直接英语写作法

直接英语写作法（精选11篇）

直接英语写作法 第1篇

英语写作测试属于语言行为测试的一部分, 包括测试的评价标准和测试的信度和效度以及测试所采用的形式。直接测试和间接测试这两种测试方法是英语写作测试的主要方法。其中直接测试指的是教师通过让学生写一篇文章来进行考试, 然后教师依据学生文章所写内容推测出不同学生的写作能力。间接测试方法主要包括三种题型: 选择答题类题型、控制式写作和组合排序题型。选择答题类题型主要有正误判断题和选择题; 控制式写作主要包括改写、填空、续写等题型; 综上所述, 笔者个人认为直接测试法是目前最适宜的英语写作测试方法。

下面我们采用傅丽芳 ( 2003) 在英语写作测试与评价一文中使用的某高中毕业班第二次教学质量检测的书面表达题的分析为例, 进行较为详细的说明。

试题类型: 请根据下面表格所述内容 ( 见下表, 但不必拘泥于此) 写一篇短文, 谈一谈关于高中生在假期打工的看法, 同时要表明自己的观点。 ( 注意: 短文应包含表格中所有的内容; 可适当增添细节, 使短文连贯流畅; 词数120字左右) 。

首先从测试题型来看, 该测试题目类型非常接近我们的日常生活, 试题指令简单明确, 学生们能够一目了然、快速理解测试的要求。其次, 该测试题目所选话题具有真实性, 在现实生活中该话题是确实且一直存在的任务, 同时学生对此话题也较熟悉, 有些还身在其中。可见, 这样的话题更易激发学生的英语写作的兴趣和调动其英语写作的积极性。

从测试的信度看, 首先要具有统一的评判标准。该测试题型的评分标准详尽又全面, 共包括评分原则、内容要点和各档次的给分范围和要求这三方面。另外评分原则包括写作、拼写、文章的总体内容、词汇和句子结构的数量和准确性、语境的流畅性、语言的得体性和标点符号。要点包括表中的所有点。在阅卷过程中的第一个单, 每个答题得分, 然后不同的考官评审分数。标记过程是一个组合的各种标记的方法。这样的评分过程提高了考官的可靠性。

其次测试可靠性的另一个方面是可靠性系数。可靠性评估方法主要包括重测信度、平行试卷信度和内部一致性信度三种方法。重测信度指的是同一批学生在同一批次的情况下对同一批学生进行了不同时间的2次测试。测试结果的相关系数为重测信度。并联测试的可靠性是指2个或几个部分的格式, 内容和主题的难度, 以及数量是平行的, 一致的或同等的测试文件, 在不同时间对相同数量的候选人进行了测试。测试结果的相关系数为并行测试的可靠性。内部一致性信度是指使用标准差的每一个科目, 以评估测试纸的可靠性。在这里, 我们使用内部一致性信度公式来计算答案 ( 学生在我们的随机样本数为20)

其中r代表信度, N代表受测者人数, X指平均分, S指标准差。通过计算我们得到的信度系数为0. 8056, 这说明该样卷的信度相当高。

测试的有效性是指测试是否测量它测量的东西, 是否已达到预定的目的。休斯指出, “一个被公认为是一个好的测试是看它是否能准确地测试你想测试的内容。进一步说就是它是否能够测试出试题制作者所期望测试的内容。因此, 试题制作者必须要确保在某一试题中只能测试出某种语言能力而不是测试与该试题无关的其它能力。当然试题制作者必须清楚他所希望测试的东西到底是什么。”

能够体现测试效度的另一个方面就是难度系数。难度系数是指测试中答对学生所占的百分率, 我们用FV来表示。这里所采用的公式为计算主观题的难度系数的计算公式:

其中M指平均分, a指题目的满分。通过计算得出该书面表达的难度系数为0. 496说明此写作题稍偏难。同时也体现了该试题是具有一定效度的。

反拨作用也是能体现测试效度一个方面。语言测试在教学和学习中的作用被称为 “反向”。有效的反拨是良好的教学的证据, 也是一种很好的药物。我们可以从20个卷中说, 学生已经有了一些表达意见和看法的语言能力, 并且已经掌握了一定量的词汇, 并且适当的使用和书写, 当然也有一些语法上的错误也很明显。通过对试卷的老师的分析可以得到教学的启示如下: 在交际教学中名词性从句的使用任务没有得到足够的重视, 如大量学生使用名词性从句是错误的。第二是教师在日常教学中引导学生灵活运用一些连接词, 从而使文章流畅。第三, 有一个写一些问题的学生, 教师在日常作业的反馈应强调, 为了培养学生有一个良好的写作习惯。

英语考试写作有方法 第2篇

1)做模版：拿几片范文，找几句比较拽的结构型句子，拼凑出一个你自己顺手的框架即可。不用到处找，也不用找很多，一个框架即可，当然，准备一些可以替换的词：比如recommendation替换conclusion.漂亮句子很多，但若水三千，我只掬一瓢饮。

2)找出主要的.错误类型，每种写出一道两句经典的表述即可。

3)考时30分钟分三个阶段：一)12-15分钟，写出完整的第一段，三个征文段的topic sentence，和完整的末段。写第一段的同时就构思topicsentence,末段无非是重复结论和三句topic。这样的好处是结构已经完整了，你不用慌了。。二)13-10分钟，完成三段正文。我以前觉得这个很困难，后来想通了。无非是把这层意思说清楚就行。3句话就够了。也够长了。三)5分钟check.还一个作用时，是在前面没有完成，还有一个buffer,也不至于弹尽粮绝。

4)非常措施：考试万一时间不够，首段就抄原句;如果时间还不够，末段就cut-paste首段和topic 的文本，稍加修改即可。但是，结构是完整的。

英语过程写作法教学之探索 第3篇

关键词：初中英语；写作教学；过程写作；方法

现行的《英语课程标准》明确地把对“写”的要求列入了英语语言技能的目标中，它很注重培养中学生在书面上运用英语的交际能力。多年以来，英语写作和语篇教学一直是初中英语教学中最容易被忽视的环节。从历年考试结果来看，学生的听读技能在逐年提高，而写作能力的提高却不甚明显，写作部分的成绩还未达到要求。可见，探讨如何加强中学生英语写作能力是十分必要的。

1.几种常用的英语写作教学法

1.1成果教学法

成果教学法是一种传统的教学法，教学的重点放在写作的最终结果上。根据这一教学法，课堂活动包括以下几个阶段：首先，由教师分析范文，学生模仿范文写作，然后教师批改作文，进行评述。评述包括文章内容、组织结构、措词、语法等。成果教学法是以行为主义学习理论为基础的。这种理论将教学的过程看作刺激，反应的过程。因此，整个教学过程中学生比较被动。成果教学法的优点在于教师能帮助学生分析和练习运用多种文体，这样学生在写作前就对文章的组织有一个较为清楚的概念，落笔时不会感到无从下手。然而这种方法有以下不足之处：首先，教师在学生写作过程中无法进行监控，若学生在文章的组织和内容方面有不妥之处，教师无法及时发现并加以指导。其次，学生仅仅依靠现有的知识苦思冥想，缺乏从讲座、阅读材料和讨论等外来渠道获得的知识，因而思路往往不开阔，文章内容显得贫乏。再则教师批改作文和撰写评语，工作量大，耗时多。近年来，英美一些语言研究工作者所作的调查结果表明，学生们对教师的评语和修改过的部分并不认真阅读，所以评述往往达不到预期的效果。

1.2体裁教学法

体裁法是建立在体裁基础上的教学方法，把体裁和体裁分析理论自觉运用到课堂教学中去，围绕语篇的图式结构开展教学活动。有研究者认为体裁法是结果法的延伸和拓展，因为它注重写作与语言知识的密切关系。但不同的是：体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，写作要随社会语境的变化而变化。目前澳洲学派把体裁法写作过程分为三个阶段：示范分析、共同协商、独立写作。其目的是：1)引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；2)让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构；3)引导学生既掌握语篇的图式结构，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写某一体裁的语篇。

1.3过程教学法

顾名思义，这种教学法的教学重点放在学生的写作过程上。教师通过多样化的课堂活动，侧重在语篇水平上指导写作，包括构思、写提纲、引言、正文和结束语等。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。写作教学通常根据以下几个步骤来组织：

写前准备：在这个阶段中，学生根据所布置的作文题，运用自己现有的知识进行构思，并写出提纲，教师监控这一过程，必要时给予帮助。

写初稿：学生将构思的结果草拟成文。

校订修改：修改工作通过两个阶段来实施。第一阶段学生相互修改，教师一般在课前准备几个问题供学生思考，例如：文章引言是否起到引导读者阅读下文的作用? 段落中心大意是否明确? 结束语是否起到总结文章要点的作用? 等等。第二阶段由教师进行批改，即指出文章存在的问题。至于大小写、标点符号等问题则放在后一步处理。在条件允许的情况下，教师也可进行个别辅导。

重写(rewriting)：学生根据教师和其它同学的意见对文章进行修改重写。

笔者认为上述指导写作的过程，有以下几方面的优点：（1）有利于学生了解自己的写作过程；（2）有助于学生写作能力的提高；（3）有助于他们发现自己写作中存在的问题；（4）有利于培养学生的自主意识，最大限度地调动学生写作的主动性和自觉性。由此可见，过程写作法是值得推广的写作方法。

2.过程写作法教学实例

鉴于过程写作法充分体现了《新课程标准》的从“教”为中心转向以“学”为中心的实质，多次强调了学习过程以学习者为中心的重要性。下面以“Should parents buy computers for us?”为题举个写作教学实例。

第一课时写作安排：

第一步：教师精讲(3分钟)

给出作文命题：“家长是否应该为孩子买电脑?”教师以提纲挈领、富有启发的语言讲解写作策略，比如作本次写作构思技巧魔方六边法，告诉学生它类似于头脑风暴法，不过按照描述、比较、联想、分析、运用和论辩的顺序随意花三、五分钟自由畅想，多角度考虑问题，要求轻松随意，不必苦思冥想。

第二步：分配任务(2分钟)

教师在让学生了解学习方式以后，将学习任务分配给学习小组，并落实到小组每一个成员。把学生分成7个小组，每组6到7人，遵循组内异质、组间同质的原则。每次轮流确定小组长，记录员，情报员，报告人，起草人，修改人等，各司其职。

第三步：小组讨论(5分钟)

在给出命题、做出技巧指导、活动形式的基础上，让学生以魔方六边法进行小组讨论，作写前准备，包括有可能用到的词汇、用法、句型、时态等。

描述：电脑、日新月异的硬件、软件以及把它们连接起来的因特网把地球的每个角落都联系起来，使世界变小，让我们走近世界。

比较：看起电影来，比起电视被动的节目安排，电脑可以让我们随意选择；找起资料来，网络上的图书馆可以免你奔走寻觅之苦，鼠标点点就可搞定；写起文章来，有了电脑可以排版出漂亮的页面，免去一些书法不漂亮的难堪；交起朋友来，不出门就可以结识地球另一端的朋友；写起电子邮件来，速度飞快，且不用跑邮局；旅游起来，都不用花费体力和金钱，直接可以进行虚拟旅游；玩起游戏来，可以跟遥远的朋友一起驰骋疆场，身临其境地体验到胜利的喜悦；购起物来，都不用大热天进商场，只要网络购物就可以……

联想：电脑的虚拟世界真的会取代真实的世界吗? 难道这样的了解方式比亲自体验好吗?是否会让人产生孤独感? 会不会沉迷网络不能自拔呢?

分析： 电脑是由哪些部件构成的? 它的工作原理是什么? 因特网的发明到底是为了什么目的?

运用：电脑的用途太多了!可以查资料，看电影，打游戏，购物，聊天交友，写电子邮件等等。

论辩：电脑的发明是一次伟大的革命，它打破了人们对时空和存在的许多概念的常规理解，使世界变得更加丰富多彩和快捷方便。但同时也带来很多负面影响：视力退化，身体僵硬，网络上瘾，黑客袭击……问题多多。

第四步：写作阶段(15分钟)

一开始的写作训练可以一个小组合作一篇作品，按照分工各人负责自己的部分。到后期真正动笔，就基本以独立活动为主。

第五步：修改文稿(10分钟)

学生一稿写完以后，同伴交换阅读对方作品，就作品内容和篇章结构提出修改建议。对上文的习作，同伴的修改建议如下：

建议一：是否应该表达自己的单方观点，而不是罗列两种意见最后只附一句?

建议二：观点能否进一步展开说明以增强说服力?

第六步：编辑文稿(10分钟)

课后，小组内再次与同伴交换作品，这次就作品的语言形式、语法、词汇、标点等提出进一步修改建议。如学生提出文中“communicate”应为“communicating”，“relax”应为“relaxation”。根据同伴的建议修改过以后，学生把第三稿作品交给老师，课后老师进行批改，结合批语式反馈和会谈式反馈，提出修改建议，给作文打分。

第二课时写作安排：

第一步：校读文稿

课上把作品发下去让学生结合老师的评语进行最后的修改，注意语法、文字拼写、标点等。比如针对上文，老师的反馈首先肯定学生的说理有力，思想连贯，句子结构多变，然后建议行文中间再加上一些过渡词以增强其流畅性。最后学生的习作在反复修改的基础上逐渐达到理想状态。

第二步：作品发表

经过多次修改以后的作品日臻完美，让学生很有成就感，为了进一步增强他们的成就感，教师鼓励学生发表自己的作品。一般每学期每个人至少有一次机会，可以指定或者轮流给学生发表的机会。首先学生可以谈谈自己写作过程中的体会和遇到的问题，然后朗诵自己的作品，结束时大家报以热烈的掌声以表感谢和鼓励。其他同学认真倾听，然后踊跃谈谈感想、发表评论。比如喜欢什么? 哪些地方不够清楚? 哪些地方可以有不同写法? 最后教师再总结一下作品的成功之处，以探询和讨论的口气提出修改建议。这样公开的点评，写作者和全体同学一起共同受益。

3.小结

过程法写作教学法强调过程，强调合作，强调反思。教学理论和实践研究都证明，“小组合作学习比竞争学习、个体学习更能促进学习者的逻辑推理能力、学习迁移能力的发展。”(林立，王之江，2005)一方面，小组合作是智慧火花的碰撞，增加了解决问题的创意和新奇，促进创造性思维的发展；另一方面，通过合作，大家增强了责任感和义务感，相互之间更关心，也认为老师的帮助很大，更喜欢老师。笔者经过三年的教学实践，总结下来，过程写作教学法主要有以下几方面特点：

3.1过程写作体现了教学的互动性。过程写作中师生、生生间多维、立体和交叉的互动，全方位、多层次、多角度的交流，让学生感受到学习是件愉快的事情，从而满足了学生的心理需要，充分开发了学生的情感资源，促进了学生智力和非智力因素的和谐发展，最终使学生学会、会学、乐学，有效提高了教学质量，因此它是对现代教学动态资源的有效开发。

3.2小组合作显示了互补的优越性。过程写作中的合作小组实现组间同质、组内异质，为互助学习、公平竞争奠定了基础。有利于学生综合素质的提高，对学习者建立未来美满的社会生活和与他人保持良好的人际关系都大有裨益。

3.3过程写作实现了学生的主体性。过程写作以学生为主体，充分发挥其主观能动性。培养了学生的反思能力，增强了学生的合作意识和对写作的信心。写作的过程还促使写作者不断积累写作素材，目睹自己的成长历程，认识到写作本身即过程，真正成为学习的主人。

3.4过程写作形成了评价的多样性。过程写作提倡“不求人人成功，但求人人进步。”把个人竞争改为小组竞争，形成“合作+竞争”的良性竞争格局，把学生的提高作为奖励的标准，体现了评估的公平性和合理性，引导整个小组的成员共同走向成功。再有，过程写作将形成性评价和终结性评价相结合。这种多方位、全角度的参考评价会大大提高学生对写作的积极性、鉴赏力、想象力和批判力。

参考文献：

1.韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法[J].外语界,2001(4):35-40.

2.祁寿华.西方写作理论:教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社，2000。

3.李奇,折鸿雁.体裁法的理论依据与实践[J].外语教学,2003(3):34-36.

4.林立，王之江.自主学习在英语教学中的应用[M].北京: 首都师范大学出版社，2005.

5.中华人民共和国教育部.全日制义务教育英语课程标准[S].北京: 北京师范大学出版社，2003.

直接法与少儿英语教学 第4篇

从2001年开始，全国小学三年级起，英语课程被纳入了正规教学中。现在，少儿英语教学辅导班也比比皆是，一些幼儿园已经开始教授英语并进行双语教学。这些从四、五岁到十二岁不等的儿童与成人在心理、思想、教育程度各个方面都存在着很大的区别，这就要求寻找到一个有效的教学方法来进行少儿英语教学。

没有一种教学法是完美无缺的，也不是每一种教学法都能适应所有的教学阶段和教学人群，根据少儿英语教学的目标、特点和少儿心理特征，可采取以直接法为主的教学方法。

二、直接法

直接法是在19世纪后半叶作为语法翻译法的对立物在西欧出现的。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。直接法领域的主要代表人物是贝力兹、艾盖尔特和帕默。直接法也可称为改革法、自然法、心理法、口语法、妥协法、综合直接法、折衷直接法、循序渐进直接法等，虽各有差异，但同属一类。19世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端。

直接法有如下几个基本原则[1]：

1. 全用英语教授。

2. 只教日常用语的词汇和句型。

3. 口语交际技能训练严格按照由简到繁、循序渐进的师生问答形式进行。每班人数少、密度大。

4. 语法采用归纳法教授。

5. 采用口头介绍的方式展示新的语言形式。

6. 通过图片、实物、示范表演来介绍形象而具体的词汇。通过联想和概念对比来介绍抽象而笼统的词汇。

7. 口语能力和听力理解能力同时进行训练。

8. 语音和语法要做到准备无误。

三、少儿英语教学

1. 少儿英语教学的目的

对4—12岁的儿童进行少儿英语教学是为了培养小学生对英语这门课的兴趣，激发他们学习英语的渴望，培养有效的学习策略和良好的学习习惯，培养学生潜在的自然学习语言的能力。

2. 少儿英语教学的特点

从少儿心理特点来看，这个时期的儿童短时记忆力好，模仿力强，抽象思维能力强，但是形象思维的能力相对较弱。少儿注意力比较分散，注意力不能长时间集中。但是他们活泼好动，爱表现，好奇心强，能积极参与课堂活动。

在少儿英语教学的课本中，以剑桥少儿英语为例，内容以词汇和句型为主，内容都为日常生活中所接触的事物和简单的问候语。而且课本上内容的呈现以图片为主，贯穿游戏与儿歌环节，鲜有大量的对话和篇章。课堂教学重听说能力，轻读写。

四、直接法在少儿英语教学中的应用

1. 语音教学

语音与词汇、语法及语义等有着密切的联系，它在整个英语教学中占着相当重要的地位。在少儿英语教学中，学生的语音以模仿为主。学生通过看教师口形、听教师发音、自身进行发音、教师更正四个步骤来学习语音。

教师的示范作用非常重要。要学生发音正确，教师的发音首先要正确。在教学过程中，要引导学生全班读、分组读、个人读。这其中，教师应及时纠正学生错误的发音。教师可以借助卡片来纠正不正确的发音。准备两张卡片，一张愁眉苦脸，一张喜笑颜开，若发音正确就举起笑脸卡，若发音不正确，就举起苦脸卡并给予及时纠正[3]。这样不仅可以集中学生注意力，而且可以激发学生的兴趣。

除了在具体的语音项目中起示范作用，教师也应在整个教学过程中给学生以好的语音影响。教师说话不易过慢，而应以正常的语速授课，注意重音和语调，这样才能为少儿创造良好的语言环境。

2. 词汇教学

少儿英语学习的词汇都是用于日常生活的常见词和词组。呈现单词的方式应新颖、有趣。这样才能吸引学生注意力，便于记忆。常用以下方法来教学：

(1)借助手势和动作。此方法用于表示动作的词和词组尤为适用。例如：jump, eat, touch, play football, clap your hands等。

(2)借助图片或简笔画。此方法对于名词尤为适用。例如：用图片解释cat, dog, snake等动物;school, swimming pool等地点，car, jeep等交通工具。对形容词也较为适用，如讲rainy, sunny等表示天气的词可用表示天气的卡片;big, small, young, old等可以利用图片对比来介绍。

(3)用实物辅助理解。教室里就有很多可以利用的实物，如desk, chair, blackboard等。boy, girl, teacher等也可以用真实环境来教学。eye, ear, hand可以直接指自己的五官。blue, white, yellow等颜色词可以带颜料上讲台，也可以直接利用教室里各物体的颜色。

3. 句型教学

少儿英语教学中涉及的句型都是基本句子模式。教师在讲解句型时要设定情景，以相应的实物演示或动作表演让学生了解这个情景的意思。教师呈现句型后，学生以模仿为主。继而，教师提供以学过的单词要求学生进行简单替换，反复操练句型。整个操练过程应以口语为主。

例如，在讲解“I can jump.”句型时，这个句型的要点在于让学生理解“can”的含义。教师在教授过程中必须给他们直观的感受，使之一目了然。可以先做几个动作，连续做几遍，在学生集中注意力时停止不做，说：“I can’t jump.”学生很快反映出不能跳，这时再跳一下，说“I can jump.”反复几次，学生基本上都能明白can的意思。学生的积极性和参与性都被调动了起来，可以用几个动词进行替换，如“I can hop.”“I can write.”反复操练，必然能记住句型。

4. 语法教学

语法知识多在教授词汇和句型时提出并归纳，并不会进行单独的语法知识传授。如果单一将每一条语法知识列举出来，这样不仅枯燥无味，而且不利用少儿记忆和运用。

例如，在解释复数形式名词末尾加“-s”时。老师先用图片呈现个体名词，如cat, dog, elephant等，然后在一张图片中呈现出多个这样的物体，告诉学生是cats, dogs, elephants，接下来的一些复数形式，老师就问该如何表达，学生通过对之前三个词的特点总结，知道应该是在单词后面加s。对于sheep, fish等特殊形式，老师应在所有词的最后面讲解，当学生习惯性地用“fishs, sheeps”时，及时指出错误，要求特殊记忆。在这个总结、犯错、改错的过程中，学生的印象也会更加深刻。

五、直接法在少儿英语教学使用中的缺陷及弥补措施

1. 过分依赖于教师本身的素质和能力

在少儿英语教学中，教材只是辅助性作用，课堂内容依赖于教师对教材的理解与认识及对教学内容与活动的安排。教师自身水平不同和教师对教材认识程度不同影响了少儿英语教学。

学校应对教师进行统一的培训，并为教师提供统一的与教材配套的教师用书，制定统一的教学计划。在教学期间，应多采取同事相互听课的方式交流思想与意见。

2. 对教师的语音要求较高

教师的语音语调直接影响了学生对语音的学习，而教师并非都是以英语为本族语的教师，也并不都是具有较高外语水平的教师，语音上总有疏漏。

教师要不断地发展自己，不断学习，也可借助录音机和现代音频设备、网络资源来辅助教学。

3. 坚持用全英语教学费时费力

对于少儿英语教学，很多学者、机构、教师都用全英语教学以创造自然习得环境培养学生语感。但在课程开始阶段，因为学生对课堂和环境生疏，所以教师可以在说英语后，再用汉语加以说明，而当学生熟悉后，再渐渐减少汉语的使用。一些比较难懂的知识，特别是语法，若学生不能总结出语法特点，则可以用汉语解释，但若一直用英语解释则会毫无效率。

六、结语

直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中教师广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，即完全不借助于翻译。因此，教师采取以直接法为主的教学方法，不仅可以提高课堂效率，而且可以增强学生学习的兴趣和动力。

参考文献

[1]Jack C.Richards, Theodore S.Rodger.Approaches and Meth-ods in Language Teaching[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[2]胡春洞.英语教学法[M].北京:高等教育出版社, 1990.

直接英语写作法 第5篇

关键词：过程写作法 写作技巧 英语写作教学

【分类号】G633.41

一、过程写作法的背景介绍

在英语教学的历史过程中，出现过许多的英语写作模式，其中主要的有成果写作法和过程写作法。由于前者对学生的写作需求提供的信息非常少，因此就有语言教师和学者提出了过程写作法的构想。过程写作法强调写作不是线性的过程而是螺旋式上升的过程。也就是说，写作不仅仅是写作本身，而且还包含对文章的构思和较正等在内的动态活动。更加实用和典型的过程写作理论是由Tribbles（1996）提出的四阶段写作过程，包括预写、打草稿、修改和较正。在过程法写作中，教师要转变只给学生提供一个主题，收到一个成品以及给出一个分数而没有任何干预和评价的角色。为了让学生无意识的习得写作技能，教师不仅要给学生提供一个轻松而愉快的写作氛围，而且要以一种积极有效的方式来给学生提供有意义和鼓舞性的评价，以达到支持学生并帮助学生发挥潜能的角色的目的。很显然，写作的过程就是要以一种恰当和有效的方式传达作者要传达给读者的思想活动方式。

过程写作法的优点在于着重强调写作的过程。这将有助于学生关注他们自己的写作过程。过程写作法的四个步骤，如预写、打草稿、修改和校正有助于培养学生的写作能力。在预写阶段的一些活动，如头脑风暴、快速自由写作、讨论和辩论、5W1H提问以及思维导图等有助于推动学生的创作动机和兴趣。在修改和校正的过程中，学生既是作者又是读者，能领会到写作中的技巧和方并培养他们写作的自我意识。

二、当前高职高专英语写作教学的现状

在英语写作教学中存在着一种现象，学生认为无话可写，而且学习写作十分困难。然而教师也发现教写作是一项痛苦而艰巨的工作。学生虽然学习英语许多年，也写了许多短文，但仍然没有进步。教师对于学生作文的反馈通常是一个简单的分数或者是批改主要只看重拼写、语法错误、词语搭配以及句子的连贯等，而不是关注学生的写作思想和交际写作能力。这样的写作过程就是一个机械的模仿过程，因此，即使在许多次的模仿之后，学生也不知道怎样去写。学生的创造性受到抑制，进而使学生失去写作的兴趣和信心。

在高等学校英语应用能力考试A级和B级考试中，要求考生根据中文提示填写应用文和简单的应用文写作。而大多数的学生在写作时无法进行写作，不能表达考试中所要求表达的思想。这对于学生和老师来说都是巨大的挑战。因此，本文认为，写作不仅是巩固词汇和检测语法的一种方式，而且是一种培养学生兴趣、提高写作能力、认知能力以及进行自我创造培养的过程。为了改善这种状况，笔者尝试使用一个在西方国家受到广泛认可的教学方法—过程写作法，把它应用于高职英语的写作教学中。

三、过程写作法在高职高专英语写作教学中的应用

作者在自己所任教的两个护理班级—15级大一年级护理1班和护理2班进行了一个学期的过程写作法研究。护理1班采用过程写作法作为实验班，而护理2班采用传统的成果写作法作为控制班。经过入学后英语测试，这两个班的英语成绩相当，所使用的教材是一样的。

作者在实验前后采用问卷法、前测和后测以及访谈法对实验数据进行分析。前测和后测问卷主要针对学生对英语写作的兴趣、动机和态度等进行调查。前测和后测分数的收集和分析来检测学生的英语写作能力是否提高。对访谈信息的收集为有效的研究提高真实的信息。

入学后，作者根据高等学校英语考试A级要求让学生写一封感谢信。本部分的总分是15分。测试之后得出的結论是，护理1班的写作平均得分是10.5，护理2班的平均得分是10.7分。数据显示两个班级在英语写作水平上没有明显的差异。所采用的前测和后测问卷都是一样的。前测问卷和后测问卷对比后，很明显的看到学生对英语写作的态度转变很大，越来越多的学生对英语写作以及自己的作文有了积极的态度。同时，更多的学生对写作能力的提高也更加自信了。

作为控制班的护理2班采用传统的成果写作法，而作为实验班的护理1班采用了过程写作法。为了方便增强学生之间的交流和合作，方便学生做一些写前的活动，实验班的学生被分为10组，7个学生一组，每组有一个组长来组织组内的活动。

在写前阶段，老师根据每单元的主题介绍写作的风格和方法，并作出写作要求。学生相互之间再讨论主题并交流思想。正如前面所提到的，在写前阶段可以采用头脑风暴、快速自由写作以及思维导图等方法来设计活动。接下来的打草稿阶段，学生把所交流的思想写下来。在修改阶段，来自于组内成员和组外成员以及老师的反馈对所写文章进行修改。经过了上面的三个阶段，学生对自己的作文进行校正和润色。老师要教给学生一些策略来校正自己的写作，如强调写作要注重中心思想并使文章有自然而衔接的语境。此外，老师在收集学生最好的写作稿时，要给予他们积极和鼓励性的评价。

四、通过SPSS19.0对前测写作和后测写作所收集到的数据进行分析，结果如下：

1.控制班前测写作和实验班前测写作结果对比

实验班的总学生数为70人，而控制班的学生总数为69人。经过对比得出，控制班和实验班在写作方面没有明显差异。两个班的英语写作水平相当。

2.控制班后测写作和实验班后测写作结果对比

实验班的中数为16.73而控制班的中数为15.73。对比结果得出，实验班在实验后写作成绩有了显著差异。而控制班在实验前后写作成绩没有明显差异。由此表明实验班的写作能力高于控制班。

五、总结

综上所述，过程写作法给英语写作教学提供了一个好方法。它可以让学生认识到写作过程的重要性，培养学生的写作能力。通过各种写作过程中的交流活动，学生可以形成自己的观点，开阔了视野，用英语自如的表达自己。更重要的是，他们都能够实现在实际生活中学习英语的最终目标——交流沟通。

参考文献：

1.董兰.过程写作法对高中生英语写作影响的实证研究[D].渤海大学，2016

直接英语写作法 第6篇

1.1 语法翻译法的起源

语法翻译法最早出现于18世纪晚期的欧洲。当时人们的教学目的主要是为了学习书面的拉丁语, 阅读文学作品, 并通过对拉丁语语法的逻辑分析、语法规则和词形变化的记忆来锻炼人的心智。该法的最早倡导者是德国学者麦丁格 (JohannValentin Meidinger) 和费克 (Johann Christian Fick) 。

1.2 语法翻译法的主要特征

这种教学方法提倡用母语教授外语, 在教学中以翻译和语法教学为主, 以语法学习为主要方式, 强调机械练习和语法的中心地位, 比较重视外语习得中的语法学习和掌握。教学中, 详细地分析语法规则, 然后用这些知识把句子和篇章翻译成目标语, 反之亦然。因其剖析语言知识系统, 以语法为中心, 学习方法清晰明了。语法的教学是演绎式的, 先讲授语法, 再通过翻译练习、操练, 依照教学大纲的步骤循序渐进, 有系统地进行。翻译是主要教学手段, 尤其是句子翻译。通常的练习是把互不相连的句子由目标语译为母语。“ 句子是基本的教学和语言练习单位。由于学习者要记忆和学习语法规则, 句子翻译被认作是切实可行的。除提供练习机会外, 语法翻译的第二个目的是以更集中和明晰的方式举例说明语法的用途。课堂教学一般由语法规则、目的语和源语对应的词汇表和句子翻译练习组成, 语法讲授、理解与翻译操练相互促进。

1.3 语法翻译法的目标

语法翻译法主要以书本为导向, 学习语言的语法系统, 阅读、写作、翻译能力的培养和语法知识的传授胜于口语和听力训练, 语言学习的目标是使学习者能够阅读外语资料文献, 用书面形式表述观点, 与真正的交际关联不大。

1.4 语法翻译法的优势和劣势

语法翻译法这一教学法代表了语言学习的正统观点。语法为学习者提供了正确使用二语的方针和准绳。语言学习被当作智力行为, 即知识的习得, 涵盖了语言的方方面面, 如词汇、语法操作、句式和语用等。这些知识或许不会在对话中取得立竿见影的效果, 但一旦学习者有机会阅读外语文本或表述自己的观点即会奏效。学习者能够自觉避免不合逻辑、不合语法的表达, 少出差错, 提高可理解性, 更易于有效互动。因此, 语法翻译法可谓是有着强有力的后劲。我们学习一门新语言时, 经常从己知的语言开始, 在此基础上深入。一语与二语间的联系是不容置疑、不容忽略的。典型的例子则是将一语作为参照系统学习二语, 比较二者在语音、语义和句法等语法系统上的异同, 学习者逐步地、有意识地从一语过渡到二语。翻译时, 学习者不断练习使用词汇、短语和句子等, 对二语的使用越来越熟练, 熟能生巧。翻译手段有助于学习者更好地掌握二语, 加快学习进程。或许正因如此, 这一方法一直流传至今。

语法翻译法以书本为中心, 易混淆语言知识与语言能力, 忽视语言技能的培养。学习者被要求记忆一系列的语言规则, 无尽的词汇、短语、表达法和其他语言现象。如此一来, 学习者易感觉单调乏味, 记忆的东西不实用, 所讲的“外语”显得笨拙、过时。因这一教学法很少或没有系统训练日常生活中常用的两种技巧—— 口语和听力, 易使学习者产生挫败和气馁。大多数学习者希望不必依赖母语就能自如地用外语交谈, 仅靠语法翻译法很难使其如愿。同时, 翻译手段也存在缺陷。

2 直接法

2.1 直接法的起源

直接法这一术语并不是被发明创造的, 而是作为所有采用单一语言教学法的统称出现的。直接法是相对于语法翻译法而出现的, 代表了传统教学法的转变。l9世纪后期的工业化造就了一批新型的语言学习者, 他们不愿遵循正规的语法教学, 也不愿意依照传统方法学习语言。一种新的教学法势在必行, 直接法因此应运而生。

2.2 直接法的主要特征

直接法着重口头表达和自然交际。语言学习始于日常表达, 而非古老的语言文学。课堂行为用目的语以口头形式展开, 强调模仿, 培养语言习惯。大部分时间用于提问和回答, 练习包括替换、听写和叙述等形式。课堂上还会涉及听力理解, 听力不是游离于口语之外的技巧, 而是其基础, 听力知识也会转化为口语知识, ¨其学习也有利于其他技能的训练。在直接法中, 通过已知的外语词汇或其他辅助手段, 直接学习新词语和表达法。具体词汇用物体或图画示范, 抽象词汇则用意义联系讲授, 不采用母语作参照。教师采用外语授课, 充分利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段, 讲解避免翻译和语法阐释, 将新语言直接与外部世界联系起来。通过直接法, 目的语在语内习得, 意旨在第二语言 (外语) 内部, 将其作为惟一参考的教学方式, 不借助翻译是这一方法的一大特点。仅用外语进行传授, 不涉及两种语言的翻译转换。单语可以帮助学习者在二语内部建立言辞关联, 使学习者能够在没有母语辅助的情况下驾驭二语系统。同样, 通过语内策略, 口头表达直接与物体、情境以及思想直接相连。这种论点是直接法的基石。基于此, 二语的学习更接近于第一语言 (母语) 似的直觉学习。语法规则的教学采取归纳式, 学习者的错误被容忍。课堂上, 教师须激励学生直接、自觉地使用外语, 再归纳出语法规则。 由于学习者需自己总结语言点, 难免会犯错。如果交流中犯错, 教师不会打断、纠正, 以免影响其兴趣。相反, 鼓励他们用外语思考, 积极使用二语, 重在理解和交际。

2.3 直接法的目标

直接法强调口语优先于其他方面, 以保证交流, 口头表述作为初期教学目标, 有别于前者。口语的重要性体现在教学法和课堂表现上, 听说先于写作, 小班集中授课, 教师与学生之间通过提问——回答逐步训练口头表达技巧。

2.4 直接法的优势和劣势

外语能力的一大特征是能够口头表达, 有效地进行交际。直接法倡导的口语, 是交际中最受欢迎的外语使用形式。课堂上, 教师创造气氛使学习者在会话中运用新语言, 熟悉语音、语调以及如何断句, 从最常使用的日常习惯表达入手, 以增强、维持兴趣和自信。学习者自如流畅地用目标语进行交流, 也会促进理解和感悟。学习者完全置身于逼真的外语环境中, 使得二语学习似母语般自然。仅使用外语的教学手段使得外语信息集中输入学习者脑中。只要输入的信息无误, 学习者可以自动地、不费力地掌握二语, 自然会从这一方法中获益, 加快学习进度。此外, 高级阶段用外语思考, 会促使其不断接近二语水准。

但是, 直接法过分强调和歪曲了自然的母语学习与课堂外语习得间的相似性, 把课堂与外部现实世界等同起来。因其缺乏强有力的语言学理论根据, 对许多语言现象缺乏科学、系统阐释, 屡遭抨击。直接法要求教师的母语即为目标语, 或具有类似语言水平的专业人士。并非所有教师都可以依靠其自身能力和技巧掌控课堂。主要问题在于, 直接法是用外语授课, 尽量避免使用母语。

3 语法翻译法和直接法的结合

对于英语教学中的语法翻译法和直接法, 采用哪一种方法, 这与教学目标有关。我们通常把熟练运用作为主要教学目的或目标, 将其界定为听、说、读、写四种技巧, 或日交际能力。听说与读写同样重要, 两种教学法都应该发挥各自的作用, 不应相互排斥, 而应取长补短。前者缺乏的听说训练可由后者弥补, 后者可借鉴前者加强语法规范学习。语法知识也可促进更有效的成功的口头交流, 因为学习者不仅需要懂得发音, 也需要懂得如何遣词造句。即使直接法占主导地位, 教授语法规则也不可或缺, 量多量少可视具体情况而定。通过学习这些规则, 可使学习者习得的外语更为准确。而且, 在适当的场合讲授指导原则, 也会节省学习者归纳总结的精力, 使其少走弯路, 收到事半功倍的效果, 为进一步的深造打下基础。此外, 学习者应追求跨语言的目标, 即对第二语言掌握到一定程度时, 应掌握笔译和口译的技能, 尤其是那些期望从事翻译的人员。翻译是讲话人在几种语言间斡旋的手段之一, 直接法对翻译的排斥并非在任何时候都合适。学习者仅用目标语进行交际固然不错, 但如综合运用两种方式, 互通有无, 取各家之长, 势必会取得更为有效的效果。总而言之, 英语教学中语法翻译法与直接法各有特色与优劣势, 并无高下之分。在适当阶段, 两者都是建设性的、有效的, 分别适用于学习进程的不同特点和时期。如旨在训练听说能力, 则采用直接法, 强调翻译、写作或阅读, 则以语法翻译法组织课堂教学。在学习初期, 可以直接法为主起步, 以培养兴趣和语感。随着学习的深入, 再以语法规范, 辅以翻译练习。具体来讲, 教师在课堂上可从英语语音、词汇、释义入手, 根据学习者的水平高低选择措辞, 使用简洁易懂的语言, 以适当的语速讲授, 辅以体态语、举例、故事和情景对话等手段, 帮助其融入英语语言系统。对于抽象少见的语言现象则用母语解释, 以助于理解吸收。

参考文献

直接英语写作法 第7篇

写作不仅能帮助我们提高使用英语的准确性——要求句法、拼写、遣词、大小写、标点等必须完全正确, 上下文联系紧密、连贯, 而且能扩大所用语言的范畴, 写作所用的语言多种多样, 所用的词汇和句型比口语中常用的要多。写作训练可以培养学生用西方思维方式进行思考和写作, 能提高学生的想象力、逻辑思考及分析问题等能力, 同时培养其创造性思维。

1 高职高专英语专业写作教学现状分析

在教学中, 我们提倡“因材施教”, 即根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质, 选择适合学生特点的学习方法来有针对性地教学, 发挥学生的长处, 弥补学生的不足, 激发学生学习的兴趣。本科院校对报读英语专业的学生有相应的英语要求:如高考英语分数和考前英语听说测试, 而高职院校对英语分数和学生英语基础没有限制, 英语专业学生英语分数普遍不高, 英语基础知识较薄弱, 多数学生因为对英语感兴趣选择英语专业, 大多数学生没有接受系统的写作训练, 因此, 高职英语专业写作教学任重而道远, 主要体现在如下几个方面。

1.1 学生英语写作现状及分析

1.1.1 学生词汇量少, 用词不准确

《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (试行) (以下简称《基本要求》) 规定:“通过本课程的学习, 学生A级词汇量应达到认知3400个英语单词 (包括入学时要求掌握的1600个词) 以及由这些词构成的常用词组, 对其中2000个左右的单词能正确拼写, 英汉互译。学生还应结合专业英语学习, 认知400个专业英语词汇。”目前, 高职学生入学实际词汇量低于《基本要求》的1600个词, 且遣词造句用词不当, 如“We all hope you to pass the final examination” (我们都希望你能通过考试) , hope的句型应为:hope to do something或hope that从句, 但不能用hope somebody to do something这一句型, 此句可改为“We all expect you to pass the final examination”。影响学生用词不准的原因很多, 然而学生可以在单词记忆时使用正确、合适的方法改正这些错误, 如在文中记忆单词、注意单词的搭配和用法、近义词与反义词的对比记忆等。

1.1.2 语法结构混乱, 中式英语 (Chinglish) 出现频繁

多数学生对初一所学英语印象很颇深, 英语写作容易出现误区:一是以为动词前都要加be, 如:将“我来自于湖北”译为“I am come from Hubei”;二是过度使用简单句, 不考虑句子的平衡与对称, 使句子生硬别扭, 如:“She is intelligent, outgoing, and she likes to help people”此句后半部分“she likes to help people”与“intelligent, o u t g o i n g”不协调, 可将将该部分改为helpful;三是受母语思维的影响, 中式英语在英语写作中比比皆是, 如“吉姆正在实验室和教授做实验”, 学生按照汉语习惯译为:“Jim is in the lab with his professor doing the experiment”, 正确译文为“Jim is doing the experiment with his professor in the lab”。

1.1.3 内容空洞, 行文不够流畅

我国古代著名书院“东林书院”挂着顾宪成所作对联:“风声雨声读书声, 声声入耳;家事国事天下事, 事事关心”。此对联自世人传诵以来, 一直鼓励莘莘学子们关心家事国事天下事, 借以丰富学生的知识面, 为学生写作积累素材。但是, 由于中国“填鸭式”教育的弊端, 面临写作时, 学生们就会有“书到用时方恨少”的感慨。如:撰写说明文时, 要求描述出一间装修华美屋子的细节, 文中出现频率最高的单词就是“beautiful”或“It is too beautiful”之类空洞的话语, 而缺乏用具体的词或修饰语表达出屋子的美感。再如, 四、六级作文简述网络的优缺点时, 学生用重复性的语言说明网络对身体有害, 对学业有影响, 而缺乏具体的事例进行实证, 语言乏味、空洞。再者, 学生对复合句的掌握限于纸上谈兵, 不会使用连接词, 使句子松散, 行文不够流畅, 如:“The truck was heavy.I managed to get it upstairs by myself”这两句之间含有转折之意, 增加一个单词but, 更符合英语表达习惯“The truck was heavy, but I managed to get it upstairs by myself”。

1.2 英语写作教学现状

国内外学者对英语写作理论研究日趋成熟, 西方七大主体写作流派如形式法 (Formalist) 、学科中心法 (Disciplinec e n t e r e d) 、现时—传统法 (C u r r e n ttraditional) 、修辞法 (Rhetorical) 、表露法 (Expressive) 、模仿法 (Mimetic) 及程序法 (Process) 应运而生, 且各有所长。中国三大主要写作流派如结果法 (P r o d u c t approach) 、过程法 (Process) 及体裁法 (Genre-based teaching approach) 也有各自的理论依据和实践经验。尽管如此, 高职高专英语写作教学目的简单——考试, 教学方法单一, 倾向于“三步走”的形式, 即教师“教”——教会学生写作框架, 忽略写作过程, 学生机械“套用”框架, “上交”写作练习任务, 为该题材划上句号, 而缺乏纠错环节, 致使错误重复出现, 如影随形, 最终导致学生谈“写作”色变, 写作兴趣缺失, 学生的英语写作水平停滞不前。

2 高职高专英语专业写作教学过程探索

过程法 (Process) 教学的代表人物, 美国新罕布什尔大学的唐纳德·莫里提出写作过程分为3个阶段:写前阶段、写作阶段和修改阶段。作者在写作过程中首先要考虑写什么, 即构思阶段, 经过思考、琢磨、收集材料、写提纲、草稿, 开始正式行文, 最后修改、编辑、审读等步骤, 作文才成型。

2.1 直接教学法在英语写作写前阶段的应用

直接教学法 (Direct Method) , 也叫自然法 (Natural approach/method) 、心理法 (Psychological method) 、口语法 (Oral method) 、改良法 (Reformed method) 等, 在我国最早叫直授法。直接教学法通过外语本身进行的会话、交谈和阅读来教外语, 而不是通过母语, 不用翻译, 也不用语法形式, 其原则是建立词与事物、事物与上下文和上下文与新语言的表达方式之间的联系。

在构思阶段, 学生不仅要逻辑、系统建构文章的思想内容及素材, 同时还需要大致确定纲领性词汇, 以便准确、明了传达作者意图, 因此, 在构思阶段需要反复训练学生快速目的语输出的能力。英语写作分为句子写作、段落写作和篇章写作, 直接教学法在这三个方面的训练中, 利用实物、手势、表情、动作、直观教具等将单词与事物直接联系起来, 让学生先掌握英语语言材料, 再运用语法归纳教学法教授语法点, 帮助学生避免母语思维、语言习惯的干扰, 使文章更接近英美国家语言表达习惯。如:在养生之道中, 多数人选择锻炼——饭后散步 (walking after dinner) 来保持身体健康, 在公园、广场、大学校园, 到处可以看到散步的人群, 有慢跑 (jogging) 、大步走 (stride) 、闲逛 (stroll) 、大摇大摆地走 (strut) 、倒退着走 (walk/step backwards) 、儿童蹒跚学步 (totter) 。在写作构思时, 教师可以采用直接教学法, 邀请同学们现场表演不同的散步形态, 并现场解说相应的英语表达方式, 让学生形成动作与单词最直观的印象, 能在第一时间写出走 (walk) 的具体词汇, 不仅扩大了词汇量, 而且使语言更传神、内容更丰富、行文更流畅, 极大提高学生写作的兴趣和写作水平。

2.2 现代信息交流工具在英语写作课堂教学过程中的应用

现代科学技术的进步不仅给人们的日常生活带来前所未有的便利, 也使教育理念和教学方法发生翻天覆地的变化。高校对教学条件、教学设施的投入加大, 各种现代化多媒体教学设备、语言实验室相继建立, 给师生提供了便利;同时, 逐渐改变人们的交流方式的互联网正在飞速发展, 上网已经不再局限于电脑加网线了, 手机互联网已经成为大学生日常生活中不可或缺的一部分, 这些现代化的信息和通讯技术正陆续被教师采用, 并运用于英语教学中。这不仅符合时代发展的要求, 也是培养现代化人才的有效手段。

目前, 随着手机互联网的发展, 各种信息交流的工具得到大学生的青睐, 如qq (聊天、日志) 、微信、Email (电子邮件) 、Blog (博客) , 生生、师生之间的交流方式也随之发生变化:由过去面对面交流变为现在网上交流。鉴于此, 英语写作教师可以充分发挥其优势, 最大限度调动学生学习积极性和兴趣, 化被动为主动, 在培养学生自主学习能力的同时, 利用网络资源积累写作素材、提高写作能力。

在英语写作课堂教学过程中, 学生可以利用多媒体设备或手机互联网, 通过在线选材、在线构思、在线表达、在线互改的方式现场完成一篇英语作文。在网络环境下, 在线选材和在线构思时, 学生不需要行万里路就可以读万卷书, 网上互助共享的资源, 使学生的写作内容不再是言之无物, google也使学生搜索到地道、标准的英语表达。QQ日志和博客的在线发表功能, 让学生更谨慎对待写作内容, 教师也能在第一时间内修改、评论学生的作品, 既节省了学生等待作业的时间, 更正了学生的语法错误, 学生之间也能相互借鉴、从错误中吸取教训, 也增进了师生之间的情感交流, 学生也经历由惧怕英语写作到期待英文作品发表的心理过程。

2.3 现代信息交流工具在英语自主写作训练过程中的应用

高等职业教育的目的就是要在短时间内培养高技能的实用型人才, 以适用社会主义市场经济的发展需求。《基本要求》规定:“三年制高职英语课程的教学任务是使学生掌握一定的英语基础知识和技能, 具备一定的听、说、读、写、译的能力, 能进行简单的口头和书面交流, 规范书写各类应用文, 熟悉行业中常用的中英文文本, 借助工具书查阅科技资料并为今后进一步提高英语交际能力打下基础。”因此高职英语写作教学要以培养学生实际运用语言的能力为目标, 遵循“实用为主, 够用为度”的原则。在遵循此原则的前提下, 学生需要模拟真实的工作环境, 有针对性地进行英语写作训练。

在英语写作训练和实践中, Email丰富多彩的表达功能, 更能提升英语写作教学的效率和质量。学生经常接触Email, 就会更熟练掌握信件写作的格式, 节省了老师纸上谈兵的时间和精力, 计算机的自动检查功能, 可以提醒学生拼写和语法错误, 除此之外, 还可以添加表情、发送图片, 利用不同的字体和颜色充分体现个性化, 其保存和管理功能可以使教师随时查看学生的作业, 给予正确的指导和评价。

直接教学法和现代信息交流工具的多元化特点使表达信息调动了学生的听觉、视觉、触觉, 改变了过去师生口头相授、辛苦笔耕的枯燥模式, 其生动的教学也吸引了师生眼球。恰当利用这些方法, 不仅极大调动了学生英语写作的积极性, 学生英文作品日趋完善, 也会成为英语写作教学的划时代变革。

参考文献

[1]教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求》 (试行) [M].1版.北京:高等教育出版社, 2006.

[2]刘淑颖.大学英语教学法研究[M].北京:国防工业出版社, 2006.

[3]舒白梅.外语教育学纲要[M].上海:华中师范大学出版社, 2005.

[4]丁往道, 吴冰.英语写作手册[M].北京:外语教学与研究出版社, 1994.

[5]任杰超, 栾述文.我国英语写作教学方法流派分析[J].山东外语教学, 2008 (5) :78-80.

[6]孙美平.运用过程教学法提高学生的写作能力[J].读与写 (教育教学刊) , 2008 (2) :54-55.

[7]李红梅.网络环境下大学英语写作教学中过程教学法的应用[J].云南农业大学学报 (社会科学版) , 2014, 8 (4) :88-93.

[8]王铭玉.外语教学论[M].上海:上海外语教育出版社, 2008.

[9]郭军义, 刘芹.电子邮件交际下的大学英语写作教学交流模式研究[J].上海理工大学学报 (社会科学版) , 2014, 36 (1) :39-44.

四法并用提高英语写作能力 第8篇

一、词

词的训练就是让学生从最基础的单词开始, 写好词, 写对词。要提高书面表达得分, 首先必须写好词, 使自己的书法让评卷老师“一见钟情”, 给他留下一个好的印象。为了减少单词的出错率, 我让学生在背单词时, 一定要把单词记准确。

二、句

一般来讲, 每节课上, 教师为了让学生掌握一些单词、短语或句型的用法, 都会举出众多例句。我对学生进行句的训练, 就是从训练学生模仿这些例句进行遣词造句开始的。

三、篇

学生在掌握一定的单词、句型之后, 就具备了一定的写作能力, 可以开始“篇”的训练, 即英语作文的训练。俗话说:“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。”因此, 我先是让学生背诵一些范文。通过背诵, 许多学生都说:“找到写作文的感觉啦!”

限时作文也必不可少, 学生有一定的写作能力还不行, 还必须有一定的写作速度。因此我坚持每周至少进行一次限时作文训练, 要求学生在20分钟内写完一篇百字短文。经过一段时间的训练, 学生的写作能力和写作速度都有了明显提高。

四、改

学生作文单靠教师改显然不行, 所以要对学生进行训练, 让学生发现自己的错误, 下次写作中就能积极避免。

通过对学生“词、句、篇、改”这四个方面的训练, 学生的写作能力普遍提高, 学习英语的劲头更足了。面对一篇篇书写优美、语句流畅的习作, 作为一名英语教师, 我的心中也倍感自豪。

直接英语写作法 第9篇

一、突出目标性

根据新课标的三个维度, 我们会发现教学目标是教学活动的出发点和归宿, 它支配、控制和调节着整个教学过程。任何教学活动都要围绕某个教学目标展开。因此, 我在设计课堂活动时非常注意教学目标的突出, 并设计生动的、有趣和有吸引力的活动, 使教学效果在有限的时间内达到最优化。

我虽然多年从事高中英语教学, 所在的学校虽然是省级示范高级中学, 但写作教学费时低效, 重复着一种模式:老师布置写作内容—学生完成后上交—教师批改—返还给学生。教师辛辛苦苦地批改, 结果吃力不讨好, 学生感到乏味, 甚至丧失了自信心和写作兴趣, 写作能力很难有发展。

“过程写作法” (Process-focused Approach) 是以交互理论 (Interaction Theory) 为基础的教学法。它认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动, 是训练学生通过书面进行的交际活动, 把自己的思想传递给他人。学生在写作时, 不仅要构思内容, 而且要考虑达到相应的交际目的。以新课标的“三维目标”为依据, 注重学生学习的过程, 关注学生学习的兴趣和经验, 在学习中发现和创造, 这种教学理念正是“过程写作法”的核心思想。

下面是我运用“过程写作法”进行教学的案例。

案例1: (经过几年的汉语和英语学习, 学生的头脑中已经具有了一定的相关写作图式, 首要任务是成功激活这些已有的图式, 提高学生的写作效果和速度。)

老师:Before you begin to write a composition, what do you usually do firstly?

全体学生:Examining the topic.

老师:Yes, you are right!But from which aspects?You can answer me in Chinese.One student one aspect! (考虑到学生用英语回答有难度)

学生1:体裁。学生2:人称。学生3:时态。学生4:要点。……

老师:Well done!Thank you all!Ok, this is the first step before you write a composition.Please do pay attention!Next, Let’s discuss something about writing an argumentation.What’s the main factors of writing an argumentation? (议论文的要素是什么?)

(这一问题可激活学生头脑中已有的议论文结构模式)

全体学生:提出问题、分析问题和解决问题。

紧接着我就循序渐进地给学生传输“过程写作法”的写作图式理论:人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与已知的概念和过去的经历, 即背景知识联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图示, 输入的信息必须与这些图示相吻合。而一旦某种图式形成, 交际信息的处理便倾向于通过该图式进行。学生对如何写议论文有了一个明确的“图式”后, 每次写的时候就不会出现无从下手的现象。写作的自信心和兴趣被提高了, 学生也就敢写、愿意写, 教学目标的达成也就不言而喻。

二、凸显合作性

“过程写作法”教学模式中的第四步“自查修改”和第五步“征集意见再修改”为核心步骤, 体现着新课程标准所倡导的“合作交流”的新理念。引导者先展示查错的方式———“查错六路径”:

1.所写文章的主旨大意是什么, 是否切题;

2.要点是否写全, 有无遗漏;

3.有无开头、结尾, 条理是否清晰, 布局是否合理, 内容是否连贯;

4.有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词、名词单复数等方面的语法错误;

5.有无句型、习语、固定搭配等方面的错误;

6.有无单词拼写、大小写、标点符号等方面的错误。

案例2:老师:After writing a rough draft, what do you usually do?

全体学生:Hand in!

老师:However, this time It’s your turn to correct your own work!

(学生惊讶、高兴, 然后就积极认真地依据“自查六路径”改起自己的文章。)

老师:If you have finished, show your work to your partner for improvements and discuss it with your partner.

(作为读者来阅读同伴的作文, 很多学生是第一次, 所以很兴奋, 在合作小组中相互倾听、互帮互助, 整个课堂气氛非常活跃。)

老师:If you need help, please hand up!

(然后学生会不停地问这个时态可不可以?那种句型行不行?用哪个词汇或短语来表达会更好?……)

老师:How to make your composition shine?

学生8:使用较高级的词汇……

学生9:使用较丰富的句式……

学生10:使用恰当的连接词……

老师:很好。你们使用的生动形象有“味感”的单词增添了文采。并列句或复合句的运用, 使句式灵活多变;倒装句、with复合结构、非谓语动词、连接词的运用, 使文章上下衔接自然紧凑。而且写得也干净认真, 令人顿生快意。

总之, 要提高课堂教学的有效性, 教师在备课时必须突出目标的可行性, 必须时时关注学生, 有效地引导学生在合作互动中寻求发现知识, 实现知识的再创造, 充分调动学生的学习积极性和兴趣, 才能有序、高效地达到知识与技能、过程和方法, 情感、态度与价值观三维目标的和谐与统一。

参考文献

[1]和学新.合作学习的教学策略.上海教育科研, 2000.

[2]李云珠, 王威.图式理论与英语写作教学探究.教学与管理, 2008.

直接英语写作法 第10篇

关键词：过程写作法；高中英语；教学研究

引言

英语是世界上应用范围比较广的语言之一，在世界的经济、文化等各个领域都扮演着非常重要的交际角色。随着中西方交流与合作的不断密切，英语的应用型人才具有很大的需求空间。如何提高学生的英语应用水平，特别是学生的写作水平已经作为一项重要的研究课题，提上了议事日程。高中作为学生英语学习的关键期，学生一方面要面临高考所带来的升学压力，另一方面，要面对自己的职业选择做必要的准备。随着高考制度的改革，高中英语写作水平作为一种非常重要的测评项目，正日益得到重视，体现在高考英语试题中所占据的比例与分值也越来越大。因此，研究高中英语写作教学的有效方法具有很大的现实意义。本文借鉴目前在學科教学理论中比较流行的过程写作法，应用到高中英语写作教学，希望能对英语写作教学水平的提高有所裨益。

一 高中英语写作教学现状

笔者在包头的几所普通高中调研时发现：高中英语写作教学的效果不是很令人满意。主要表现在以下几点：

（一）学生的写作热情不高

写作是一个需要学生发挥想象力与创造力的思维活动的过程。可是笔者在走访中通过问卷调查与访谈的方式获得了一些相关的资料与数据显示，学生的英语写作热情并不高。主要原因是高中英语写作的题材多是一些围绕某一话题或现象展开的讨论性质的作文。学生对这样的比较古板，而且脱离实际生活的话题找不到写作的兴奋度。例如：最近两次的英语作文题目都是关于环境保护与城乡生活对比的话题。这样的话题由于缺乏新意，很多学生很难产生较高的写作热情，更谈不上创造力与想象力的发挥。

（二）教师的英语写作教法单一

教师作为日常教学的组织者在整个写作教学中发挥着非常重要的作用。可是由于主客观等方面的原因，很多高中英语教师对英语写作态度上高度重视，行动上明显滞后。具体表现在对写作教学的方法缺乏理论的创新与突破，还是沿袭传统的讲授法，也就是学生写，教师改。甚至有的比较“聪明”的教师还为学生准备了一些所谓的“万能作文”帮助学生在考试中随机使用。这种应付型的教学方式与方法，在一定程度上影响了学生对高中英语写作的正确认识，导致很多学生，为考试而写，为分数而写，千人一面的作文雷同现象时有发生，这值得我们反思，改革高中英语写作教学的方法已经迫在眉睫。

二 过程写作法的概念与要求

过程写作法是目前在教育理论界比较流行的一种写作方法。这一方法是建立在人本主义心理学，关于人类语言学习是一个情感体验的过程的理论。具体来说，过程写作法与传统写作方法的主要区别是重视写作者的写作内容与过程，并且强调写作的核心是创作过程的心理体验。这种写作是个人已有的知识储备与认知体验共同作用下的一种有意义的思维活动，而不是仅仅强调写作中所需要的语篇、词汇、结构等方面的要求。

过程写作在以下几点提出了较高的要求：

首先，写作的自由性。由于过程写作更关注的是学生的创作体验和写作的过程，也就是说在过程写作教学中过程比结果重要。这种重视个人体验的教学，用泰戈尔《飞鸟集》中的一句话来形容就是：天空不留下我的痕迹 ，但是我已飞过。

其次，写作的合作性。与传统的写作方式的不同，过程写作法比较注重在讨论中，引发学生关于自己所要写的题目及相关内容的思考。通过这种集体讨论的方式可以帮助学生在集体的气氛中，激发创作的灵感，并且也会在讨论中进行自我的反思与纠正。

最后，写作中的元认知体验。元认知是指学生在认知过程中不断进行自我判断、自我控制和自我调节，从而达到更高的认知效果。在过程写作中，学生要在写作过程中，进行自我对话与反思，在教师的引导下，进行相应的调整，最终达到写作的目标。

三 过程写作法在高中英语写作教学中的应用研究

根据上文所提到的过程写作教学的具体要求，笔者在借鉴他人的理论研究成果的基础上，将过程写作教学法应用在高中写作英语教学中，取得了很好的教学效果。具体实施如下：

首先，笔者根据高中英语课程的标准要求，为学生拟了一个有关于缓解“交通堵塞”的话题，让学生从交通堵塞的原因入手，提出具体的解决方案。学生们住在城市，对这一话题有着比较深刻的体会。一个平常表现比较活跃的学生，用英语写下了这么一句话，引起了大家强烈的创作热情。“世界上最遥远的距离，不是天与地，而是我在一环，你在六环。世界上最遥远的距离，不是我在一环，你在六环，而是我已经到了六环，你还堵在一环。”通过这样的讨论，学生的写作开始进入酝酿阶段。

其次，为了帮助学生更好地组织自己的语言，笔者引导学生进行单词大搜索，也就是把自己所有可能在作文中用到的单词和词组，单独在一页纸上列举出来。学生们互相讨论和补充，在这个过程中，好多学过的单词和词组进行了充分的复习。

再次，进入写作阶段。在这个过程中，笔者扮演了一个欣赏者的角色。无论学生关于这一话题选择了什么样的表达方式，笔者都给予他们极大的鼓励与肯定。对于，在行文过程中出现的词汇的拼写错误，或者部分语法使用混乱的现象，笔者会进行暗示与指导，引导学生进行自我的判断与纠正。

最后，作文改评阶段。作文完成以后，笔者首先让学生以小组为单位进行作文的互评。在评论的过程中，重点分析文中的优点和可取之处，引导他们互相欣赏。在作文中统一出现的语法和词汇错误，笔者会进行适当的讲解，并要求学生设立好句本，在积累过程中，不断提高对写作的要求。另外，经过一定的修改与完善后，笔者会把一些写得比较好的学生的作文进行张贴和表扬，并给予一定的物质奖励。通过这么一番写作教学，学生的英语写作水平都有了一定程度的提高。学生对这种写作教学法也表现了很大的热情与肯定。

四 过程写作法在高中英语写作教学中的应用需要注意的问题

过程写作教学法是一个非常有效果的教学方法，可是在笔者的具体实施过程中，笔者发现还要注意以下几点：

1 作文的选材要考虑到学生的实际认知水平。对于高中学生来说，作文写作已经不再陌生。但是由于各自写作水平及原有的知识储备的不同会影响其作文水平的发挥。因此，在过程写作教学中，教师的写作选材要一方面照顾到水平较高的学生，另一方面也要注意一些底子较差的学生的心理准备情况。

2 过程写作教学中要注意课堂教学秩序的维持。由于在过程写作教学中，需要一定的讨论环节，教师在积极调动课堂气氛的同时，应该注意维持课堂教学秩序，避免无序教学现象的存在。这种教学管理的要求需要教师一定的教学心理机智水平，做到过程写作教学的“活而不乱”。

3 过程写作教学要遵循高考的考纲要求。由于高中阶段的特殊性，所有的教育教学要为学生的高考做准备，写作教学也不例外。作为教学法的一种，过程写作法应该从高考的大纲要求出发，制定科学合理的教学要求。一方面，帮助学生提高语言应用，特别是写作水平的提高，另一方面，也要兼顾学生的备考需要。二者互为补充，共同提高。

结语

英语写作水平在一定程度上决定了英语学习者的语言应用水平。作为学习的分水岭，高中英语写作教学对于学生的未来发展发挥着非常深远的影响。通过过程写作教学，可以极大调动学生的英语写作热情，引导他们在写作过程中，进行愉悦的创作体验，具有非常大的推广价值，值得我们在高中英语写作教学中参考借鉴。

参考文献

[1] 胡新颖.过程写作法及其应用[J]. 外语与外语教学. 2003（09） [2] 曾庆红.过程写作法在高中英语教学中应用的行动研究[D]. 东北师范大学 2011

直接英语写作法 第11篇

关键词：高职英语写作,过程写作法,教学

1 调查及结果

1.1 方法

英语写作教学在中国一直以来采用的都是结果写作法, 正当国外的过程写作法发展迅速的时候, 我国的英语教学界却没有丝毫的动静。是因为过程写作法不适合中国学生的现状吗?还是因为当前的结果写作法就是最适合中国学生的教学方法呢?笔者带着这些疑问进行了一次调查, 通过这次调查希望能够找到一些答案。调查的对象是随机抽取的我院学生。

1.2 发现与讨论

(1) 主要问题。我在进行英语写作教学的过程中, 发现了学生在进行写作的时候存在着一些问题, 大部分学生在进行英语写作的时候是采用三段或者五段的方式, 整个作文的语法错误很少, 但是就整个作文的内容来讲, 思想并不明确。作为英语教师, 笔者都常常对他们想要表达的作文中心思想难以琢磨, 也不知道他们整个作文在表达怎么样的一种情感。因此, 笔者认为, 当前高职学生在进行英语写作的时候, 最主要的问题并不是词汇和语法等问题, 而是对缺乏对整个作文的细节和中心思想的探索和挖掘。

(2) 教学法。传统的结果写作法认为, 英语写作只是进行英语学习的一种手段, 并不是一种英语交际的方法。在中国的结果写作法中, 教师评判一个英语作品好坏的标准主要是看语法、词汇以及格式等, 对于作文的中心思想内容并不看重。因此, 在调查中, 笔者发现, 教师和学生们普遍都比较坚持传统的三段和五段的方式, 重视最终的写作成果, 最好是一次成品, 师生间对于作文的思想的交流几乎没有。

通过对调查结果的总结, 我们发现首先在100位学生中, 有40名学生选择了教师在日常的写作评价中重视对语法的点评, 有25个人选择的是教师着重词汇的使用的评价, 有30人选择的是教师重视的是整个作文的格式, 而选择教师重视对作文思想内容评价的仅仅只有10人。因此, 我们调查的结果是大约90%的学生都在日常的英语作文学习中认为教师重视的是作文的词汇、语法和格式这些外表, 而对整个作文的中心思想内容要求比较低。这就容易造成学生在进行英语写作的时候只是机械式的, 写出来的作文没有中心, 没有思想内容。

1.3 结果写作法的弊端

在我国的英语教学中, 培养出的学生有一个明显的特点, 就是虽然考试的分数能够达到要求, 但是应用英语的交际能力以及表达思想的能力还是非常欠缺, 这和结果写作法在我国的英语写作教学中一直占据着主导的地位有着很大的关系。因此, 我们有必要提出结果写作法的一些弊端:首先, 结果写作法在写作中重视的是形式, 而不重视内容, 这种教学法认为学生写出来的作文应当是语法正确、词汇正确、格式正确就可以了, 对于作文的内容和思想并没有过高的要求, 从而在一定程度上阻碍了学生个人思维的发展。其次, 这种结果写作法往往是教师制定题目和思路, 学生被动的按照教师的要求进行写作, 难以提升学生自主写作的积极性。最后, 这种结果写作法教师重视的是结果, 而不是学生的写作过程, 从而造成了教师只是在等到学生的作文完成之后, 收上来进行批改, 从而造成了师生之间对于作文的写作交流不多, 而这是机械式的周而复始。

2 新的写作教学思路:过程写作法

根据过程写作法, 我们将整个写作的过程划分成以下若干个步骤:写前准备, 也可以称为写作构思的阶段, 这个阶段主要让学生自主发挥自己的能动性, 搜集一些对于作文写作有用的资料和信息。并选择自己的写作方向、中心思想、作文的体裁等等。通过师生交流, 教师了解到学生的写作中心思想, 并且为他们提供一些必要的意见;在写作的阶段中, 学生就按照自己提前设定好的中心思想, 以及提前打好的草稿进行书写, 并可以提供给教师或者其他学生进行阅读, 增加师生之间, 学生之间的交流;过程写作法有一个重要的步骤是重写步骤, 这是过程写作法最明显的特点, 在这个步骤, 学生要对自己的学生进行修改, 如果在前一步骤中发现的问题太多的话, 甚至需要重写, 这样写出来的作文才能够追求完美。

笔者认为, 高职的英语写作教学应当是在愉悦, 轻松的氛围下进行的, 但是传统的结果写作法需要学生每天语法, 词汇的训练, 往往会比较枯燥。而在过程写作法中, 就不会显得非常的枯燥。因此, 笔者认为, 我国的英语教师应当着力在以下两个方面进行改变。首先, 要积极的在写作教学中应用分组探讨的方式, 这样可以很大限度的活跃学生们的思维, 并开阔学生们的写作视野, 对于学生写作的内容提升是非常有帮助的。其次, 要改变当前的作文评价方法, 我们应当对作文的中心内容的评价上增加重视的程度, 而不是机械的去寻找学生作文中的语法, 词汇的错误。

不过, 过程写作法仍存在着某些局限性: (1) 中国的英语教师大多未接受过写作教学方面的系统培训; (2) 过程法花费时间较多; (3) 过程法认为学生应多次修改、重写作文, 但考试时要求学生在有限的时间内定稿。所以, 它不能适应当前中国的考试制度。

3 结论

一直到现在, 关于结果写作法和过程写作法谁对英语写作教学更加有利的争论还在继续着, 二者的区别主要是着重点不同, 传统的结果写作法看重作文成品的外在形式, 往往会忽视作者的写作过程, 而过程写作法看重的是作文的整体中心内容和内在思想。根据以上的调查研究, 笔者认为, 当前我们的写作教学应当对写作的过程教学重视起来, 只有这样才能够帮助我国的高职学生写出来不再是空洞的内容, 不再是没有中心思想的英语论文。

总之, 每一种新事物的产生必然会有它出现的意义, 我们应当正视过程写作法的出现, 并要积极的吸收其在我国高职英语写作教学中的作用, 尽管当前的过程写作法在一些地方还有待完善, 还存在一些问题, 但是对于我们当前的实际问题来说, 还是应该大力借鉴的。

参考文献

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