。这些名言警句是中华民族的优秀道德遗产，也是对学生进行品德教育的好材料，它会启迪学生思考如何做人，对他们形成良好的心理素质起积极的作用。

（２）突出历史教育中的公民教育功能

社会科课程中的公民教育对知识、能力、行为、智慧和文化等学习内容有着特殊要求，执行这种教育的核心在于建造一个公正的现代社会。围绕“公正”二字，合格公民的标准主要在社会态度、社会意识、社会行为方面。在施教方面，它通过传递一定社会的独特的思想、责任、公民道德以及传统文化，使社会成员获得符合社会发展方向的价值观、情感以及技能，进而促进公民权利的发展。公民的文明举止，安全的生活准则，良好的判断能力、批判能力和决策能力，健全的人格和自主的社会信仰，是公民教育的基本内涵。显然，历史教育对上述教育内容有着极强的渗透作用，在公民教育方面有着独特的优势，因此历史教育理应成为公民教育的主阵地。

三、关注史学研究成果，适量选用具有前沿性的知识

历史教科书是时代性较强的一种教科书，它应当反映时代精神，因此在内容选择时，在保持教科书内容基本稳定的前提下，可考虑适当增加一些前沿性的知识。不如此，很难解决以往教科书固有的“旧”的问题。

长期以来，鉴于教科书的更新周期较长，编写者对于教科书知识的稳定性考虑得较多，所以对于史学研究以及考古学发现的关注不够积极，总体来说存在一种“等”的思想，体现在教科书中就是内容显得陈旧，落后于时代的发展，更无法满足中学生对于新知识的渴求。因此要构建新的历史教科书知识体系，对新知识的选用方面要采取一种积极主动的态度，时刻关注史学研究和考古发现的新成果，以期尽早在教学中得以体现。

值得欣慰的是各个版本的中学历史教科书对此作了有益的尝试，以人教版教材为例：原来教材中夏、商、周三个早期王朝的年代是模糊不清的，一般都用“约公元前多少世纪”，没有确切的年代时间，新教材采用了“夏商周断代工程”的最新研究成果，明确禹是夏朝的建立者，并将夏朝建立的时间由“公元前２１世纪”精确为“约公元前２０７０年”；关于五四运动，原来教材中，一直认为具有初步共产主义思想的知识分子在运动中起了指导和推动作用，新教材的观点则是“五四”的发生具有自发性，不是谁指导和推动的，陈独秀、李大钊在运动发生后积极支持学生运动，他们影响在于思想准备，不是领导作用。

新的史料、观点在教科书中的呈现，一方面可以使中学生了解到更为客观、科学的历史知识，但更重要的价值是有助于学生树立一种开放的历史观念。长期以来，我们在构建历史教科书知识体系时，往往视历史知识具有客观性，历史教科书对知识的呈现具有终结性和最高判断权。教科书编写者往往用过多的历史结论潜意识地引导和“控制”着学生的分析和思维。新的史料观点的出现，可以有效地打破这种惯性思维模式。学生们可以意识到，像其他知识一样，历史知识也具有极大的不确定性和发展性，是鲜活的，而非僵死的。这样可以提高学生学习历史的兴趣，同时，也有利于师生教学活动中探究性学习的展开。

前沿性知识的选择必须要坚持科学、适量原则，切不可为了哗众取宠而大量引进当下一些时髦的观点学说。进入教科书中的内容必须是经过专家学者反复论证的，学术界不存在较大争议的，是最接近于客观真实的历史知识。但鉴于目前我国存在的考试及各项评价制度，保持中学历史知识体系相对稳定还是十分必要的。因此大量引进史学研究新成果有相当难度，这也注定了一套全新的中学历史教科书知识体系的建设是一个长期的过程，我们应该坚持稳中求进的原则，逐步促成新体系的实现。

时至今日，新一轮基础教育改革已进入了第五个年头，在中学历史教科书知识体系建构方面已取得了一定的成绩，但与我们所需期望的体系还存在很大差距，这需要历史界同仁共同努力。相信经过一段时期的努力，一定可以建立一套便教利学、乐教乐学的中学历史教科书知识体系，届时历史学科一定可以成为受学生欢迎和喜爱的学科。

参考文献

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［１３］ 杨汝莉．多元智能与教学策略．北京：开明出版社，２００３．

中学历史知识的特点 第7篇

一、历史知识在提高中学语文教学效果中的作用

1. 运用历史知识导入, 让学生了解文章的背景

中学语文教材中的很多文章都很有历史背景, 老师在上促进课时, 对历史背景的介绍是相当重要的, 它有助于学生更深入的理解课文。如教《“两弹”元勋邓稼先》一课时, 文中邓稼先说“我的生命就献给未来的工作了, 做好了这件事, 我这一生就过得很有意义, 就是死了也值得!”戈壁滩上风沙呼啸, 寒风刺骨, 气温已经是零下三十多摄氏度了!有人见他实在太疲倦了, 劝他说:“邓院长, 你回去吧!”邓稼先严肃地拒绝说:“不, 这里就是战场, 我不能走!”为什么他会那样说?这时候教师就需要把当时中国所面临的情况和历史说给学生们听, 合理的运用历史知识会让语文教学起到事半功倍的效果。

2. 运用历史知识, 激发学生学习语文的兴趣, 培养他们的创新思维

很多课文如果只是讲授, 照本宣科, 会让学生觉得单调, 不易激发学生的学习兴趣。如果我们在讲授课文时适当的介绍一些历史知识, 这样更能吸引他们的注意力, 而又使得教学丰富多彩。如讲授《南京大屠杀》一课时, 老师就需要介绍一下当时的历史背景, 介绍一下为什么会发生“南京大屠杀”, 当时的中国国情是什么样子, 以及日本侵略中国时的“三光”政策等。这对于激发他们学习课文的兴趣以及培养他们的创新思维都相当重要。让学生凭借老师的讲述去想象、体味、分析, 引导学生大胆地展开想象的翅膀, 让思维遨游宇宙, 训练学生的创新思维。因为教师每天面对的是充满活力、蕴藏着巨大潜能的学生, 如果千人一腔, 生搬硬套教参, 他们的激情就会逐渐消退, 创新思维也会逐渐枯竭。

二、运用历史知识提高中学语文教学效果必须遵循的原则

1. 实事求是原则

中学语文教学运用历史知识, 必须遵循的原则很多, 而最基本原则是实事求是, 抓住了这一原则, 就抓住了根本。我们要明确是在语文教学中培养综合思维, 是立足学科内综合, 而不能把语文课上成历史课。明确运用历史知识是为提高中学语文教学服务的, 它只是种辅助手段, 是“配角”。应实事求是有机渗透, 切忌牵强附会。

2. 适量适度原则

当然, 语文学科运用历史知识时, 要有语文学科的特色。不要因为过分的强调历史知识而忽视了语文知识。历史和语文联系要恰如其分, 千万不要把历史问题扯得太远, 或者以历史学科代替语文学科。这两种做法都是错误的。历史、语文都有本学科特点, 语文教师去讲授某段历史知识时, 可能会出现漏洞, 或知识不严谨, 但是只要你所使用的历史知识能为语文教学内容服务, 教的目的就达到了。当然不是说每节语文课都要运用历史知识, 千篇一律。而是恰到好处地运用, 要让学生既能清楚地了解历史知识, 又能让它为语文课添彩。

3. 因材施教原则

这一原则在古代大教育家孔子的教育思想中早有体现。它主要依据学生的实际水平来实施这一原则。如果学生历史知识基础较好, 教师只需要点拨、提示即可。反之, 教师就不得不系统地讲解。总之, 我们的教育目的就是为了让各类学生尽可能的获取大量知识, 从而达到人尽其才、因材施教的目的。

4. 手段灵活原则

运用历史知识提高中学语文教学效果, 手段要灵活多样、不拘一格。可用形象的语言叙述, 可使用现代教学手段录音、录像、电影、电视等媒介, 以方便、实用为出发点。总之, 语文教学中运用历史知识, 当然不是刻意去引导学生对教材吹毛求疵, 在教学中适当补充一些必要的相关历史资料, 使分析实事求是, 评价恰如其分, 也是必要的。

三、提高教师素质

运用历史知识, 提高中学语文教学效果, 关键则在于是否具有高素质的语文教师。老师是课堂的设计者和指挥者, 是学生智慧的启迪者和挖掘者, 更是学生心灵的塑造者和培养者。在中学语文教学中适当运用历史知识, 没有高素质的语文教师是根本不可能的。这就对语文教师的自身素质提出了较高的要求。随着新课程改革的不断深入, 人们对教师的要求也越来越高。

中学历史知识的特点 第8篇

一、要具有更为广博的专业及多学科知识

当前多媒体辅助历史教学主要以多媒体课件的使用为主, 它的制作和设计, 这实际上就是教师重新编订教材、对教材内容进行扩展和升华的过程, 是激发学生学习兴趣、引导学生自主学习的过程。在这个过程中, 多媒体课件在内容上要超越教材, 需要历史教师掌握大量的相关资料。如我们在讲《罗斯福新政》一课时, 我们可以在课件中为学生展示不同阶层的人对罗斯福新政的评价, 进而引导学生对罗斯福新政的探究, 拓展学生的思维空间。这在传统的“教师—黑板—教科书—学生”的教学模式中是很难体现的, 这就有一个重要的前提, 那就是我们历史教师要拥有大量的与罗斯福新政的相关资料, 然后将它们合理的应用于课件中。从中可以看出, 这需要历史教师要掌握大量史料素材, 不断的更新自己的知识结构, 要心有全史, 胸存“底本”, 只有这样才能充分发挥多媒体辅助教学课堂信息量大的优势, 如果我们仍局限于教材或教辅书中那点知识是显然不够的。另外, 多媒体辅助教学的另一个特点是通过大量的背景资料极大的激发学生学习的兴趣和欲望, 进而引导学生自主探究。学生在自主学习过程所出现的疑问, 已不在教师估计之内, 有问题可能已远远超过教师原来专业的范围内。历史课中广泛涉及文学、政治、哲学、宗教、经济学等, 当教学模式转变后要求教师要具有历史学科更广博的专业理论知识, 同时要求涉猎其他相关学科知识, 真正做到一专多能, 只有这样才能做到课堂纵深发挥, 横向联系, 深入浅出, 多向思维。如果教师的知识结构没有重大的更新, 没有这些领域的大量阅读, 就很难应对多媒体手段下的历史教学。如在讲《马克思主义的诞生》一课中, 在传统的教学模式下, 教师一般不用担心学生会提出多么难的问题, 因为传统教学模式完全依赖于课本教材, 学生思维被教材内容所束缚, 他很难提出有独到见解的问题, 另外就是传统教学模式下以教师讲授为主, 留给学生探究提问的时间很少, 可是通过多媒体辅助教学后就完全不同了, 在通过多媒体课件展示背景资料和主体内容后, 就会留给学生自己探究的时间, 学生就会对马克思主义的一些问题有各种疑问, 提出的问题可能会让历史教师感到回答起来比较吃力, 对于马克思主义是怎么回事, 它的3个组成部分即哲学、政治经济学、科学社会主义, 我们了解多少?自己中学和大学公共课打下的马克思主义底子够不够?在这种情况下, 我们历史教师就可以阅读一下“西马”的代表人物卢卡奇的《历史与阶级意识》, 增强我们对自然辩证法的认识, 还可以阅读悉尼胡克的《对卡尔马克思的理解》, 增强对历史唯物主义的认识, 阅读萨缪尔森的《经济学》, 增强对经济学的认识等。这样, 我们就是真正的有备而来了, 我们在运用多媒体辅助历史教学的过程中才会游刃有余。有人错误地认为, 使用多媒体教学, 很多内容都已经形象生动地展示给学生了, 教师不必再多讲, 教师更轻松, 也无须备那么多烦人的数据资料了, 因此对教师的要求低了。这其实是一种误解。确实, 一些数据资料不须硬记了, 有些内容 (如展示中直接可以看到的内容) 确实不须再重复啰嗦。但是, 为了提高教学质量和效果, 仅仅展示这些资料是不够的, 这些孤立的资料并不能说明什么, 更不能直接揭示历史事物的本质与规律。因此, 教师必须把这些孤立的资料联系起来, 揭示其内在逻辑关系, 才能对这些资料有更深刻的认识, 才能揭示事物的本质与规律。笔者通过实践教学感觉到, 自从多媒体教学手段应用于历史教学后, 对历史教师的多学科知识要求不是降低而是提高了。马可连柯说过:“学生可以原谅老师的严厉、刻板, 甚至是吹毛求疵, 但不能原谅他的不学无术”。苏霍姆斯基也指出:“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广的多, 他才能成为教学过程中的精工巧匠”。对每一个历史教师来说, 在新的教学模式下, 当多媒体教学手段更加广泛的应用于历史教学的大背景下, 我们不仅要熟悉所教教材的基本内容, 形成完整的知识体系, 还要加强进修和不断学习, 跟踪学科的学术动态, 了解新观点, 掌握新信息和新技能, 不断更新知识, 始终站在学科前沿。

二、要关注现实, 掌握时事讯息

意大利历史学家克罗齐说, “一切历史都是当代史”, 一切历史都是当代人对过去的把握与理解, 反映了当代人现实的认知需求和发展需求。反之, 一切当代史也是历史, 现实世界的发展, 社会生活的演进, 很快就会成为历史的一部分。历史不是死的沉淀物, 可是在我们的传统教学中, 历史就是历史, 与社会现实没有多大的关系, 课堂上讲的历史知识, 与学生的生活习惯、生活环境相差很远, 使学生感觉历史和他们的“生活情趣, 生活经验以及关注点有很大距离”, 历史与学生相脱离。教育“以人为本”首先就要确认学生是教学活动中的主体, 确保学生学习的主动性, 帮助学生发挥自己的主体作用。但多媒体运用在我们的教学中时, 就很好的解决了这个问题, 在上课时, 可以把一些现实生活中发生的事情与历史联系起来, “恰当地再现历史情景, 创造历史氛围”, “让学生走进历史, 感受历史”, 这样使学生感觉到历史就在他们的身边, 历史不是那么远不可及, 学生学习历史的兴趣也就随着而来了。例如, 在讲《经济全球化》时, 先展示一些有关反对经济全球化的图片, 如1999年11月30日的WTO西雅图会议、2001年的魁北克美洲国家组织会议、哥德堡欧盟峰会和热那亚八国集团峰会的“反全球化”游行示威活动, 2002年12月份在意大利佛罗伦萨举行的规模空前的百万人“反全球化”大游行, 再向学生提问:“有谁知道经济全球化是什么时间开始的?它给当时世界带来了那些影响?”很自然的进入了新课, 同时也使学生感受到历史和现实生活是有联系的。又如讲到《祖国统一大业》时, 用课件展示英国侵略者强迫清政府签订了中国近代史上第一个不平等条约—中英《南京条约》, 把香港岛割给英国, 香港离开祖国怀抱已久, 此时, 教师可打破时空界限, 加入中华人民共和国于1997年收回香港的令人激动的画面, 英国国旗在香港降下, 中华人民共和国国旗在雄壮的《义勇军进行曲》中缓缓升起, 这样, 把学生的情感引向高潮, 对学生进行一次思想教育和爱国主义教育。这样的学习方式必然会突破原有学科教学的封闭状态, 把学生置于动态的、开放的学习环境, 给学生提供更多的获取知识的方式和渠道, 推动学生关心现实、了解社会、体验人生, 把学生从封闭的象牙塔引向开放的社会生活。

三、要拥有现代教育的理论知识

没有理论的实践是盲目的实践, 没有理论指导的应用只能停留在一个较低的水平上不会有突破性的进展。近年来, 多媒体教学应用正在迅速成为教育技术中的主流技术, 作为一名历史教师, 应该顺应这一潮流, 不断加强自身对现代教育理论的认识, 了解现代教育理论尤其是多媒体辅助教学在理论方面的知识, 我们知道“学校里的学习不是毫无热情的把知识从一个头脑里装进另一个头脑里, 而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。”因此要将建构主义与人本主义学习理论、有意义教学理论与发展教育理论等各种现代教育科学理论贯彻实施, 这也才有可能促进教育的深化改革, 加速改变传统的以“教”为主的教学模式;学生也才有可能从传统的“三中心”的束缚下解放出来, 自主地进行学习, 发挥他们的创新精神与实践能力, 变被动学习为主动学习, 真正构建起以“学生为学习主体”以“教师为教学主导”的新型教学模式。“知识是认知主体在与客观环境的相互作用中获得的, 而不是靠老师的传授得到的;认知主体的认识发展是通过意义建构的途径而形成的”。当多媒体教学手段越来越多的应用于历史教学中, 我们如何选择合适的知识内容、调动学生多种感官参与、促进学生自主探究学习、加强学生思维能力训练、重视学生情感激励因素、向学生渗透多元智能教学、为学生创设动手实践条件、拓展丰富的学习资源?没有现代教育理论的支撑, 我们很难说不会“穿新鞋走老路”, 很多教师在运用多媒体辅助历史教学的课堂上, 出现内容上连篇滥用、运用方式上教条呆板;运用时机上喧宾夺主、运用效果上粗制滥造等问题, 其重要原因之一即是现代教育理论的缺失。在素质教育思想统率下, 必须运用一定的现代教育科学理论作为具体教学研究实践的导向, 认真学习现代教学与学习理论, 特别是建构主义与人本主义理论, 关注国内外一些专家们的论著如情境教学理论、尝试教学理论等, 如吴立岗等的《现代教学论基础》、高文的《教学模式论》、施良方的《学习论》。此外《中国电化教育》《电化教育研究》以及《上海电教》三本现代教育技术杂志, 有大量现代教育技术的各种理论与实践经验, 可供我们学习参考。通过学习提高理论水平, 加速教育思想与教学观念的转变。

四、要掌握必要的多媒体知识

多媒体辅助教学在历史课堂上的大量应用, 对历史教师提出了一个客观要求, 即多媒体知识和技术的掌握。例如制作教学课件, 就需要有扎实的课间制作知识。教学课件是教学的重要信息源, 一个优秀的课件, 应具有丰富的表现力、强烈的感染力, 让学生在学习知识的同时, 受到情的陶冶、美的熏陶。“思维产生于许多情景”, 如讲“新航路的开辟”内容时, 对于哥伦布、达·伽马、麦哲伦等各位航海家的航海背景、航海路线, 学生很难理解。因此我们可以剪切《大国崛起》中的一些片断用来辅助教学, 同时利用Flash制作一张路线图, 配以解说, 这样就能清晰的讲解这一部分知识, 理清发展脉络, 从而突破难点。在此基础上, 还可以对比新航路地开辟与郑和下西洋的异同点, 启发学生深入思考, 这就需要运用一些课件制作知识。很难想象一个对计算机技术和课件制作生疏的历史教师能上好一节多媒体辅助教学的课。我们在制作课件过程中, 要了解多媒体课件制作流程, 如果图省力、快捷而省略必要步骤, 其结果会造成大量返工现象, 势必会浪费更多的时间、精力及费用;多媒体课件要科学严谨、重点突出、表现自然、逻辑思维清晰、发人深省、有张有弛、融会贯通, 应是传统教学的一个飞跃;设计时应充分发挥多媒体的特征, 以表达新颖的教学思路和新的创意、设计思路以简要明快、功能齐全为基调, 除具有良好的交互性外, 还应考虑具有直观性, 使用简便等特点, 设计的页面即要美观又能充分突出主题。此外, 课件中难免要用到视频, 影像制作除掌握摄录编基础知识外, 还应掌握影像的采集、编辑, 影像特技的制作。在影像无法表达时, 动画显得尤为重要, 它可使页面显得活泼生动, 因此有必要掌握gif、Flash、3D动画的制作等。掌握一些多媒体课件制作中的常用知识后, 我们在制作历史课件上就会大大的提高效率, 为课堂教学效果提供客观上的保障。作为一名历史教师要不断提高现代化教育意识, 转变教育观念, 充分认识开展计算机教育对于推进素质教育, 培养创新精神和实践能力的重要作用, 积极学习新理论、新技术, 自觉加强现代教育技术训练, 掌握新的教育技术手段, 学会更好地利用已有的资源进行教学, 能根据教学内容选择教学软件, 学会结合教学需要制作教学课件, 不断提高自已的教学艺术和教学水平特别是教学课件的设计制作水平。

祝智庭教授说过:“信息技术的应用不会自然而然地创造教育奇迹, 它可能促进教育革新, 也可能强化传统教育, 因为任何技术的社会作用都取决于它的使用者。”教师的知识结构与教学的效果密切相关, 在多媒体教学手段广泛应用于课堂教学的背景下, 要想取得更好的教学效果, 教师的知识结构必须进行更新和完善。

参考文献

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[2]黄余平.论研究性学习的特点及实施策略[J].新余高专学报, 2001, 1:65～67

[3] (苏) 苏霍姆林斯基著, 杜殿坤译.给教师的建议 (修订版) [M].北京:教育科学出版社, 1984

[4]何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础[J].教育技术研究, 1997, 1:22～23

地理知识在中学历史教学中的应用 第9篇

关键词：中学历史 地理知识 新课标

新课程改革后，中学历史教材发生了很大的变化，大幅增加了文化史、科技史等大量与历史学科相关的综合知识，我认为习得地理知识对学好历史尤为重要。教师在课堂教学中，如果能多用恰当的教学手段，把历史事件、历史人物放到特定的地理环境中讲述，则学生会更容易理解相关知识，更能激发学习历史的兴趣，从而提高中学历史课堂教学质量。

一、地理学与中学历史教学密不可分

人类历史的起源发展与地理环境密不可分，它对人类的政治、经济、军事等各方面的活动都有重大影响，生产力发展水平越低，受地理环境的影响就越大。历史地理知识是关于历史时间内自然环境变化及其与人类社会关系的知识，其核心是人地关系的知识。历史地理学的特点是它的交叉性和综合性。交叉性，是指它以历史为经、以地理为纬，纵横交错，相互渗透。综合性，是指它的内容几乎涵盖了人类活动的各个方面。就中学历史教学而言，教学的内容也是包含了人类有史以来政治、经济、文化、军事等各个方面的活动，并且这种人类活动无一不是在地理环境中展开和演变的，从学科角度来讲，它们都是历史地理学范畴内的研究内容。因此，历史地理学与中学历史教学密切相关。历史地理知识作为中学历史知识中必不可少的组成部分，它所具有的特征使得其在历史教学中越来越被重视，如在近年来高考试题中历史地理知识比重就越来越大，但中学历史教学对历史地理知识的运用还不够到位，尤其是在中学历史教材中，对一些历史地理知识只是寥寥数语，没有作过细到位的说明和解释，没有展示历史地理的变化，这就使学生在历史学习过程中，只能是知其然而不知其所以然。如历代疆域的变迁，我国是一个多民族共同缔造、疆域辽阔的国家，中华民族的每一个成员在祖国的大地上生息、繁衍，其生活的范围和所建立政权的疆域都是中国历史上疆域不可分割的一部分。对历朝各代的疆域范围，中学历史教材中也多有涉及，但教材在叙述时只介绍了它的东西南北大致范围，至于它东、西、南、北分别具体到哪里，为什么会形成这样一个疆域，以及它在那个朝代的前、中、后期各有何变化，通常没有较多的说明。如行政区划的沿革，行政区划是国家对所辖领土进行分级管理的区域结构，是国家主权的重要构成，但在中国古代由于中央和地方利益矛盾时常激化，导致行政区划不断变迁。而在中学历史教材中并没有系统地介绍中国历代行政区划的划分、结构及职能演变，不同的章节有时会出现郡，有时会出现县，有时会出现郡县，有时还会出现州或省等称谓，对郡、县、州、省这些不同名称，教材中只是寥寥数语，没有作过多的解释和说明，对于未接受过历史地理常识的中学生来说会感觉到混乱，不知道它们的演变关系和范围大小是怎样的。

二、地理知识在中学历史教学中的应用

1.应用地理知识，使历史教学更加条理、清晰化，便于讲解

历史教学过程中，如果忽略地理知识的运用，有时就会使我们叙述问题和分析问题显得杂乱无章，学生也听不出个所以然，如能结合历史地图，往往可以使历史教学内容便于叙述，而且条理清晰，学生对整个历史事件的来龙去脉也相当明了了。

例如，在讲述“中国工农红军的长征”这一课时，我们可以先展示“中国工农红军长征”示意图，那么红军长征的路线在图上就一目了然了：首先从瑞金、长汀开始→突破四道封锁线→占领遵义→四渡赤水→巧夺金沙江→强渡大渡河→飞夺卢定桥→爬雪山过草地→陕北会师。这部分内容，教师在熟悉教材之后，讲述时便可一边引导学生看图示，一边讲述所到地点发生的事情，这样便可一气呵成，学生随着教师的指引，听完这课后就会有如亲自长征过一次的感觉、起点在哪、中途干啥、长征途中的遵义会议及其意义，以及长征途中的前前后后发生的事情，也就相当明了了。这一课，如果教师只简单地让学生看课文的内容，学生就会觉得一个一个的地点很多、很乱，历史事件的前前后后也就稀里糊涂了。

2.运用地理知识，记忆重要的历史知识点

有了历史地图的配合，一些重要的历史知识点，学生便可通过直观的途径加深印象，易于记忆，也记得更牢。例如，我们在讲“和同为一家”这课时，一上课，我们马上就可以展示给学生一幅“唐朝各民族分布图”。这样便可用教鞭指图，从突厥起按顺时针方向，一一向学生介绍，这样通过教师的讲解，就可以很轻松的了解各个少数民族的地理方位，生活特点以及和唐朝的关系如何。同时，也可以从这幅图上准确地说出这些古老少数民族是我们现在什么民族的前身。可以说，这一课，学生只要记住这幅图，这课的主要内容都已掌握了。同样，这课如脱离了图示讲解，听过后学生只会觉得唐代少数民族很多，到底谁是现在谁的祖先都搞不清楚了，至于谁是哪个少数民族的首领就更乱套了。

3.运用地理知识，激发学生学习历史的积极性

一堂历史课中，当一幅恰当的历史地图出现时，会勾起学生对新课的渴望，学生会对古地图上哪些地方发生了哪些事，会多出一份想象，这样也就非常有利于学生学习积极性的调动了。学生会对古地图上的地点、事件更多了一份想了解的渴望，他们会更想了解在他看到的古代地点上发生了什么事，而这个地点又是现在的哪里等，这样，学生的学习积极性被调动起来了，课堂教学效果一定会更好。