习题设置范文（精选4篇）
习题设置 第1篇
关键词：美国语文,工具性,习题设置,教学启示
美国多数中学在语文教育方面会选择三部教程:一部是《英语》, 主要讲解语法知识;一部是《拼写》, 注重单词的拼写训练;还有一部是《文学》, 介绍各种题材的美国文学读本。这里选谈的《美国语文》 (中文版) 就是较权威的一个《文学》版本的中文节选译本, 是由中国妇女出版社于2009年8月出版的。在美国, 这册教材供12至18岁的学生学习。这里着重分析习题设置的特色。透过这些习题, 我们可以清晰地看到语文教学是怎么对学生的语文素养起到实质性的作用的。
一、美国语文课文及课后习题设置呈现
以《美国语文》课本中的第一课为例, 原文呈现如下:
第一课第一次美洲航海日志 (节选)
克里斯托弗·哥伦布
这篇日志开始于哥伦布在圣萨尔瓦多岛登陆后的第九天。
1492年, 10月21日, 星期日。10点钟, 我们到达了这个岛的一个海角, 船队的其他船只也抛锚停下了。匆匆吃了一顿饭之后, 我上了岸, 发现除了一栋空无一人的房子之外, 这里没有人烟的迹象。我们相信房子的主人由于我们的到来深感恐惧, 弃家而逃, 因为房子里面生活用具样样俱全。我下令不许动房子里的任何东西, 然后带着我的船长们和一些船员去视察岛屿全境。这座岛屿比其他的岛屿更加美丽富饶…… (略去760字) 无论发生什么事情, 我决心向大陆航行, 访问那个城市, 把陛下的信呈给大汗, 并且带着他的答复回来。
问题指南文学和生活
读者反应如果你是哥伦布航行的资助者, 读到他的这段经历记录, 你会有什么样的感受?
领导能力测试和同学们组成小组, 列出优秀的领导者所需具备的素质, 和同学们讨论你的结论。
主题焦点哥伦布的日志记录了欧洲人和北美洲当地人最早的相遇。这两类人有什么样不同的反应?你从文中能找到什么证据?
阅读理解
1. 哥伦布看到景色之后的反应是什么?
2. 根据哥伦布的叙述, 为什么当他和船员们到达那些房屋的时候, 里面空无一人?
3. 哥伦布打算在这个岛上停留多长时间?思考
解释
1.你怎么判断岛上的美景给哥伦布留下了深刻印象? (证据支持)
2.哥伦布选择送回西班牙的“样本”, 最大的初衷是什么? (分析)
文学聚焦
日志日志是个人对每天发生的事件和其个人感受的记录。大部分是作为个人记录保存的, 但是哥伦布却把他的美洲航海日志记入编年史, 以便他的资助者西班牙国王和王后查阅。
1.根据你的理解, 哥伦布为什么经常在见到事物时想到它们的金钱价值?
2.在你看来, 哥伦布试图表达的对美洲的印象是什么?
点子库
写作
1.船员日志想象你是哥伦布的一名船员, 从你的角度重写本文。
2.续写从哥伦布停止的地方续写, 写一篇日志来描述你探索加勒比海时的想法。
3.比较日志哥伦布进行了多次的航行, 但是一直没有抵达亚洲, 利用图书馆资源, 找一篇哥伦布后来的航海日志, 在你的文章中比较哥伦布后期的日志与早期的日志中表达出来的情感有什么不同, 并解释为什么有这些不同? (社会研究连线)
项目
1.地图画一张岛上的地图, 表现哥伦布登陆和探查的地点。
2.收集材料说明哥伦布对当今世界的贡献。找到以他的名字命名的重点公共场所 (例如:城市和公园) , 了解全国各地是怎样庆祝“哥伦布日”的。将你的发现制成一本剪贴簿。
微型写作课
口头航海报告
哥伦布能筹集到资金是因为他有能力使没见过他探险的大陆的人接受他的想法。假设你是哥伦布, 口头做出一篇报告, 在回到欧洲时报告给西班牙国王和王后。
写作技巧重点:生动细致的说明
为使你的听众分享你的经历, 你需要通过深入细致的描述来说明纳入感官的细节, 叙述可以看到、听到、感觉到、触摸到或嗅到的东西。在以下范例中, 哥伦布使他的读者感受到他们没有亲身经历的事件。
日志中的范例
到处是高大茂盛的小树林, 还有四周绿树环绕, 浓荫覆盖的大湖, 景色优美迷人。整个世界就像四月的安塔露西亚一样青翠欲滴。鸟儿歌声动听, 让人不忍离去, 成群的鹦鹉连天空都能遮没。
哥伦布通过感官细节来描述这个岛屿, 他认为这个富铙的岛屿非常美丽。
构思
想象哥伦布见到的自然风光, 列出他可能碰到的热带风光、声音、触觉、气味和味道。
写稿
在描述这个岛的时候, 尽可能加入你最多的感官细节。通过细节来表现这一地区的富饶繁茂, 而不是告诉你的听众它有多美丽。
修改
对你描述的每一个形象都加入细节来强化, 在只有视觉和听觉的描述中加入嗅觉, 考虑在适当的地方加入触觉或味觉的描写。
这些课后习题的提出并不限于让学生理解作者所要表达的思想主旨, 而是更侧重置学生于时代事件、背景以及作者身处之环境中, 充分调动学生的想象力、创造力, 全方位启发学生的多元化思维与独特体验, 注重提高文学素养。[1]
阅读《美国语文》这一教材, 不难发现课后习题设置篇幅比课文还多, 这在我国的语文教材设置中是难以想象的。
二、美国语文课后习题设置的特色1.问题与课文平分秋色
每篇课文后总有这么一系列的问题, 问题与课文平分秋色。问题不是课文的附属, 学习不会是反复阅读课文, 在理解课文的基础上再解答课后习题, 问题的解答不是检测是否理解了课文。问题本身就是阅读内容之一, 学生用在解答问题上的时间要比阅读课文本身的时间更多, 许多问题是拓展性的, 解答问题不仅是要联系课文, 还要联系作者、作者的写作背景, 学生要从课外的大量阅读中来充实课文内容, 问题起着阅读导向的作用。学生从解决问题中获得的收获不会逊色于从阅读课文中获得的收获。
2.联系生活胜于联系课文
在“问题指南—问题理解—文学聚焦—点子库—写作—微型写作课”这系列的问题中, 只有“问题理解”密切联系课文, 其他的问题更多的是联系时代背景、学生的生活实际来解答, 在“问题理解”中, 我们看到的也大多是“分析、推断、综合、证据支持、社会连线”等问题类型, 也就是说, 虽然解答这些问题需要联系课文, 但同时依然要联系过去的社会背景或现在的生活, 阅读不会是囿于课文之内, 学生的阅读是开放的, 阅读中不是只求理解作者的题旨, 课文的思想, 角色的感情, 更多的是阅读主体想象力的发挥, 阅读者的创新空间极大。
3.主观问题胜于客观问题
阅读《美国语文》课文后的问题设置, 不难发现题目中出现频率最高的一个字就是“你”, “你会有什么感受?”“你会得出什么结论?”“你会怎么判断?”“将你的发现绘制成表格”等, 都是主观性的问题。其实这些问题都是促进学生个性化发展的, 每个人在解答的过程中, 在心里都有一个“我是这么认为的”, “这是我找到的理论支持”, “我”字非常的突出, 这不仅培养学生独立思考的学习品质, 更培养学生自我阅读能力的自信心。个性化的理解是多元思维培养的前提, 阅读者经历本书无数次的“我认为”训练, 自我独立的人格就得到很好的培养。综观全文的问题设置, 几乎看不到寻求共同答案的问题设置, 这或许更体现语文的特征。
4.应用性问题多于理解性问题
通过写作来解决生活实际问题的能力, 是本书问题设置的最大亮点。除了“写作—微型写作课”直接显示写作外, 其他的问题中也少不了写作, 如:“文学聚焦中的日志写作:有些人认为环游世界的航行不值得资助, 得不到足够的回报, 你怎样才能让他们接受这个想法, 进行资助呢?就这个题目, 在你的日志里写一篇有说服力的文章。”写这样的文章, 就不是为训练写作而练笔, 而是训练学生用语文的能力, 虽然是回答与课文相关联的问题, 可又是解决生活问题的能力题。在诸多的问题设置中, 难得看到联系上下文说意思、说感情、说理解的题目。
三、《美国语文》课后习题设置对语文教学的启示1.工具重在使用, 不能止步于理解与积累
“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”[2]专家在解读“工具性与人文性的统一”时, 依然强调工具性在前, 人文性在后, 然而我们的语文教材则重在对工具知识和使用工具知识的积累上, 设置的问题基本是以达到这个目标为准, 这就使得我们的语文课堂教学重分析、讲解, 重学生的理解与积累, 而忽视了工具最主要的功能就是使用。美国语文课后习题的设置无疑给了我们一个警醒, 加强语文学科的使用功能, 更能提升学生语文素养, 学习语文实际上是在应用语文, 应用不要等到理解透彻或积累丰厚再去寻求使用的空间, 而应当在理解、积累的同时就开始应用。重理解轻应用的语文教学, 工具性就得不到较好的落实。
2.教学重在为学生搭建语用平台
语文教学不能只教课文, 不要陷于课文具体的一人一事一情一悟的琐碎分析中, 而是要通过课文拓展到相关的背景阅读, 联系生活去使用课文。美国语文课文之后的“文学与生活”“点子库”“写作”等习题的设置启示我们, 语文教学要把对课文的深入剖析的思路转向使用课文解答生活中的实际问题, 老师的重任不是引导学生深入理解课文, 积累语文基本知识, 而是搭建使用语文的各种平台, 让学生置身于课文情境或生活情境或相关的时代背景情境中去设身处地思索“问题”, 用所学的语文知识去解决这些问题, 提升个人的生活能力。这种语用平台不能像我们在公开课上看到的那种假设性的戏剧化的使用平台, 而应当是联系学生生活的, 真正适用性的, 要付出真情实感的语用平台。
3.写作指导要有精细要求
我们的写作教学常常出现两种极端: (1) 读写结合中给出了具体的写作技巧, 却没有写作的相应情境, 学生是为模仿使用方法而去造材料; (2) 在离开课文的作文教学中, 又常常是创设了情境, 却没有相对应的具体方法, 只有一些泛泛而谈的如“要写具体”“要有真情实感”等, 都是概念性的要求, 而没有具体的可感的技能。而美国语文中的写作练习, 不管是口语表达, 还是书面表达, 我们都看到了非常精细的写法指导。
参考文献:
参考文献
[1] (美) 本杰明·富兰克林, 马克·吐温等著.马浩岚编译.美国语文[M]中国妇女出版社, 2009, 8, 10-14.
习题设置 第2篇
“风波”发生在一节试卷讲评公开课中，当时教师正在讲解下列例题：
在如图1所示的电路中，闭合开关S，灯L不亮，电压表有示数．已知电路中各处均接触良好.
（1） 请写出发生上述现象的三个可能原因： ； ； ．
（2） 为进一步确定原因，小华同学将一个电流表正确串联在该电路中，闭合开关S，观察电流表的示数情况． 若电流表有示数，说明上述现象产生的原因是 （写出一个可能原因）；若电流表无示数，说明上述现象产生的原因是 .
（3） 小明同学准备用一根导线并联接在电阻R两端，根据灯泡能否发光进一步确定原因.此操作方案是否可行，请说明理由： .
本题是2011年无锡市的中考题，原题附设的标准答案和评分标准如下：
（1） 电阻R断路、灯L短路或灯泡两端电压远小于其额定电压（其他答案合理同样给分）；（2） 灯L短路（其他答案合理同样给分）电阻R断路；（3） 不可行，可能会造成电源短路.
在讲解第三问时，有学生提出了不同的答案，实录如下.
学生：可行，可用导线试触R的两端，如果灯不亮，说明灯本来就是短路的；如果灯亮了，说明原来电路中的电流太小了!
教师：题目中交代，导线是并联接在电阻R两端的，无法试触.
学生：可以用开关来试触!
教师：试触？!试触虽然对电表没有什么损害，但对电池会有损害.
学生：对电池没有影响!上次实验时我试过.
教师：损害肯定是有的，只是表面上没有显现而已，所以这个答案不能算对！
学生显然并不认同教师的说法，但又无可奈何，此后该生在课堂上表现得很消沉.
评课时，有的教师认同执教教师的处理，也有教师认为学生的答案是正确的，双方争论激烈，最终也没有取得一致.联想到近年来试卷批阅中多次出现的类似场面，笔者认为有必要研究新课程背景下教师应如何恰当地设置习题的标准答案这一问题，详述如下.
二、 应重视提升标准答案的适切性
新课程实施后，习题的内容与形式都有了较大的改观，答案的多元性、开放性和叙述量都有所增加，这些都对习题标准答案的设置工作提出了新的、更高的要求.其中最突出的，就是要求在设置标准答案时，要特别重视答案设置的适切性.
1. 什么是标准答案的适切性
适切性本质上反映的是教师规定的标准（表现为标准答案和评分标准）在多大程度上能准确评价学生的认知发展水平（隐藏于学生的实际答案之中），是二者间契合程度的表征，又具体表现为“评分标准”的合理性和“标准答案”的完备性.如果“理应正确”的答案没有被包括，或“白玉微瑕”的答案遭全盘否定，如前述风波中的“试触”答案，则表明我们预定的标准答案的适切性是有问题的.
2. 提升标准答案适切性的意义
适切性反映答案与学习主体——人的契合程度. 不具良好适切性的答案是一种“目中无人”的答案，只会导致“目中无人”的学习评价!而适切性差，正是当前教学评价中的一个突出问题，不但直接影响评价的效度和信度，还通过考试这一“指挥棒”影响、干扰新课程的落实，必须着力扭转.
三、 如何提高标准答案设置的适切性
1. 树立“以生为本”的理念
新课程标准提出教学评价要“促进学生素质的全面提高”，这是“以人为本”的教育理念的自然流露.作为教学评价的基本环节之一，答案标准的设置自然也要顺应这一逻辑；另一方面，答案设置中的种种不足，在很多场合、很大程度上都归因于教师“没有想到学生会如此”或“根本没有考虑学生”，这种“教师的预设”与“学生的生成”、“教师认定的应然”与“新课程认为的应然”间的脱节，来源于设置者“生本”理念的旁落. 由此，提升设置的适切性首先要求教师树立“生本”理念，具体而言，就是要改变以往一味地站在学科专业的立场上，以成人的角度去设置答案标准的偏差，尝试并逐渐习惯站在生活的立场上，以儿童——“一个成长中的人”的视角去看问题、想问题和表达问题.
2. 处理好与科学性、严谨性之间的关系
重视答案的适切性，并不意味着放弃科学性、严谨性. 三者应统筹兼顾.仍以上述“试触”答案为例，其实瞬时电源短路对电池是有一定损害的!从科学性标准来看，该答案并非无懈可击. 但我们必须考虑到，“瞬时短路有害”既超出了学生的操作经验——在实验、生活中没有直接观察到，也超出了学生的知识经验——教师并没有传授过相关的知识，所以学生对此的无知是必然的、正常的，因而也是允许的!如果因此而否定这一答案，实质上就是否定了学生“总会存在暂时性无知”的合理性，还连带否定了学生在“无知”基础上展开的所有其他正确的推理和判断，更否定了他比其他学生更多的“创造性心智投入”，这显然有失公允!所以即使存在科学性的瑕疵，我们仍应肯定. 所以适切性会反过来规制答案应该具备何种程度的科学性和严谨性.
3. 掌握“差别设置”的策略
提升答案的适切性，教师就必须掌握“差别设置”的策略，就是针对不同的评价境况（如不同的学生人群、不同的学习时段、不同的检测目的与方式等）时，我们设置的答案标准，要具备必要的弹性，有所变化，以适应千差万别、不断变化的学生答题实际，具体来说，当面对不同的学习人群时，学习基础、态度和个体优势智能元分布上的差异，会造成具有不同的学习风格和水平的学生群体，针对不同人群，应设计和执行不同的答案标准，这在平时的巩固性练习、非甄别性检测中也是可行的. 最常见的，一是对学优生与学困生执行不同的评价标准. 对学困生，主要评价其在思路、方法上有无重大的、本质性的科学错误，在表达上是否抓住问题的重点或关键，突出相关概念或规律，有无会引发实质性理解歧义的“表达失误”；对学优生则另外在思路的严密性、深刻性和创新性，操作的规范性，表达的条理性、严谨性方面提出更高的要求. 二是在评价实践性作业时，除了综合评价外，我们还可以设置各类单项评价，如：最具趣味研究奖、新颖选题奖、最佳实验创意奖、优秀操作奖、最佳组织奖、最美实验（调查）报告奖、最具人气作品奖，最佳答辩表现奖、最和谐研究小组奖等，来为那些拥有不同优势智能元、在“某一方面表现优秀”的学生提供展现自身亮点的平台和机会，为不同学生人群的个性化发展提供支撑. 针对不同的学习时段，即使是同一习题的答案标准，其设置也可能有所差别.例如，考查“反射定律中的两角关系”时，初二与初三学段采用的评价标准就应有所区别，初三总复习时可将标准提高为“须体现两角之间的因果区别”，而初二学段则不宜如此.因为初二学生刚刚接触物理学习，本来对因果关系的了解就很寥寥，加之无法直接感知“入射角呈现在前、反射角在后”的现象，学生自然就对“两角之间的因果区别”缺乏内在的皈依；而到了初三，随着学生对各类“因果联系”研究的深入，此时教师稍加指导，学生就能自行概括出描述两个变量间因果关系的正确句式，如：“…果与…因有关”“…果与…因成正比（成反比）”“…果与…因相等”等. 相反，如果在初二学段就“超前”设置如初三那样的标准（实际上很多教师也是这样做的），出现的情况就是：尽管教师千叮咛、万强调“反射角等于入射角”才是正确的，但“入射角等于反射角”，这类错误回答依然会层出不穷、经久不息！而学生在遭受这类“不可预知和察觉错误”的不断打击下，就会产生“物理玄虚、难学”的心理阴影，在起始阶段就丧失对物理学习的兴趣与信心！实在是得不偿失. 面临不同的检测目的时，其所对应的评分标准也应有所侧重. 如：
例1：对人体安全的电压是 .
设置分析：这类习题直接检测学生对某一知识点的识别与记忆，识记的准确性是检测的主要目的!所以评分标准必须在关键词句上“咬文嚼字”.
标准答案：不超过36V；不高于36V；小于等于36V.
评分标准：“36V”“低于36V”“小于36V”“0到36 V”等答案都应严格地判定为错误!
例2：小明想用“等效替代法”测量一个电阻Rx（阻值约为数百欧），可用的器材有：干电池（2节）、电流表（0～0.6A，0～3A）、电压表（0～3V，0～15V）、定值电阻R0（200Ω，1A）、滑动变阻器（100Ω ，1A）、电阻箱（0～9999Ω，2A）、开关若干、导线若干；
（1） 自选器材，画出实验电路图；
（2） 写出实验操作步骤： ；
（3） 待测电阻Rx= ；
设置分析：本题评价的重点是学生对 “等效替代”的理解与运用，具体应考察：①是否采用了等效替代法（据此判断学生是否知道等效替代的内涵）；②能否辨别应该依据何种效果（是电流还是电压？）来进行替代；③能否筹划正确合理的替代步骤，是先接入Rx还是R0？（根据②和③，可判明学生对方法理解和运用的层次）. 只要（且只有）依据学生上述三方面的表现，教师就（才）能较清晰地评估出学生掌握的层次，以上三点就构成了本题的“主要评分点”，而其他诸如“电路图是否规范”“书面表达是否严谨”等，只要没有造成“实质性的误解”. 就不应进入评价视野!如果对例2这类重在考查程序性知识的习题，不坚持“抓大放小”的评分标准，依然喋喋不休地重复强调“规范”与“严谨”，势必会打压有“实践、创新”优势的学生群体的发挥空间，使得由此筛选出的学生“听话细心”有余，而“突破创造”不足，这无论是对学生的继续深造、还是将来的人生发展，都是不利的.
标准答案：（1）实验电路图（2分）；
（2） 实验操作步骤：
①将Rx和定值电阻R0如图接入电路，记下此时电压表的示数U；（2分）
②用电阻箱代替Rx，调节电阻箱阻值直到电压表示数仍为U，记下此时电阻箱的阻值R ； （1分）
③断开开关，整理器材.
（3） 表达式：待测电阻Rx= R .（1分）
评分标准：（1）可用滑动变阻器、电阻箱替代定值电阻R0；若学生没有正确判断出本题只能依据电压来实施替代，而错误地使用了电流表，则扣2分，但不连累后续得分；（2）中若缺少步骤③“断开开关、整理器材”，因不是主要方面，不扣分；若R0和电阻箱的接入顺序颠倒，则扣2分；综合考察（1）和（2），若学生没有应用等效替代法，则扣去全部6分.
4. 学会了解学生解答思路的方法
提升答案设置的适切性，还要全面、真实、细致地了解学生答题时的所思所为，主要方法有：
作品分析法，即通过分析研究学生的各种作品，如试卷、作业、报告等，来研判学生的知识掌握、能力发展的水平和兴趣、习惯、态度的养成状况，主要关注点有：正误答案的类型、对应的答题思路、共性问题与典型错误、学生的相异构想与非主流答案、教师相应的归因分析等. 长期而持续的作业分析与记录，能转化为教师宝贵的教学经验，为其合理制定同类习题的评分标准，积累必要的素材，打下坚实的基础. 在中考等重大的甄别类测试中，运用作品分析法，可以先对试卷进行抽样批改，了解各种答题情况，分析其中映射的学识水平，研究恰当的赋分细则，进一步完善命题教师提供的“标准答案和评分标准”，提升标准答案的适切性，在此基础上再以统一的尺度，进行大规模批阅.
如何做好数学习题设置与评批工作 第3篇
怎样让习题设置与评批符合素质教育的要求, 更充分地发挥培养学生思维能力的重要作用呢?
一、实现从“布置习题”到“设计习题”的思想转变
作为课堂教学的一部分, 做习题常常是一堂课的尾声.很多人在课堂准备阶段, 重头戏往往放在课堂结构及课堂讲课方式上, 对习题只有“布置”而缺乏“设计”.其实“布置”与“设计”是截然不同的, “布置”只是使教师的主导作用在布置练习时得到进一步的发挥;“习题布置”方便轻松, 而“习题设计”则除了让学生“学会”外, 还要使他们进一步“会学”“学活”.因此, 做好习题设计, 首先在思想观念上要充分认识习题设计在课堂教学中的重要作用, 让学生的思维能力在课后的练习中得到进一步的升华.
二、习题设计的几种有效方式
1.由浅入深, 难易适当的递进式
教师在挑选和统配习题时不仅应减少那些简单重复的“条件反射式”习题, 而应使习题具有层次感.这里说的层次感, 具有两个含义:一是由易到难的递进, 供不同层次的学生练习, 避免“消化不了”“吃不饱”的现象发生, 可谓面向全体;二是同一内容由浅入深地递进, 一步一步地引导学生将问题转化, 使学生的思维能力得到提高.
例如, 在讲完因式分解解方程之后, 布置的习题如下:
(1) 3 (x-1) 2-2 (x-1) =0;
(2) 9x2-4=0;
(3) x2-10x+25=0;
(4) (2x-1) 2+3 (2x-1) +2=0;
(5) x2+ax-2a=0.
2.一题多变的拓展式习题
设计习题时, 通过代换、移位、转化等方式将题目一类变多类, 旧貌换新颜, 使问题逐步得到引申和拓展, 将解题方法顺利迁移, 让学生展开广泛的、丰富的、大胆的联想, 从而训练思维的灵活性.
教师还可以引导学生挖掘题目的丰富内涵, 自己动手进行一题多变.长期在这种训练下, 何愁学生学得不活?
3.同题异解的辐射式习题
为了培养学生的创造性思维, 教师不仅在讲例题时应注意一题多解, 而且要在习题设计中细作文章.这就要求教师在精选习题时有意识地偏重于那些可用多种思路来完成的典型题, 并鼓励学生不拘常法、寻求变异、勇于创新.只要启发得当, 学生的思维是很活跃的.如果在学习时也大有“用武之地”, 那将更加激发他们的创造热情和灵感.
有时, 教师可明确地引导学生进行同题异解, 如“求证等腰梯形同一底上的两角相等”.课本采用平移将问题化为“等边对等角”, 你能利用“全等三角形对应角相等”来证明吗?多做这类习题可使学生逐步养成在解题中积极探索新思路的习惯, 提高思维能力.
每个有经验的教师都知道, 一题多解的辐射效应不仅是数学知识的辐射, 更有价值的是多种数学思想方法的辐射.因此, 我们在教学中不仅要注意课堂教学内容本身的探索思考, 而且要在习题设计时有意识地安排这类习题, 让学生得到更多的思维锻炼.
4.具有实际意义的典型习题
设置一些具有实际意义且与学生日常生活密切相关的典型习题, 能勾起学生的学习欲望, 激发他们的学习兴趣, 收到意想不到的效果.
例如, 在讲完“成比例线段”后, 要求学生用学过的知识测量我校旗杆的高度, 并相互交流他们的想法.同学们兴致勃勃, 利用课间休息时间, 以各种各样的物体作参照:有人体、有标枪、有扫把、有木条……动手测量, 记录, 计算.从而加深对基本知识的理解, 并能灵活运用所学知识解决实际问题, 起到事半功倍的效果.
三、习题评批时应注意的几个问题
1.注意批改中的“粗”与“细”
作业的批阅是颇费数学教师精力的一项工作.学生在作业中不拘常法的解题过程和变异, 本来也许是这名学生非凡思维能力的一次闪现, 但有时被粗心的教师一笔否定.若教师能仔细发现学生作业中的闪光点, 并对学生加以肯定和指导, 那他们的思维积极性和创造性将得到进一步发展.可见, 批阅作业时在关键问题上的“细”是很重要的.这种“细”必须建立在批阅方法的改革上, 在什么问题上可以“粗”、什么地方上应该“细”的问题上动动脑筋, 就不会将学生的思维扼杀在萌芽状态了.
2.调整讲评中的“重”与“轻”
作业讲评的方法颇有学问, 这主要体现在教师把讲评的侧重点放在何处.常规的做法往往是把普遍存在的问题重点讲评, 而忽视了个别学生新异解法的评议.注重培养学生良好数学思维品质的教师则会把学生中的独特解法展示给大家, 并对这名学生积极思维、勇于探索的态度以高度评价, 起到以点带面的作用.
3.组织学生对作业的“评”与“议”
对作业的评批, 有时也可让学生参与, 其做法是在教师指导和及时收集反馈信息的前提下, 让学生互评作业.在互评时, 学生可以通过发现别人的问题与相互间的差异而引起自己的再思考.尤其对一题多解的题型, 更应该安排时间组织学生进行评议.在学生自己评议作业的过程中, 得到培养的不仅仅是学生的数学思维品质, 而且培养了学生细致、严谨、求实的治学精神.
习题设置 第4篇
一、题设条件的重复设置
1. 什么是题设条件的重复设置
在命题中, 如果题设条件已经能够确定某几个并列的结果, 但为了某种考查的需要, 却对部分结果进行人为赋值, 利用结果间的关系求解其他结果, 这就叫作题设条件重复设置, 简称条件重置.
具体讲 (如图1) , 题设条件A、B……通过某些物理过程、物理规律已经能够确定几个并列结果α、β……在结果α、β……之间也可能存在某种逻辑的递推关系.求解结果α, 本应从条件A、B……入手, 通过“解题通道甲”直接求解, 但这条解题通道可能在知识要求、逻辑推理、数学运算等方面超出了考查要求, 于是命题者就对结果β进行人为赋值, 引导学生利用结果α、β……之间的逻辑关系进行解题, 这就是条件重置.
2. 条件重置的事例分析
条件重置的习题不仅普遍存在于各种高考资料中, 近几年的高考命题中也频繁出现.
例1 (2010年天津高考卷) 如图2所示, 质量m1=0.1kg, 电阻R1=0.3Ω, 长度L=0.4m的导体棒ab横放在U型金属框架上.框架质量m2=0.2kg, 放在绝缘水平面上, 与水平面间的动摩擦因数μ=0.2, 相距0.4m的MM′、NN′相互平行, 电阻不计且足够长.电阻R2=0.1Ω的MN垂直于MM′.整个装置处于竖直向上的匀强磁场中, 磁感应强度B=0.5T.垂直于ab施加F=2N的水平恒力, ab从静止开始作无摩擦运动, 始终与MM′、NN′保持良好接触.当ab运动到某处时, 框架开始运动.设框架与水平面间最大静摩擦力等于滑动摩擦力, g取10m/s2.
(1) 求框架开始运动时ab速度v的大小;
(2) 从ab开始运动到框架开始运动的过程中, MN上产生的热量Q=0.1J, 求该过程ab位移x的大小.
【评析】根据本题中的第一问求解, 当框架刚好要运动时, 金属棒的速度为v=6m/s.由金属棒的受力和运动的初始条件, 此时的位移、热量是已经确定的两个并列结果, 但在第二问中, 对本为结果的热量Q进行赋值———“MN上产生的热量Q=0.1J”, 这样就无需从运动过程求解位移x, 而是利用热量Q和位移之间的关系求解, Q=0.1J是重置的条件.
条件重置的优点很明显:一是能够拓展命题面, 原本超出考试要求的一些物理过程、物理方法, 通过如此处理, 降低了难度;二是能够预设考查功能, 通过对部分结果的赋值, 引导学生从命题者的考查意图出发进行解题, 实现了命题者的考查预设.
二、条件重置的隐患
物理命题的第一要务是科学性, 科学性出现了问题, 不论命题的出发点是什么, 均应被大家摈弃.检验科学性的一个重要的方法就是检验它是否自洽.条件重置在命题中的优点显而易见, 但这种方法也埋下了一个非常严重的隐患———不自洽.
什么是题设条件的自洽呢?所谓自洽, 是指某一逻辑的推理过程和结果要能与逻辑条件相互呼应, 不能出现自相矛盾的现象, 否则逻辑过程就是错误的.[1]
在对图1的分析中, 下列两种情况属于不自洽:一是对结果β的赋值与由“解题通道乙”所得结果β的值不一致;二是利用β结果求得的结果α与由“解题通道甲”得到的α结果不一致.
经过多年的试题研究, 有明显自相矛盾的习题已经不多了, 但借助高等数学的工具进行精确运算, 还是可以发现这类命题中存在的一些问题.
MN的发热量为Q=0.1167J, 与题中所赋值有近17%的误差率, 也许命题者是为了学生运算的方便, 有意进行近似处理, 但在高考命题中有如此大的误差率实属罕见, 需要引起命题者的反思、引用者的关注.
三、同类试题简析
高考命题、各地模考中还有不少题设条件重复设置的习题, 有些是好题, 有些则是典型的错题, 各举一例简单评析供参考.
例2 (2012年天津高考卷) 如图3所示, 一对光滑的平行金属导轨固定在同一水平面内, 导轨间距L=0.5m, 左端接有阻值R=0.3Ω的电阻, 一质量m=0.1kg, 电阻r=0.1Ω的金属棒MN放置在导轨上, 整个装置置于竖直向上的匀强磁场中, 磁场的磁感应强度B=0.4T, 棒在水平向右的外力作用下, 由静止开始以a=2m/s2的加速度做匀加速运动, 当棒的位移x=9m时撤去外力, 棒继续运动一段距离后停下来, 已知撤去外力前后回路中产生的焦耳热之比Q1∶Q2=2∶1, 导轨足够长且电阻不计, 棒在运动过程中始终与导轨垂直且两端与导轨保持良好接触, 求:
(1) 棒在匀加速运动过程中, 通过电阻R的电荷量q;
(2) 撤去外力后回路中产生的焦耳热Q2;
(3) 外力做的功WF.
【评析】根据已知条件得:匀加速运动时间t=3s, 金属棒在匀加速运动中的加速度、位移、时间等条件已经确定了此过程中产生的焦耳热Q1, 第二阶段撤去外力后只在安培力作用下减速至静止, 产生的焦耳热Q2也是确定的, 因此“焦耳热之比Q1∶Q2=2∶1”是重置条件.上述重置条件有没有自洽性的错误呢?
从上可以看到, 命题者对重置的条件Q1∶Q2=2∶1经过了事先精确的计算, 如此处理, 将求解第一阶段变力F做功的问题由积分的方法转化为用功能关系求解, 难度降低, 这是道好题.
例3 (2012年石家庄高三第一次模考) 如图4, 在倾角为θ的光滑斜面上, 存在着两个磁感应强度相等的匀强磁场, 方向一个垂直于斜面向上, 另一个垂直于斜面向下, 宽度均为L, 一个质量为m、边长也为L的正方形线框 (设电阻为R) 以速度v0进入磁场时, 恰好做匀速直线运动.若当ab到达gg′与ff′中间位置时, 线框又恰好做匀速运动, 则:
(1) 当ab边刚越过ff′时, 求线框的加速度;
(2) 求线框从开始进入磁场到ab边到达gg′与ff′中点的过程中产生的热量是多少?
为什么要将“当ab到达gg′与ff′中间位置时”的速度赋值为“恰好做匀速运动”呢?因为要考查学生的对线框受力分析的能力、运动过程的分析能力、电路的认识能力、有关安培力的运算能力、能量的观点分析物理过程的能力.应该讲这是一道考查学生综合分析能力的好题, 流行非常广, 是几乎所有的高考资料中均有的 (或类似的) 习题, 是几乎所有高三理科学生必做的习题, 但它是一道“优秀”的错题.如果命题者将“当ab到达gg′与ff′中间位置时”的速度赋值为字母量v, 只能考查学生对此过程中能量转化的认识, 训练价值也就大打折扣.
条件重置引发的自洽性错题还有不少, 在此不一一赘述.随着习题研究的深入, 有些数据已经在最新的资料中得到了一定的修正, 看不出明显的矛盾之处, 但仅仅为了掩盖明显的自洽性错误而进行的数据修正, 就会让错误更隐蔽, 流毒更广.
四、小结
有时我们的习题命制, 首先定位习题于训练价值和考查功能, 从主观对学生的要求出发, 进行条件的设置, 而对题设情景和题设条件的科学性、可行性、严密性疏于深入的探究, 有些情景明显不符实际, 甚至有科学性错误.而题设条件的重置造成的非自洽性错题, 错误之处最隐蔽, 错误原因最难找, 数据的修正最困难, 不搞清这类错题产生的根源, 在以后的命题中还会编制出更多的错题.
在中学物理命题中, 出现题设条件重置的地方大多是教学大纲和考试说明中的边缘问题, 往往涉及较高的数学要求或较复杂的物理过程, 不仅仅只是出现在本文分析的有关电磁感应的问题中, 如机车的启动、弹簧连接体的运动等也有不少同类型的习题.[2]命题者对部分本应为结果的物理量进行人为赋值, 引导学生向命题者预设的解题思路靠拢, 这本无可厚非, 但如果对赋值不做深入的研究, 忽视本应遵守的、比较隐性的物理规律, 任意赋值, 甚至为了运算的方便而拼凑数据, 那么造成非自洽性错误就是必然的.希望大家在命制新试题、编撰新资料时高度关注有关条件重置习题的自洽性问题.
参考文献