高职非英语专业新生

高职非英语专业新生（精选11篇）

高职非英语专业新生 第1篇

高职教育已在中国高等教育中占据重要位置, 英语能力也被公认为高职学习者日后就业的核心竞争力之一。与中学相比, 高职阶段英语课堂学时骤减, 保持并提高学习者的英语水准, 提高其课堂学习效率成为当务之急。学习者需要充分利用课堂, 明确高职阶段英语学习目标, 积极通过课堂活动修补语言能力短板, 调整阶段性学习任务和学习策略, 增进对于语言学习的认识, 从而使自己在课下英语学习更有效率。而要想提高课堂教学效率, 教师就必须对学习者课堂需求进行细致的分析。

二、研究现状

需求分析是指了解、分析学习者需求的过程。从内容上, 需求分析主要包括目标需求分析和学习需求分析。目标需求分析指外语课程结束后对学生的个人学习情况、学习目的和外语水平开展的分析。学习需求分析调查学习者学习水平、语言优势与欠缺、学习偏好、需求与期望 (赵庆红等2009) 。Munby (1978) 提出目标需求分析的一个著名模式, 该模式有意识地排除了学习者的学习态度、学习动机等认知和情感变量, 只考虑学习者个人的语言需求。Dudley-Evans和St.John (1998) 改进了原有的模式, 增加了对所学课程的需求和期望、课堂教学环境、偏爱的学习方法等内容。余卫华 (2002:20-23) 指出, 需求分析应被作为目标与学习需求分析两种模式的结合。

近年来大学英语学习者的学习需求成为一些学者的关注点。王斌华和刘辉 (2003) 的研究发现学生的需求呈现集中态势, 同时认为大学英语教学远不能满足学习者需求。张雅萍 (2004) 调查发现现行教学模式与学习者需求之间存在矛盾。上述研究主要关注目标需求, 且受试均来自本校, 样本较小。赵庆红等 (2009) 对2283名本科生进行了调查和需求分析, 发现大学生英语需求总体上表现出多样性和个性化趋势;重点大学与普通大学学生、文科和理科学生之间在学习需求的某些方面差异显著;且大学英语教学不能充分体现和满足学生学习需求, 使得许多学生丧失学习英语的兴趣。崔景珍 (2009) 以外语需求理论为依据, 调查了非英语专业本科生对英语学习的需求, 主要包括学生对教学内容、教学方法的要求, 以及学生要求达到的英语水平即学习目标。研究表明学生学习英语的主要目标是通过考试, 因此, 他们的学习动力是短期的, 学习是比较被动的;另一方面, 学生不认同传统的教学方式, 希望加强口语训练, 表明学生在学习过程中不愿意成为被动的知识接受者。董辉 (2010) 对唐山师范学院非英语专业学生英语学习中需求情况进行了调查及分析。潘赛仙 (2013) 通过问卷和个别访谈相结合的方式, 考查了广西师范大学非英语专业学生对于建设满足学习者个性化学习和发展需求的大学英语后续课程体系的态度, 以了解与分析他们对大学英语后续课程设置的需求。

笔者进一步以“大学英语教学”与“需求分析”为关键词搜索了2006年至2011年中国知网资源库中的相关文献。在中国优秀硕士学位论文全文数据库中共有23篇论文, 研究对象包括硕士研究生、本科生、社会人员, 没有关于高职英语学习者的研究。文献中7篇研究课程设置、1篇研究课件设计、4篇指向专业英语教学、6篇为教材研究、1篇论述整体英语教改、1篇分析大纲设计、1篇分析跨文化能力发展需求、1篇分析社会人员英语培训、1篇主要分析学习者课堂英语学习需求, 研究对象为本科非英语专业蒙古族学习者。

在中国期刊全文数据库中, 笔者用相同的关键词和时间跨度找到130篇文献, 其中涉及高职公共英语教学的仅有10篇。在这10篇文献中, 没有专门分析高职学习者的课堂英语需求的研究, 其研究内容都是研究宏观的教学改革或课程改革以及专业英语教学。

从以上描述中, 我们可以看到目前国内对于英语学习者需求分析的研究已有相当的广度和深度, 但绝大部分研究集中在本科生层面, 很少涉及高职学习者, 与之相关的实证研究, 尤其是有关高职学习者课堂需求, 更是少之又少。本论文描述的调查, 就是针对高职学习者进行一系列定性和定量的研究, 为高职英语课堂教学提供相关数据, 通过数据分析, 找出有效的、能满足多数学习者需求的课堂教学模式, 为他们今后就业奠定外语能力方面的基础。

三、研究设计与实施

本调查拟回答以下问题:第一, 高职非英语专业新生迫切希望提高哪些英语分项技能?其中针对听力与写作技能, 他们的动机强度如何?主要又有哪些障碍?第二, 高职非英语专业新生喜爱的课堂活动形式有哪些?第三, 高职非英语专业新生对于教师有哪些期待?第四, 本调查对于高职非英语专业课堂教学有哪些启示?

笔者从任教学院的2012级非英语专业新生中选取了9个班共302名被试, 其中5个班来自文科专业, 由笔者任教;4个班来自理科专业, 任教的两位教师均为教学经验丰富的讲师。所有被试的男女比例为1∶1.2。

调查问卷改编自赵庆红等 (2009) 的问卷, 笔者随后进行了问卷信度评估。笔者使用初步设计的问卷分别在2010年和2011年对6个高职非英语专业新生班共247人进行试测 (这些学生不参与本调查) , 尔后计算Kappa一致性系数, 修改了k小于或等于0.75的选项。问卷的定稿为15道选择题, 含5道多选题和10道单选题, 调查内容涵盖对英语分项技能的需求、教师角色、课堂形式、对听力和写作能力的认知状况和自我评价以及练习障碍、对教师在写作能力培养过程中书面反馈的态度。问卷开始部分调查了被试的背景信息, 包括专业、性别。

2012年新生开学后的第一周, 笔者与两位教师对问卷表述进行了沟通, 在确认没有理解分歧后, 各自随堂进行了问卷调查, 问卷当堂回收。共有302名学习者参与了调查, 回收问卷302份, 其中有效问卷297份。调查结束后, 三名教师对数据进行了手工录入, 并由笔者进行了核对后使用SPSS对数据进行分析。

四、调查结果与分析

(一) 对英语分项技能的需求

调查显示, 口语能力是高职非英语专业新生需求最为强烈的分项能力, 成集中态势。有54%的受试选择, 以下依次是听力 (27%) 、阅读能力 (11%) 、写作能力 (8%) , 呈明显分散态势分布。可见多数高职学习者在多年的应试教育为导向的英语学习后, 对提高听说交际能力十分渴求, 尤其是口语能力。

(二) 对教师角色的期待

65%的受试希望教师充当学习协助者;38%希望教师是鼓励者;33%希望是知识讲授者;15%选择“提问者”;17%选择“学习评价者”。学生选择频数最高的三个选项依次是“学习协作者”“鼓励者”“知识讲授者”。这与赵庆红等 (2009) 针对本科生的调查结果有相似之处, 表明高职学习者同样期待教师对自己的英语学习多加指导和激励, 但不希望教师实施评估, 课堂上也不太希望教师个别提问, 更愿意听讲。这可以理解为许多高职生对自身的英语水平缺乏自信, 课堂上面子意识强烈, 不愿冒险使用英语。

(三) 对课堂教学形式的需求

在课堂教学组织语言上, 92%的被试赞成英语汉语混合, 仅有8%的被试赞成全英语教学。可见高职新生大多希望加大听力的摄入量, 但又对自身的听力水平缺乏信心, 因此选择折中方案者居多。

在课堂活动方面, “观看英文电影”成为频数最高的选项, 有82%的被试选择, 呈现显著集中态势;以下依次是教师讲解语言点 (37%) 、分角色会话 (26%) 、播放教材配套课件 (21%) 、个人演讲 (19%) 、师生问答 (18%) 、限时写作 (12%) 。其余选项因被选次数小于10次, 故略去。笔者又专门针对师生问答进行了调查, 34%的被试明确表示不希望课上回答问题。英文电影成为首选, 说明高职学习者渴望有时代感、真实地道的教学内容;同时折射出对了解西方文化的强烈愿望。语言点讲解与播放课件排在第二、三位, 又折射出他们对传统的灌输式教学的依赖, 希望教师紧密依托教材组织以讲解为主的教学。个人演讲与师生问答选择次数偏少, 再次说明许多高职新生在英语课堂上有着强烈的面子意识。仅有12%的被试选择限时写作, 反映出多数学习者较低的写作培养动机。

(四) 对听力和写作的自我评价和需求状况

对于高职学习者听力的认识, 有86%的被试选择了“至关重要”或“比较重要”, 这表明大多数高职学习者对听力的重要性有着充分认识。在自评方面, 仅有28%的被试对自己的听力做出“优秀”或“良好”的判断。这再次说明高职新生整体上听力的薄弱。至于听力练习中的障碍, 第15题进行了调查, 结果显示29%的被试存在语调适应困难;25%的被试不适应正常语速;70%的被试听力词汇量欠缺。听力词汇不足成为首要问题。

写作能力方面, 80%的被试认为英语写作能力非常重要或比较重要;但同时62.5%的被试“不太喜爱”或“讨厌”英文写作;仅有11%的被试“十分希望”教师布置写作任务。被试的认知态度与实际动机形成巨大落差, 说明高职新生对于写作的畏难情绪, 同时证明中学的写作教学模式与他们的学习风格极不协调, 无法调动其写作练习的积极性。在写作障碍调查中, 76%的被试选择“词汇不够用”、35%选择“内容贫乏”、22%选择“不懂谋篇布局”、64.9%选择“基础语法知识不足”。写作词汇贫乏与基础语法知识不足高居前两位, 意味着写作的流畅性根本无法保证。许多高职学生只能在英语写作过程中煎熬, 丝毫找不到乐趣。这部分解释了上述落差的成因。

五、教学启示

(一) 听说训练方法需要更新

问卷结果显示出新生整体上对于听说能力, 尤其是口语能力, 高度重视。这一事实使得大学英语教师必须在英语课堂上引入有效的听说能力培养模式来满足学习者的课堂需求。但由于高职院校扩招, 大班教学成为常态, 加上调查反映出整体上高职新生趋向保全面子, 不愿冒险的课堂学习心理, 口语活动开展面临巨大挑战。相较而言听力成为更安全的切入点。

而教学活动的设计必须以高职新生的现有听说水准为基础。目前由于许多省份不把英语听力分数计入高考总成绩, 严重冲击了中学英语听力教学, 连带波及学习者的口语能力。笔者曾连续三年对非英语专业入学新生进行朗读测试, 间接测试这一群体的口语能力。发现大部分学习者存在相当数量的基础词汇发音问题, 超过90%的学习者的语调水准严重偏低。问卷中第14题调查学习者听力自评, 仅有28%对本人的听力做出积极评价;在对听力作间接调查的第2题中, 也仅有8%的被试赞成全英语教学, 两项数据证明大多数高职学习者对听力缺乏信心。有关听力困难的原因, 第15题进行了调查, 结果显示29%存在语调适应困难;25%不适应正常语速;70%听力词汇量欠缺。听力词汇不足成为首要问题。

目前笔者所在院校的教师通常使用统一教材中的听力材料, 口语活动采用教材中设计的讨论题目, 但其效果似乎不尽如人意。在2009年和2010年, 笔者多次与学习者针对教材的听力部分和传统的课堂口语活动模式效果进行半开放性访谈。绝大多数学习者都对听力教材评价不高, 认为其内容陈旧, 不能唤起英语学习的积极性, 对于流行的课堂分组讨论活动也基本持否定态度。学习者提出的主要问题是经常感到无话可说, 有时有话说, 但又受累于口语词汇的匮乏, 经常需要查询词汇, 导致丧失表达的愿望。小部分水平较高的学习者则是表达出来后同伴无法理解, 需要再三解释, 一来二去, 也就不愿参与讨论活动。还有相当一部分学习者语音面貌不佳, 许多基础词汇发音不准, 几经纠正, 自尊心受到冲击, 导致无法继续。笔者对于自己的课堂教学观察和笔者与同事的教学情况交流也证明了这些情况。调查同时发现, 英文电影有可能有效解决目前听说教学的尴尬。问卷第四题的数据汇总显示, 超过80%的被试把观看英文电影作为最喜爱的课堂活动之一。笔者在中国知网的中国期刊全文数据库与优秀硕士论文数据库中使用“大学英语教学”与“英文电影”作为关键词, 在2008-2012五年中找到272条记录, 众多的高校外语教师已经从思辨角度论述了英文电影在大学英语教学, 特别是听说教学方面的巨大潜力, 但由于种种原因, 实证研究较少。高职非英语专业学习者能否适应原声电影中众多角色的不同口音、语速, 是否有足够的听力词汇, 以及课堂围绕电影的活动设计能否契合高职英语学习者心理, 获得良好的教学效果, 还需进一步验证。

(二) 基础写作练习亟待加强

英语写作能力是应用能力中十分重要的一环。问卷数据说明, 80%的被试认为英语写作能力非常重要或比较重要;62.5%的被试选择“不太喜爱”或“讨厌”英文写作;仅有11%的被试“十分希望”教师布置写作任务。这一结果与笔者在过去三年中对单句汉译英课后作业的观察以及与同事有关该项作业完成质量的访谈相吻合。过去三年中, 笔者统计了该项翻译作业的雷同率, 发现在上交的作业中, 约有46%的作业存在明显雷同。笔者又对四位同事进行访谈, 他们全部提到作业中的雷同现象, 虽无具体数据, 但现象十分普遍。这充分反映出学习者对于该项练习的消极态度, 对教师提出了巨大的挑战。如果超过半数的学习者内心对某种训练存在抵触, 练习效果势必大打折扣。问卷第9题调查了学习者在写作练习中遇到的主要问题, 写作词汇和基础语法排在前两位, 这可以部分解释学习者对写作练习缺乏热情的原因。教师要想提高写作练习效果, 必须首先解决高职学习者写作词汇和基础语法薄弱这一问题, 而要想解决这一问题, 必须有相当数量的词汇和翻译练习为支撑。由于61%的被试渴望提高口语能力, 教师可在使学习者充分理解写作与英语口语能力培养的重要关联的基础上, 布置大多数学习者通过努力可以完成的写作任务, 内容尽量贴近高职学习者的日常生活, 同时给予尽可能多的积极书面反馈, 鼓励他们跨过这一基础阶段。有关书面反馈的效果, 第11题和第12题进行了调查。79%的被试认为教师书面反馈“很有利于我提升写作能力”;这说明大部分高职学习者乐于接受教师的书面反馈。在对待教师书面反馈的态度上, 29%的被试“认真阅读并总是做出修改”, 高达55%的被试“认真阅读但不常修改”, 这说明84%的被试是认真对待教师的反馈。只要能顺利度过这一初级阶段, 学习者对于写作的动机水平应会大幅度提高。有关具体的写作教学方法, 王初明等 (2000) 提出的写长法已经在一些本科学校实验并取得效果, 但笔者通过对高职高专写作教学文献的检索, 鲜有实践。考虑到本科学习者与高职高专学习者在英语水平上的差距, 笔者认为将写长法进行适当改造, 可以在小范围内进行实验, 检验其效果。总之, 英语写作是一项艰深的智力活动, 而目前传统的写作教学效果很难令人满意。使学习者有话可说, 提高写作活动的趣味性, 更大范围的鼓励学习者 (在第2题的结果中, 38%的被试选择“鼓励者”作为最期待教师充当的角色, 仅次于“知识讲授者”, 表明学习者对于教师鼓励的渴望) , 尽量使写作体验更加流畅, 使课堂写作教学在培养基础语法能力上更加有效是写作教学改革的当务之急。

六、结语

本研究在实证研究基础上对我国某高职院校的非英语专业新生进行了英语课堂需求调查, 内容涉及教师角色、课堂形式、个体英语学习的侧重点、英语分项技能培养障碍。调查发现, 英语口语能力与听力已成为高职非英语专业新生最迫切希望提高的分项技能, 而主要障碍为听力与写作词汇不足;高职学习者渴望有时代感, 真实地道的教学内容;希望了解西方文化, 同时显示出对传统灌输式教学的依赖;期待教师对自己的英语学习多加指导和激励, 但不希望教师评估自己。上述发现对于改进高职英语课堂教学有着重要参考作用。在数据分析的基础上, 笔者同时提出了对高职英语课堂教学的几点启示。

本实验也存在不足。研究范围仅限于笔者任教学院, 且样本数量有限, 数据主要来源于问卷, 其准确度可能受到被试当时的心情等因素影响。研究成果还有待更大范围的调查以及更丰富准确的测量工具来加以检验。

附录

外语学习情况问卷调查表

导语:本问卷调查的目的是协助外语教育工作者了解情况, 以便正确指导高职外语教学, 我们就您的外语学习状况作一次调查。调查为匿名。下列的调查是以第一人称形式出现, 答案无正确与错误之分。调查所得数据仅供研究使用, 不会外泄。请同学们按照实际情况填写相应内容, 谢谢合作!

参考文献

崔景珍.2009.关于非英语专业本科生英语学习需求的调查研究[J].广东外语外贸大学学报, 20 (2) :106-109.

董辉.2010.非英语专业学生大学英语学习需求的调查分析——以唐山师范学院为例[J].疯狂英语:教师版 (4) :42-45.

潘赛仙.2013.大学英语后续课程设置的学生需求调查与分析[J].高教论坛 (4) :79-82.

王斌华, 刘辉.2003.大学英语学习者学习需求调查及其启示[J].国外外语教学 (3) :34-38.

王初明, 牛瑞英, 郑小湘.2000.以写促学——一项英语写作教学改革的试验[J].外语教学与研究, 32 (3) :207-212.

余卫华.2002.需求分析在外语教学中的作用[J].外语与外语教学 (8) :20-23.

赵庆红, 雷蕾, 张梅.2009.学生英语学习需求视角下的大学英语教学[J].外语界 (4) :14-22.

张雅萍.2004.大学生对英语学习的根本需求与课堂教学[J].北京教育学院学报, 18 (1) :57-60.

Dudley-Evans, T.&St John, J.1998.Developments in ESP[M].Cambridge:Cambridge University Press.

高职非英语专业新生 第2篇

论多媒体辅助教学在高职高专非英语专业英语教学中的合理应用

该文总结了多媒体辅助教学在高职高专非英语专业英语教学中的积极作用,指出了多媒体辅助教学存在喧宾夺主、华而不实、不易消化等缺点,针对存在的问题,创新性地给出切实可行的解决措施及建议.

作 者：谭秋苹 作者单位：重庆大学,经济与工商管理学院,四川,重庆,400030;重庆电力高等专科学校,四川,重庆,400053刊 名：海外英语英文刊名：OVERSEAS ENGLISH年，卷(期)：“”(6)分类号：G642关键词：多媒体辅助教学 高职高专 英语教学

高职非英语专业新生 第3篇

关键词：高职高专；非英语专业；翻译

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1671-0568(2012)41-0089-02

《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》(以下简称《要求》)指出，高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。英语教学要正确处理听、说、读、写、译之间的关系，确保各项语言能力的协调发展。《要求》对翻译在题材、速度等方面提出了一些具体目标。在高等学校英语应用能力考试中，也专门设置了20％的翻译题型，越来越多的涉外交际也给英语翻译提出了需求，但翻译教学的总体状况并不乐观。

一、高职高专学生翻译能力分析

1.重意思，轻语法

高职高专学生在汉译英时，往往根据需要表达的意思选择相应的词汇，而忽视句型结构以及语法。翻译出来的句子常常出现结构不完整或词性误用现象，特别是容易缺少主系表结构中的连系动词、连系动词和实义动词连用、情态动词直接作谓语、悬垂修饰、逗号连接句。笔者在任教的班级曾经练习2004年6月高等学校英语应用能力考试(B)写作，在表达给定的大纲，实际上也就是句子翻译时，两个班级152位学生，有32位写出了结构不完整的句子，如I believe is a good honor for me.Each academic study allexcellent.I majoring Business Administration and I passedevery subject very perfectly.I skilled in shorthand and typing.占总数的21％；有38位学生写出词性误用的句子，如In thecollege I am specialize of Business Administration and all mysubjects are well.I saw an advertisement that your company haslooking for a secretary。I will looking forward your letter.I canservice for your need.占总数的25％。

2.重对应，轻习惯

高职高专学生在汉译英时，容易忽视中英两种语言的表达习惯，拘泥于语言在位置上的对应，尤其在一些从句、被动语态和插入语方面非常明显。在汉语中，状语从句尤其是时间和条件状语从句常常放在句子的开头，而英语中，在不带标点时往往放在后面，学生翻译时就按照英语的语序把时间或条件状语从句放在句子的末尾，被动语态和插人语也是如此。学生翻译时不知道进行语序调整。以新视野第二册第三课中的一个句子为例：when I helpedout in the kitchen，for example，nothing made me feel betterthan preparing the eggs and serving them just the way thecustomers wanted.在课堂上请学生翻译时，90％以上的学生都会把“比如”按照英语的原来顺序放在句子的中间。

3.重阅读，轻翻译

由于强调情境教学，师生在潜意识中都认为课堂应该尽量避免汉语，从学生一开始学英语时，翻译实践就被有意无意地忽视了，甚至被认为是一件非常影响上课质量的事，几乎没有教师在公开课时有翻译要求，也几乎没有教师布置一些翻译作业。学生自己也认为，翻译是一件大煞风景的事情。而广泛阅读可以提高学业成绩和英语能力却在师生中达成共识。无疑，阅读可以提高能力，但是对提高翻译能力的作用有限。大学英语教学的目标是学生各种能力的协调发展，片面强调阅读能力有违《要求》和社会需求。

二、提高翻译能力的一些建议

1.教学中重视翻译

高职高专学生的英语翻译能力薄弱是由多方面原因造成的，有英语基础薄弱、对英语学习没有兴趣、缺乏信心、外国文化知识匮乏、对翻译的重要性缺乏了解，等等。归根到底，是由于缺乏练习，而课堂教学的忽视是导致学生缺乏练习的最主要的原因。因此，教师在教学中必须对翻译教学予以足够的重视，体现在以下两个方面：①有专门的翻译练习。虽然一些教材上有一些句型翻译，但这些练习对提高学生的翻译水平是不够的，教师应该提供专门的翻译内容，让学生进行系统的翻译技巧和翻译能力的练习。②有时间保障。在制定教学计划时，应该考虑到翻译教学，把翻译与听、说、读、写提高到平等的位置。当然，这也并不意味着这几个方面平均着力。

2.教材编写兼顾翻译

从现在江苏省大多数高职院校所采用的教材看，主要集中在《新起点大学基础英语教程》(以下简称《新起点》)和《新视野英语教程》(以下简称《新视野》)上，《新起点》由《读写系列》、《听说系列》、《学习方法与阅读》和《自主综合训练》组成，翻译包括在《读写教程》中，一般以八个没有任何联系的句子构成，目的是操练本单元中出现的重要词汇和短语，而且所需要操练的词汇和短语都列在所需要翻译的句子之后，缺乏翻译技巧和技能的训练，也没有段落翻译。《新视野》包括《听说教程》和《读写教程》，翻译包括在读写教程中，一般每个单元会有八个句子，其中四个是汉译英，四个是英译汉。汉译英部分与《新起点》相似，主要是操练本单元中出现的重要词汇和短语，英译汉部分是抽取课文中的句子，主要是基于对课文的理解。其它的几个常用的教材如《新世纪高职高专英语》、《新编实用英语》等也都是如此。《高职高专英语系列教材》在教材内容编排上，安排了听力训练、口语交际、综合运用、阅读训练、写作训练等五个方面的训练，就是没有翻译训练，教材对翻译的忽视难免对师生产生误导作用。

3.改变英语应用能力考试中的翻译形式

高等学校英语应用能力考试(简称AB级)中翻译占了20％，比听和写占的比重还大。但是，考查的形式不能保证考查出《高职高专教育英语课程教学基本要求》所要求的学生应该掌握的技能。翻译的第一部分是选择题，而且四个选项中只有一个选项不得分，其它三个选项分别可以得分100％、75％和50％。由于句子中实质性区别只有2—3个，所以学生往往从句子的通顺程度、汉语的习惯和常识来进行判断。更有甚者，不看英文、只看汉语选项就可以得到正确答案，这种形式的考试区分度很低。如果根据《要求》，考查学生“能借助词典将中等难度的一般题材的文字材料和对外交往中的一般业务文字材料译成汉语”的能力，可以将想要考查的词汇在词典中的释义列举出来，让学生选择，这样可以考查学生的语言组织能力和选词能力。在第二个部分段落翻译中，应该包括《要求》中规定的基本的翻译能力，如定语从句、长句、倍数、被动句式等的翻译，也可以把一些比较偏僻的词汇的释义列在文章之后，让学生自己选择。

翻译本质上是一种技能，只有经过相应的操练来提高。作为全国统一的高等学校英语应用能力考试，应该具有导向作用，有效地考查学生的各项能力。教材编写应该给师生教学提供便利，而教学活动则应该以全面提高学生的英语应用能力为目标。如果三者融合，一定可以提高学生的翻译能力。在目前的情况下，需要教师以提高学生英语应用能力为己任，不拘泥于某一种教学方法和教学指导思想，大胆创新。

高职非英语专业新生 第4篇

21世纪是知识经济时代，科学技术迅猛发展，知识激增，知识更新频率高。在语言的学习上，传统的教学模式已不能满足学生的需要，不能有效地提高学生个人的综合素质及综合能力，这使大学生自主学习能力与课堂参与意识的培养成为必然趋势。根据教育部教高厅[2004]1号文件正式批准印发的《大学英语课程教学要求》，大学英语的教学目标将从原来的以培养学生的英语阅读能力为主转变为培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力，教学模式也将从原来的以教师讲授为主的单一课堂教学转变为计算机网络教学和课堂教学相结合的充分体现个性化和主动性的教与学模式。其中特别强调英语教学要向个性化学习、主动式学习方向发展，增强学生的自主性。由此可见，自主学习已成为大学英语教学改革的重要内容，培养学生的自主学习能力已成为大学英语教学的重点。

二、英语自主学习的理论基础

“自主学习”是外语教学领域的热门话题，也是今后外语教学的趋势，最早源于对如何培养学习者“终身学习”技能和如何培养“独立思考者”(Holec, 1981)的讨论。Holec将其定义为“对自己学习负责的能力”，此定义被看作是后来外语自主学习研究的起点。之后Dickinson (1987), Little (1991), Kenny (1993), Nu-nan (1995), Benson (1997), Wenden (1998)等人也对外语自主学习的定义、特点，以及培养外语自主学习能力的方法、策略、课堂设置与实践进行了阐述和研究。近年来，我国学者也对这个领域进行了专门的研究，认为自主学习应涵盖以下5个方面的内容：有学习责任心;明确学习目的;制定学习计划;评估学习进步;调整学习策略。

三、非英语专业新生自学能力的调查分析

（一）调查对象

2009年4月，笔者针对非英语专业新生的自主英语学习观念作了一次问卷调查。受试对象是四川某高校2008级的141名非英语专业本科学生，分别来自不同的专业。共发放调查问卷141份，回收有效问卷134份，有效问卷率为95%。

（二）调查工具

为了全面反映大学生自主英语学习能力的状况，笔者采用了定量和定性两种研究方法。

1. 定量研究

问卷调查以涉及大学生自主学习能力的五个维度的25个问题展开。每个问题有A、B、C、D、E五个选项，问卷选择项均采用Likert五分量表的形式分级，根据不同的问题，问卷选项从“不符合我(A)”到“非常符合我(E)”。调查问卷根据自主学习的内容从两个方面设计调查问卷：第一部分从学生制定学习动机、学习计划、学习策略等方面进行调查;第二部分则为心理准备情况调查，即调查学生对自己学习关注和评估情况，以及对自己进步的了解等。

2. 定性研究

围绕自主学习能力的五个方面，笔者又设计了8个问题，通过找学生面对面访谈的形式，在2008级学生中随机取样10名学生作为访谈对象进行采访。

（三）调查结果与分析

1. 制定学习计划

调查表明，58.2%的学生能自觉地在开学初期制定本学期的学习计划，但其中只有24.7%的学生能严格执行学习计划，还有很少一部分学生则完全没有想过要制定学期计划。由此数据可以看出对于大部分刚进入大学的新生而言，学什么、怎么学仍带有很大的盲目性。尽管大多数人能够认识到学习计划对学习有帮助作用，但具体实施起来却有很多人没有制定长期或是短期学习计划的习惯，即使有也很难贯彻下去，往往半途而废，或是偷工减料收不到预期效果。

2. 学习策略方面

调查表明，20.4%的学生能在课前认真预习，42.7%的学生预习过一两次，18.5%的学生竟然从不预习，只有31.5%的学生能够很好或较好地选择自主学习的书籍，并且能兼顾英语的听、说、读、写四大技能的练习，但有40.2%的学生对如何选择学习资料不清楚，大多数认为老师介绍的就是好的，由此可见，学生自主、广泛、全面、正确地选择课外学习材料的能力还很弱，教师应该引导学生多方面、多渠道地选择学习的方式和内容。另外，大多数学生的英语学习只满足于课本内容，他们花大量的时间背诵课文，记忆单词和短语，上课的目的只是为了完成教师要求的课内学习活动，并期望通过有限的课堂时间学会一门语言，学习缺乏主动性。

3. 学习评估方面

调查显示，13.3%的学生能自我监控和自我调整自己的学习情况，45.3%的学生大致能做到，6.3%的学生从没考虑过自己的学习。但他们对自己能取得的成绩也不了解，只有很少的学生(6.8%)很了解自己的进步，绝大多数学生(50.4%)不知道自己是否有进步，或者不了解进步在何处，调查中有学生反映，除非是通过期末成绩，否则他们就不知道自己一个学期的学习到底是进步还是后退了。还有11.1%的学生根本没考虑过是否有进步，这说明其还没有学会正确地评估自己的学习，从而导致在遇到困难时，不能及时、准确地评价自己，无法总结自己的得与失，无法对今后的学习有所指导。

4. 学习动机

调查表明，学生的学习动机不是单一的，多数人有两个甚至两个以上的不同动机。例如有76.7%的学生认为学英语的目的是为了过大学英语4、6级;有50.4%的学生是为了将来找一份好工作;因为喜欢英语而学习的学生只占40.2%，想了解英美文化的学生占21.6%。同时，在与学生交谈中，笔者发现持有内部动机的学生往往表现出较强的自主学习能力;持有外部动机的学生，比如那些为过大学英语四六级考试而学习的学生，在考试前一段时间会加强对自己的监控管理，在达到目标之后则会放松对自己的要求。所以，相比之下持内部动机的学习者会有计划地实施自我监控，有利于持久的语言学习。因此，教师应该在日常学习生活中多与学生交流，培养和引导学生树立正确的学习动机。

5. 对自主学习能力的认识

调查表明，72.3%的学生有自主学习的意识，但对自主学习缺乏深入的了解，甚至存在误解，而简单地将自主学习看作是自学。同时，由调查数据可以看出学生对教师的依赖性普遍较强，忽略了自己的主观能动性、学习自主性。大部分学生仍倾向于较为传统的授课方式，对教师的依赖性很大，自主学习有相当难度。

四、结论与建议

通过本次调查分析，笔者得出如下结论：目前非英语专业新生英语自主学习能力普遍很低，具体表现在五个方面：一是多数学生英语学习计划性不强，特别是没有详细具体的学习计划;即使有也很难坚持到最后，学生在整个学习过程中盲目、被动。二是多数学生不了解大学英语学习策略，还习惯于高中时期填鸭式教学模式，不预习，上课只管抄笔记，缺少学习的积极性和主动性。三是多数学生主动监控学习过程的意识和能力较弱，自我评估学习效果的能力低。四是持有外部动机的学生在英语学习中占很大比例，他们在达到目标之后则会放松对自己的要求。五是学生对自主学习能力的认识很缺乏，依赖教师的心态很严重。

结合以上的调查结果，笔者提出以下几点建议，希望能尽快帮助学生培养英语自主学习能力，促进大学英语教学改革。

1.改变教师与学习者的角色，强调学生的主体作用。

教学模式的改变要求教师和学生都应当对自己进行重新定位。教师由主讲者变为管理者、辅导者;由知识和技能的传授者、主动的施教者、整个教学活动的监控者变成自主获得语言知识和技能过程中的促进者、活动的组织者、学生建构活动的帮助者和学习者与学习资源的媒介。而学习者则不再是知识的传授对象、外部刺激的被动接受者，而是信息加工的主体、知识的主动建构者，他们要对学习过程、学习内容和学习方法进行自主决策、自我管理，并且对自己的学习行为负责。因此，在教学过程中，教师必须突出学生的主体地位，充分发挥其主动性、自主性，实现学生对知识的自我构建。

2.教师要积极改革教学模式，把新的外语教学理论和方法运用在课堂教学中。

教师在课堂教学设计中，要摒弃一些旧的传统教学模式，给学生学习更多的主动性，明确自己的教学目标，不能把机械完成教学任务当作教学目的。课堂上适时地安排一些学生感兴趣的活动，鼓励学生参与其中，逐步引导学生摆脱对教师的依赖，树立学生在学习过程中的独立和主体意识。

3.教师要帮助学生认识培养自主学习能力的重要性。

帮助和引导学生树立正确的学习目标、制定学习计划、多举行交流活动介绍学习策略、改变学生学习的评价方式，使学习者能亲身体验学习的过程，从中能清楚地了解到自己的学习情况，看到成绩或差距，对自己的学习进行重新计划或调整，进一步提高学习质量，从而使学习变得更加主动。

4.学校也应该给教师更多的教学的自由。

现行的教育体制对教学的限制仍然较多，如教材的选择，教学进度，教学模式，以及对教师教学的评估等，使得教师在实施教学改革中仍受到太多的限制。

5.尽可能地给学生提供便利的条件和创造良好的自主学习环境。

语音实验室、多媒体室、网络学习平台等都能全方位地为学生服务，从而适应学生提高自主学习效果的需要，也是创造自主学习的良好环境的保证。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [Z].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[2]徐锦芬.非英语专业大学生自主学习能力调查与分析[J].外语教学与研究, 2004, (1) .

[3]张殿玉.英语学习策略和自主学习[J].外语教学, 2005, (1) :17.

[4]黄瑞红.大学生英语自主学习能力调查分析及培养策略[J].广东工业大学学报, 2008, (8) :4.

高职非英语专业新生 第5篇

关键词：英语听力能力；听力训练；培养途径

【中图分类号】H319.9

英语听力是与英语的说、读、写、译等基本技能紧密联系，且互为促进。英语听力理解能力的提高，不仅是英语教学的目的之一，更是学好英语的必由之路。在各类高职英语考试中，听力理解部分得分低的现象始终存在，甚至有的学生一提到听力就会“色变”，一上听力课就开始“头疼”。如何在英语教学过程中，帮助非英语专业学生克服这种听力障碍，提高英语听力技巧，这就要求英语教师在英语教学过程中不断研究，总结出更为行之有效的提高高职非英语专业学生听力理解能力的方法。

一、存在的问题

目前高职院校英语教学中非英语专业学生听力方面存在的主要问题有：

1.高职非英语专业学生英语听力基础薄弱。大多数高职学生在上中小学时没有经过正统的语音训练，普遍存在语音语调不准、词汇量小等问题，导致学生无法理解听到的英语材料或对听到的材料进行分析加工。

2.高职生畏难心理严重。高职生认为英语难学，单词不好记，语法不好学，习惯于夸大英语学习的难度。在听力训练前，就认定自己听不懂，给自已消极的心理暗示，贬低自己克服困难的能力，在听力训练过程中，焦虑和紧张的情绪始终存在，常常会使得他们无法集中精力在听力材料上，这在很大程度上影响了听力的效果。

3.缺乏听力策略的训练。在高職院校，英语课作为公共基础课程，授课时数通常非常有限，留给听力训练的课时更是少之又少。可见，高职院校英语教学往往只注重语言知识的讲解与传授，而忽视“听”在外语学习和语言交际中的重要性，忽视了对学生英语听力能力的训练，学生对听力策略知之甚少，严重影响了英语整体水平的提高。

二、听力理解能力培养途径

1. 选择合适的听力教材

高职英语教师要根据学生已有的英语知识水平选择合适的听力材料，所选择的材料要贴合实际，体现由易到难，由浅入深的规律。在英语听力课堂中教师还应针对学生因自身发音不准确所造成的听力困难，有意识的多补充一些语音知识相关的听力材料。在实际英语听力教学过程中，要对教学内容进行适当的选择和调整，以适应学生的需要，让学生稍加努力就能学会。学生一旦掌握了听到的内容，感觉到点滴的进步，就会逐渐摆脱以往的恐惧心理，体验到英语学习不断进步的喜悦，增强学好英语的信心。

2. 加强策略训练

1）预测策略。在听力录音播放前，利用给出的时间快速浏览题目，充分利用标题、题干、选项，运用自己已有的知识和经验，对即将听到的内容作适当的分析与推断，预先猜测对话、独白或短文空白部分的内容。通过预测，学生就可以更好地获取和理解将要听到的知识，在听的过程中做到有的放矢。

2）听写策略。教师要引导学生在听的过程中用速记方法记下听到的信息，但是鉴于高职非专业学生的英语水平有限，很难在短时间内写下听到的每一个单词。因此，在训练初期，教师应鼓励学生尽其所能记录关键词，并努力捕捉重要信息。切不可因为忙于记录每个单词而漏听下文的重要信息。通过长时间坚持不懈地训练，学生记笔记的速度会加快，准确度也会逐渐提高。

3）推理策略。在听对话材料时，教师可以引导学生借助材料中的多种非语言信息（说话者的语音语调、态度等）来判断语境，然后根据题目中给出的题干、选项等来推断答案。在听语篇材料的过程中，对于听到的生词，鼓励学生运用上下文听到的一切线索来猜测词义。并结合自己之前了解的与此问题的相关的知识进行推理。一些话语标记语（如but，because，I mean，so，however 等）也可以帮助学生对所听信息进行判断。

4）精听、泛听相结合。由于高职院校通常英语课时较少，听力课课时就更少了，因此，在听力课上，教师往往会选择最适合学生的听力材料播放，讲解，并要求学生运用学到的听力策略精听。显然，有限的时间，有限的材料，并不能很好的适应学生提高英语听力能力的迫切要求。因此，教师应该在保证听力课高效优质的基础上，为学生提供更多简单、轻松的听力资料（比如一些英文广播、文艺节目、报纸杂志等）作为泛听资料，要求学生在课外自主完成，并建立相应的检查评价机制。泛听能够很好地补充精听的不足，只有将精听与泛听结合起来，才能有效提高英语听力水平。

3.注重学生兴趣的培养

通过策略训练，可以提高高职非英语专业学生的的策略意识，与此同时，教师还要在一开始就帮助学生树立自信心，消除紧张、 焦虑等不良情绪，帮助学生正视英语听力学习的艰巨性和渐进性，养成积极主动的学习习惯。同时充分利用现代化的教学设备，使声音与图像在英语听力教学过程中实现有机结合，使得英语学习变得更加轻松、有趣。为了激发学生的学习兴趣，教师还要为学生创设“说”的情景，譬如：让学生参照听到的对话内容自编对话并到讲台进行对话表演。这样的教学形式可以让学生在轻松愉快的氛围中学习，有效调动学生参与教学的热情，激发学生的学习兴趣。

三、结语

高职非英语专业新生 第6篇

语言学习策略是指学习者为有效达到某一个语言学习目的而对学习方法所进行的选择。它包括:制定远期目标, 近期目标, 合理安排学习时间, 选择学习方式, 合理利用学习资源, 对学习方法进行改善从而不断提高学习效率等。

根据教育部《英语新课程标准》中采用的分级目标体系, 高中毕业后进入大学学习的一年级新生至少应掌握的语言学习策略可分为:元认知策略, 调控策略, 交际策略和资源策略。

2 研究设计

本研究运用随机抽样的方法抽取内蒙古工业大学非英语专业大学一年级的新生四百人进行了问卷调查。回收的有效问卷为338份。男生189人, 女生149人。农村生源201人, 城市生源137人。运用的调查工具为蒙诗茜开发的英语学习策略调查问卷。该问卷调查了学生在元认知策略、调控策略、交际策略、资源策略方面的使用情况, 共18道题目。本研究采用李科特五点量表, 运用SPSS17.0进行数据分析。

本研究按在本班级的英语综合水平、听说水平、英语学习努力程度、持之以恒的精神、对英语的兴趣性别、城市或者农村生源几个方面的情况对学生进行了分组。以期考察不同特征的学生在英语学习策略方面存在的问题。并且, 英语综合水平等几个分组特征的设置还可以检验问卷本身的效标关联效度, 保证调查研究的科学性。

3 调查结果

3.1 元认知策略

调查结果显示, 元认知策略的平均得分为2.8, 低于五点量表的中等水平。55.7%的同学元认知策略的得分低于中等水平, 只有15%的同学在元认知策略方面表现较好。0.8%的同学元认知策略方面运用得非常好。

在具体的元认知策略中, 能够在听和读的过程中借助情景和上下文猜测词义或推测段落大意这一策略同学们表现最好, 平均得分为3.139, 超过了五点量表的中等水平。其余策略的得分均低于五点量表的中等水平。在借助联想建立相关知识之间的联系这一策略方面, 48.4%的同学未达到中等水平, 只有3.3%的同学能很好地运用这一策略。在利用推理归纳等逻辑手段分析和解决问题策略方面, 37.7%的同学未达到中等水平, 只有3.3%的同学能很好地运用这一策略。在善于总结所接触语言材料中的语言规律并加以应用策略方面, 56.6%的同学未达到中等水平, 只有4.9%的同学能很好地运用这一策略。在善于抓住重点做好笔记并能对所学内容进行整理和归纳策略方面, 36.1%的同学未达到中等水平, 只有9.0%的同学能很好地运用这一策略。在听和读的过程中借助情景和上下文猜测词义或推测段落大意策略方面, 28.7%的同学未达到中等水平, 只有12.3%的同学能很好地运用这一策略。在借助图表等非语言信息进行理解或表达策略方面, 42.6%的同学未达到中等水平, 只有4.1%的同学能很好地运用这一策略。

3.2 调控策略

调查结果显示, 调控策略的平均得分为2.635, 低于五点量表的中等水平。64.8%的同学调控策略的得分低于中等水平, 只有24.6%的同学在调控策略方面表现较好。0.8%的同学调控策略方面运用得非常好。

在具体的调控策略中, 所有策略的得分均低于五点量表的中等水平。在根据需要制定英语学习的计划这一策略方面, 44.3%的同学未达到中等水平, 只有4.9%的同学能很好地运用这一策略。在主动拓宽英语学习的渠道策略方面, 49.2%的同学未达到中等水平, 只有4.9%的同学能很好地运用这一策略。在善于创造和把握学习英语的机会策略方面, 42.6%的同学未达到中等水平, 只有2.5%的同学能很好地运用这一策略。在学习中遇到困难时知道如何获得帮助策略方面, 42.6%的同学未达到中等水平, 只有3.3%的同学能很好地运用这一策略。在与教师或同学交流学习英语的体会和经验策略方面, 59.8%的同学未达到中等水平, 只有12.3%的同学能很好地运用这一策略。在评价自己学习的效果总结有效的学习方法遵循记忆规律提高记忆效果策略方面, 44.3%的同学未达到中等水平, 只有4.1%的同学能很好地运用这一策略。

3.3 交际策略

调查结果显示, 交际策略的平均得分为2.31, 低于五点量表的中等水平。75.4%的同学交际策略的得分低于中等水平, 只有13.1%的同学在交际策略方面表现较好。0.8%的同学交际策略方面运用得非常好。

在具体的交际策略中, 所有策略的得分均低于五点量表的中等水平。在课外活动中积极用英语与同学交流与沟通这一策略方面, 65.6%的同学未达到中等水平, 只有3.3%的同学能很好地运用这一策略。在善于借助手势表情等非语言手段提高交际效果策略方面, 52.5%的同学未达到中等水平, 只有4.9%的同学能很好地运用这一策略。在交际中善于克服语言障碍维持交际策略方面, 56.6%的同学未达到中等水平, 只有0.8%的同学能很好地运用这一策略。在善于利用各种机会用英语进行真实交际方面, 66.4%的同学未达到中等水平, 只有0.8%的同学能很好地运用这一策略。在在交际中注意并遵守英语交际的基本礼仪策略方面, 66.4%的同学未达到中等水平, 只有2.5%的同学能很好地运用这一策略。

3.4 资源策略

调查结果显示, 资源策略的平均得分为2.467, 低于五点量表的中等水平。

在通过资源获得更广泛的英语信息扩展所学的知识策略方面, 52.5%的同学未达到中等水平, 只有3.3%的同学能很好地运用这一策略。

4 结论

总体来看, 同学们对于英语学习的元认知策略、调控策略、交际策略、资源策略认识不足, 在学习中不能有效地运用这些策略来提高英语学习的效率。

在四类英语学习策略中, 同学们运用交际策略来进行学习的情况最差。大多数同学只是偶尔运用一下该类学习策略。

在英语学习的元认知策略方面, 大多数同学属于中等偏下水平, 只有极少数同学能有意识的运用相关的策略。

在英语学习的调控策略方面, 大多数同学属于中等偏下水平, 只有极少数同学能有意识的运用相关的策略。

在英语学习的交际策略方面, 大多数同学属于中等偏下水平, 只有极少数同学能有意识的运用相关的策略。

在英语学习的资源策略方面, 大多数同学属于中等偏下水平, 只有极少数同学能有意识的运用相关的策略

在四类英语学习策略中的各项具体学习策略方面, 均没有超过半数的同学达到中等偏上水平。表现最好的具体学习策略是在听和读的过程中借助情景和上下文猜测词义或推测段落大意策略, 也只有12.3%的同学能很好的运用这一策略。其他具体策略方面, 均没有超过5%的同学能很好的运用这一策略。

5 讨论

我国英语学习策略专家文秋芳教授总结了成功的英语学习者和不成功者的学习策略方面的主要差异:成功的英语学习者在学习过程中有很强的宏观调控能力, 经常设立学习目标和制定计划, 对学习情况和策略的成效进行反思, 并及时做出调整。他们不仅有很强的宏观调控能力, 而且有突出的微观调控能力。不成功的英语学习者在策略上有明显的弱点。[1]程功的学习者善于应用认知策略, 把所学的知识应用于交际中, 积极寻找各种机会与用所学的语言, 同时能通过各种途径寻求帮助和解决问题的办法。

对于大一新生英语学习策略来说, 应有三个阶段:第一个是认识自我, 了解自己使用的是什么策略, 并能自觉使用策略;第二个是改善多种策略的比较, 选择适合自己使用的最佳策略;第三个是完善自我, 调整策略以适合自己甚至是设计适合自己的英语学习策略。

摘要：语言学习策略是指学习者为有效达到某一个语言学习目的而对学习方法所进行的选择。它可分为:元认知策略, 调控策略, 交际策略和资源策略, 该研究调查了学生在元认知策略、调控策略、交际策略、资源策略方面的使用情况, 研究结果将对大学新生学习语言提供一定的参考, 同时也为大学英语教师了解学生学习策略情况提供一定的数据资料。

关键词：非英语专业新生,英语学习策略,调查研究

参考文献

高职非英语专业新生 第7篇

自20世纪70年代以来, 国内外大量外语学习策略研究发现, 二语学习策略的使用和学习成绩有着明显的正相关关系。但也有研究发现, 学习策略的选择、使用和效果并不是一成不变的, 往往受学习者的性格、性别、年龄、动机、文化、民族、教育背景、学习内容、学习环境及协调运用学习策略的能力等各种因素制约 (Griffith 2008;顾永琦、胡光伟, 等2011) 。顾世民等 (2015) 回顾了国外语言学习策略研究的发展历程并指出, 进入21世纪以来, 尽管语言学习策略研究进入低潮阶段, 但是国外对具体语言技能相关的学习策略研究却方兴未艾, 且研究内容越来越具体和深入, 这将为突破语言学习策略整体研究所遭遇的瓶颈起到积极的促进作用。

写作能力是构成二语水平的重要组成部分, 是学习者个体运用书面语言进行交际的能力体现。现在, 二语写作教学研究的中心已由传统的“成果法”模式转变为“过程法”模式, 这为我们研究写作策略的使用提供了很好的机遇;与此同时, 写作策略的确定也展示了学习者的写作过程。从某种程度上说, 写作者使用写作策略的情况决定了其写作能力的高或低 (Flower&Hayes 1981;Raimes 1985;杨淑娴2002;修旭东、肖德法2006;王俊菊2006;赵江葵、敖练, 等2012) 。但是, 国内对写作策略的研究不多, 写作策略研究几乎是空白 (文秋芳2003) 。因此, 对学习者的写作策略使用情况进行摸底调查及探究有效的写作策略培养模式日益成为二语写作研究领域的一个热点问题。

写作策略, 即写作者用来提高其目标语言能力的各种措施, 如, 如何谋篇布局、遣词造句、修改文章等。本次研究拟回答以下两个问题:

问题一:非英语专业大学新生在写作过程中经常使用哪些写作策略?所使用的各种写作策略的频率如何?

问题二:不同水平的二语写作者在策略使用上是否有规律可循?换句话说, 语言水平和写作策略使用之间有何差异?原因何在?

二、研究设计

(一) 研究对象

本次研究于2015年秋季学期新生军训后第1周的课堂上进行, 90名受试对象均来自内蒙古自治区某大学2015级非英语专业本科生, 包括社工、电气、电子信息工程、计算机科学与技术、国际经济与贸易、人力资源与管理和信息管理与信息系统等专业。根据分班测试, 他们被分成高、中、低水平三组。

(二) 研究方法

由于国内外对写作策略的定义及写作策略的分类标准不一致, 笔者结合已有的相关文献材料和平时的教学观察, 采用顾永琦等 (2011) 所设计的写作策略问卷, 主要调查八个维度的二语写作策略:动机策略、构思策略、监控/评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略和社会/情感策略。这些策略由44项具体的写作行为组成, 全部采用李克特5点量表进行测量 (1=从未;2=很少;3=偶尔;4=通常;5=总是) , 利用PASW18.0软件包对问卷调查所得数据进行描述、单因素组间方差分析 (ANOVA) 和皮尔逊r相关分析, 辅以个别访谈定性分析, 旨在研究大学新生对各写作策略的使用情况及其与二语水平之间的关系。

三、结果与讨论

(一) 写作策略的使用情况

表1是非英语专业大一新生在写作过程中经常使用的写作策略的描述统计量。统计显示, 八大类策略组得分均超过2.1, 说明非英语专业大学新生在写作过程中都会使用某种策略。笔者认为这可能与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》的实施有关, 该标准要求学生掌握调控策略、认知策略、交际策略和资源策略等各种学习策略。在八大类策略中, 经常被使用的写作策略有:反馈处理策略和构思策略 (M=3.0678, SD=0.88099;M=3.0611, SD=0.65988) 。各种写作策略的具体使用频率次序为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。

反馈处理策略包括4个题目:我会记录下别人的建议以备后用;我会认真考虑别人的建议;如果老师要求我修改作文, 我会问清楚修改原因;我会认真检查被老师修改后的作文。构思策略主要包括动笔写之前先讨论所写主题, 仔细阅读题目, 写提纲, 思考要写的内容, 组织所用的词、短语和句式, 读者意识, 体裁意识等。通过访谈发现, 受试者使用反馈处理策略频率最高的原因之一是大一新生刚经历过高考, 受中学教师的影响较大, 很重视教师的作文批改意见;但同时也反映出高中写作教学习惯于成果法教学, 忽略了重视写作过程中学生的构思活动, 以及以学生逻辑思维能力和批判思维能力培养为主的过程教学法。构思策略被频繁使用这一发现和杨淑娴 (2002) 的研究一致, 说明非英语专业的大学新生已意识到二语写作准备阶段的各个策略及其合理使用的重要性, 也验证了“三思而后行”的必要性。通过访谈发现, 部分受试者表示构思时主要是动脑不动手, 这个可能和限时写作有关, 因为有研究发现, 写作时间是影响写作过程和作文成绩的重要变量之一 (吴红云2006) 。但动脑与动手两种不同的构思方式对写作成绩具有何种影响值得进一步研究。

同时, 二语写作动机策略最低 (M=2.3422, SD=0.60726) 这一发现说明大一新生写作动机不足, 缺乏二语写作的内在兴趣, 很少主动写文章或寻找好文章来读和模仿, 也很少主动和教师、同学讨论写作技巧和方法。通过访谈发现, 受试者普遍反映在高中课堂上教师只是一味地传授知识, 学生被动地听课;尽管学生想要提高自己的书面表达能力, 但其单词量有限, 语法基础薄弱;对于作文的书写, 总是一句话反复说好几遍, 凑字数, 意思表达不清楚, 语法错误和用词不当现象频频出现;自学能力很差, 不会自己发现和思考问题, 也不愿意主动回答问题, 课堂积极性不高。对此, 赵江葵等 (2012) 探讨了融入“目标教学”要素的“以学习策略的分步习得模式”, 这为提高英语专业学生二语写作水平和动机提供了一个有效且切实可行的方法, 但是, 其对大学非英语专业学生是否适用尚待研究证实。

(二) 不同水平学生写作策略使用的特点

单因素组间方差分析 (ANOVA) 结果显示 (见表2) :不同二语水平的写作动机策略、构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略有显著差异 (P<0.05) , 只有社会情感策略无显著差异 (P>0.05) 。

事后差异检验 (见表3) 发现, 高水平与中水平及低水平之间的构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、文本生成策略使用差异显著 (P<0.05) , 中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现验证了杨淑娴 (2002) 的结论:写作成功者比不成功者在准备阶段和起草阶段均多使用构思策略, 但本研究也发现了写作成功者较多使用的其他几项策略。高水平与中水平之间的修改策略和动机策略使用差异显著 (P<0.05) , 高水平与低水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现和杨淑娴 (2002) 的结论基本一致, 从数据上更加具体地展示了高、中、低不同水平的学习者在上述策略使用中的不同特点。资源利用策略的使用在高水平和低水平之间存在显著差异 (P<0.05) , 高水平与中水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;社会情感策略在高水平、中水平及低水平之间均无显著差异 (P>0.05) , 但数据显示高水平与中水平及中水平与低水平之间均呈负相关;说明学习者在写作遇到困难时, 普遍缺乏向教师、同学、家人请求帮助的意识, 这可能和学生的“丢面子”负面情感有关。因此, 教师应该在写作教学中注意培养学生敢于“犯错误”的精神, 在不停地尝试中取得进步。

皮尔逊r相关分析发现构思策略 (r=0.397, p=0.000) 、监控/评价策略 (r=0.233, p=0.027) 、反馈处理策略 (r=0.295, p=0.005) 、修改策略 (r=0.218, p=0.039) 和二语写作水平有显著正相关关系, 说明学生的写作水平越高, 倾向于使用这四种策略的可能性就越大。文本生成策略 (r=0.140, p=0.188) 、资源利用策略 (r=0.040, p=0.706) 、社会情感策略 (r=0.018, p=0.863) 和动机策略 (r=0.128, p=0.228) 与二语写作水平无显著相关关系, 说明这四种策略的使用和学生的写作水平关系不大。此发现和前人的结论不完全一致, 例如, 王俊菊 (2006) 发现学生使用写作策略的频率随着二语水平的提高而逐步减少, 而本研究的发现正好相反:学生写作策略的使用整体而言呈上升趋势。分析原因, 首先, 本研究以写作成绩作为自变量而王俊菊 (2006) 以语言综合水平为自变量;其次, 和研究工具不同有关, 王俊菊 (2006) 的结论以有声思维法通过复杂的编码系统演绎归纳而得, 本研究以量化问卷为主, 更多地探讨学习者“写作学习策略”和“写作过程应用策略”, 未加关注他们在具体写作过程是否能够且容易地应用这些策略 (修旭东、肖德法2006) ;再次, 和参加实验的受试者水平及其回答每个题项的认真态度有关。

结束语

本研究探讨了非英语专业大学新生在二语写作策略意识上的使用情况, 研究结果不仅丰富了二语写作的研究文献, 而且有助于一线教师更有针对性地帮助学生更好地运用各种写作策略, 形成有策略地处理解决某些学习、生活及工作中遇到的各类问题的习惯, 从而提高二语写作教学的质量, 实现“全人”教育的最终目标。

本研究的不足之处:一是所使用的调查问卷尽管经过实践证实可信有效 (Gu, Y 2007) , 但并没有涵盖所有的写作策略 (如:母语策略) ;二是受试数量尽管达到了统计学上的最低要求, 但样本数量整体偏少, 且没有考虑学习者的个性差异、性别差异、情感差异等因素, 其研究发现的适用性有待进一步验证;三是本调查研究主要针对大一新生, 随着学习的不断深入, 其二语写作策略的使用可能会随之发生变化。希望这些问题能在今后的研究中得以解决。

摘要：对内蒙古自治区某大学2015级90名非英语专业大一新生的二语写作策略意识情况进行调查的结果表明:在八大类策略中, 经常被使用的写作策略是构思策略和反馈处理策略。各种写作策略的具体使用频率为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。不同水平的二语写作者在策略使用上具有差异性:高水平的二语写作者多使用各种写作策略, 而中、低水平写作者较少使用。

关键词：非英语专业,大一新生,二语写作策略

参考文献

顾世民, 赵玉峰.2015.语言学习策略研究回顾与思考——国外研究视角[J].外语电化教学, (5) :41-49.

顾永琦, 胡光伟, 张军, 白蕊.2011.英语教学中的学习策略培训:阅读与写作[M].北京:外语教学与研究出版社.

王俊菊.2006.二语写作认知心理策略研究[J].山东大学学报 (社会科学版) , (6) :61-66.

文秋芳.2003.中国英语学习策略研究20年[A].英语学习策略实证研究[C].文秋芳、王立非 (编) .西安:陕西师范大学出版社.

吴红云.2006.时间限制对EFL作文成绩的影响[J].外语教学与研究, (1) :37-43.

修旭东, 肖德法.2006.英语写作策略、八级写作认知过程及成绩关系的结构方程模型研究[J].外语教学与研究, (6) :460-465.

杨淑娴.2002.英语写作成功者与不成功者在策略使用上的差异[J].外语界, (3) :57-64.

赵江葵, 敖练, 周艳.2012.大学英语写作策略教学的实效研究[J].外语电化教学, (143) :52-56.

Griffiths, C.2008.Strategies and good language learners[A].In C.Griffiths (ed) .Lessons from Good Language Learners[C].Cambridge, UK:Cambridge University Press.

高职非英语专业新生 第8篇

关键词：非英语专业,大学新生,词汇学习策略,调查研究

一、引言

词汇是语言的三大要素(语音、词汇、语法)之一,它是语言表达最基本的成分。英语学习者词汇量的多少直接制约着阅读能力的发展和表达能力的提高,正如著名的语言学家Wilkins所说:“Without grammar very little can be conveyed;without vocabulary nothing can be conveyed.”由此可见,词汇学习是英语学习的一个重点,词汇量的大小直接影响着学习者的英语水平的高低。然而,词汇学习又是一个难点,尤其对非英语专业大学新生来说更是如此。这些学生的词汇学习现状如何?制约他们词汇学习的因素是什么?怎样才能帮助他们提高词汇学习效率?这些问题引发了本次研究。

二、研究方法

(一)研究问题

本文试图回答以下两个方面的问题:

1. 非英语专业大学新生的词汇学习策略使用的整体情况如何?最常用和最不常用的策略有哪些?

2. 各类词汇学习策略与词汇水平之间的相关性如何?

(二)调查对象

本研究的调查对象为郑州航空工业管理学院的193名学生,其中,59名来自信息管理专业,68名来自行政管理专业,72名来自工程造价专业。之所以选择非英语专业大学新生为调查对象,是因为想了解这些学生在适应全新的大学英语学习过程中究竟运用了哪些词汇学习策略,以便将来更好地指导他们在大学阶段的英语词汇学习。

(三)调查工具

本研究的调查工具为:一份词汇学习策略调查问卷和一份词汇水平测试卷。

1. 词汇学习策略调查问卷

该问卷由两部分组成。第一部分为个人简况,包括姓名、性别、专业和高考英语成绩,该部分以填空形式完成。第二部分为词汇学习策略。本部分根据O’Malley&Chamot(1990)的学习策略分类,并参阅了范琳&王庆华(2002)的问卷,把词汇学习策略分为三大类,即元认知策略、认知策略和社会/情感策略。本部分采用从“完全不符合”到“完全符合”等五个等级,要求调查对象根据自己的实际情况选择相对应的选项,所得的分数越高表明该策略的使用频率越高。

2. 词汇水平测试卷

该词汇水平测试卷选自Schmitts&Clapham(2001)的词汇量测试卷。包括2000,3000,5000词汇量水平测试和学术词汇水平测试。每一部分由十组词组成,每一组词包括六个单词,其中的三个给出了释义,要求测试者从这六个单词中选出与所给的释义相对应的三个词。每选对一个得一分,总分为120分。

(四)数据收集和分析

词汇学习策略调查问卷和词汇水平测试卷于2010年5月完成,除去8份无效答卷,最终得到185份有效问卷。把收集到的所有数据都输入电脑,运用SPSS软件对数据进行分析:1)对调查问卷数据进行描述性分析,得到了词汇学习策略使用情形的平均值和标准方差;2)用相关分析法得出了词汇学习策略和词汇成绩之间的相关性。

三、结果与讨论

(一)词汇学习策略使用的整体情况

运用SPSS对数据进行描述性分析,得到了19个变量的平均值和标准方差,如表1所示:

从上表可以看出,本研究的调查对象策略使用频率整体不高。根据Oxford(1990)规定的策略使用频率的标准,平均值在3.5—5.0之间为高频率使用该策略,平均值在2.5—3.4之间为中频率,而平均值在1.0—2.4之间则为低频率。从上表可以看出,在三大策略中,认知策略(Mean=3.2708)使用最为频繁,其次为元认知策略(Mean=2.7107),而最不常用的是社会/情感策略(Mean=2.6221)。

在元认知策略中,选择性注意(Mean=3.2874)使用频率最高,这说明调查对象比较清楚并不是所有的词汇都需要他们掌握,他们应该把有限的时间和精力用来学习那些重要的、使用频率较高的词汇。其他三种策略的使用频率要低得多,根据其平均值可以排序如下:制定计划(Mean=2.5683)>自主性学习(Mean=2.5350)>自我评估(Mean=2.4616),这说明非英语专业大学新生在学习词汇时比较盲目,很少制定学习计划,即使有时制定了计划,也很难付诸实施。同时,他们在学习词汇方面缺乏积极主动性,不擅于自主性学习,而对所学过的词汇,也较少去复习和进行自我检测,许多学生往往都是考试前才临阵磨枪,因此他们对词汇的记忆不能持久,常常是学得快,忘得更快。鉴于此,教师在日常的授课中应该指导学生制定词汇学习计划,帮助他们培养自主学习能力,使他们意识到定期进行复习和自我检测的重要性。

在九项认知策略中,使用最为频繁的是记笔记、查词典和猜词,而最不频繁的是构词、想象和归类。具体排序如下:记笔记(Mean=3.5628)>查词典(Mean=3.4190)>猜词(Mean=3.3043)>联想(Mean=3.0710)>死记硬背(Mean=3.0417)>语境(Mean=2.9422)>构词(Mean=2.7408)>想象(Mean=2.5223)>归类(Mean=2.4203)。显而易见,记笔记策略不仅是在认知策略中,而且是在所有策略中都居于首位。这种现象不难解释,很显然,这些学生在经历了六年的中学英语学习后,已然习惯了传统的教学方式,他们已经养成了在课堂上一边听老师讲课,一边记笔记的习惯。在一堂课上,他们所记下的笔记越多,就感到收获越大,而且各种考试也向他们证明了得高分的学生往往是那些喜欢做笔记的学生,因此他们自然而然地认为记笔记是学好一门功课的最佳方式。构词和归类等策略使用频率不高表明非英语专业大学新生对词汇知识了解还比较少,他们还不会通过分析词性、词根、词缀或根据同义词和反义词等对词汇进行归类来扩大词汇量。

社会/情感策略的调查结果显示自我激励(Mean=3.0808)和提问以澄清问题(Mean=2.9188)这两种策略使用频率相对较高,而合作策略的使用频率却低得多,并且该策略是所有策略中使用频率最低的。由此可见,非英语专业大学新生学习词汇时,通常能够针对自己学习的情况给自己适当的鼓励和安慰,调节情绪,一般情况下也能够向老师、同学请教词汇方面的问题。然而,他们常常很少参与各种小组活动来相互交流、讨论词汇的学习和使用等,这是因为许多学生都认为词汇学习是个人的事情,而且他们在中学时也很少开展小组活动,故许多学生对小组讨论比较漠然。

(二)词汇学习策略和词汇水平的相关性分析

运用SPSS中的相关性分析得到了各类词汇学习策略与词汇成绩之间的相关系数,如表2所示:

注:显著性水平:**P≤0.01,*P≤0.05。

从表2可以看出,三大词汇学习策略与词汇成绩都呈正相关,其中,社会/情感策略与词汇成绩的相关性最为显著(r=0.494,p=0.001),其次为认知策略(r=0.401,p=0.010)和元认知策略(r=0.398,p=0.011)。该结果表明在三大策略中,社会/情感策略对词汇习得影响最大。

在元认知策略中,四项策略都与词汇成绩在0.05或0.01显著水平上呈正相关,根据相关系数的大小可以排序如下:自我评估(r=0.435,p=0.006)>选择性注意(r=0.420,p=0.007)>自主性学习(r=0.357,p=0.024)>制定计划(r=0.332,p=0.030)。该统计数据表明这四项元认知策略都对扩大词汇量有较大帮助,其中自我评估和选择性注意影响最大。然而,在表1中我们已经看到自我评估策略的使用频率非常低,其平均值仅为2.4616。鉴于该策略对词汇习得的巨大影响,教师应该多鼓励学生定期地对自己的学习情况进行评估。

在九项认知策略中,构词与词汇成绩在0.01显著水平上呈正相关(r=0.555,p=0.000)。记笔记(r=0.405,p=0.010)、语境(r=0.395,p=0.012)、查词典(r=0.343,p=0.034)和猜词(r=0.317,p=0.046)与成绩在0.05显著水平上呈正相关。死记硬背和成绩在0.01显著水平上呈显著负相关(r=-0.302,p=0.004),而联想、想象和归类等三项策略则与词汇成绩不存在显著相关性。调查结果表明掌握构词法,学会分析单词的词根、前缀和后缀对提高词汇水平意义重大,而死记硬背却收效甚微,有时甚至事倍功半。

在社会/情感策略中,三项策略都与词汇成绩呈正相关。提问以澄清问题(r=0.465,p=0.002)和自我激励(r=0.414,p=0.008)与成绩在0.01显著水平上呈正相关,而合作(r=0.254,p=0.040)则在0.05显著水平上与成绩呈正相关。由此可见,提问以澄清问题和自我激励对词汇学习帮助极大。通常,在不懂得一个生词时,如果向老师或同学请教了其用法,那么学生对这个单词的印象就会加深,从而对它的记忆也就可能持久。同时,由于词汇学习是一个相当复杂而漫长的过程,并非一日之功,所以在学习效果不理想时,学生需要学会调节自己的情绪,给予自己适当的安慰和鼓励,树立起学习词汇的信心。

四、结语

本研究结果可以归纳如下:

(一)总的来说,参加本研究的学生词汇学习策略使用频率整体不高。在三大策略中,最常用的是认知策略,其次是元认知策略,最不常用的是社会/情感策略。在认知策略中,最常用的是记笔记、词典和猜词策略;最不常用的是构词法、想象法和归类法。在元认知策略中,最常用的是选择性注意,而最不常用的是自我评估。在社会/情感策略中,最常用的和最不常用的策略分别是自我激励策略和合作学习策略。

(二)相关分析显示,三大策略与词汇成绩呈正相关;所有元认知策略和社会/情感策略与词汇成绩呈正相关;在认知策略中,笔记、词典、猜词、构词法和语境化策略与词汇成绩呈正相关,联想、想象和归类策略与词汇成绩不相关,而死记硬背与词汇成绩呈负相关。

我们从上述研究结果可以得到如下启示:教师在词汇教学过程中,首先应该使学生意识到词汇学习策略的重要性。在传授词汇知识的同时,还要加强词汇策略本身的教学,尤其是对那些与词汇成绩密切相关的词汇学习策略,教师应当有意识地对学生进行培训,以便提高他们的词汇学习效率,扩大词汇量,从而最终促进其英语综合能力的提高。

参考文献

[1]O’Malley,J.&Chamot,A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[2]Wilkins,D.A.Linguistics in Language Teaching[M].Lon-don:Edward Arnold,1972.

[3]范琳,王庆华.英语词汇学习中的分类组织策略实验研究[J].外语教学与研究,2002,(3):209-212.

高职非英语专业口语教学初探 第9篇

1 教师必须提高自身的英语口语能力

随着时代的发展, 对教师自身素质的要求也越来越高, 作为教师本身也必须适应社会的发展, 不断提高自身各方面的素质。要提高学生的英语口语水平, 教师必须有较高的英语口语能力, 即用英语实施教学的能力。教师若不能用英语教学, 或不养成用英语教学的习惯, 那又怎么来培养学生的英语听说能力呢?因此, 提高职业学校英语教师的口语运用能力, 特别是相对比较地道地使用原汁原味英语的能力, 这是能够更好地对学生进行口语教学的基础。就如何提高教师的口语能力, 有以下几点建议:

1) 教师自身知识的丰富。教师除不断提高学历层次外, 还应采用各种学习形式, 如进修、培训等不断提高自己的专业水平。而且进修过程中最好有外教参与教学, 这样在语言的灵活运用和准确性上可以比较到位。职业院校非英语专业的学生, 他们学习英语口语的主要目标是为了交流, 所以我认为有针对性的进修和培训, 特别是针对专业方面的培训能更快地提高教师的教学水平, 并且可以对学过的知识不断更新, 满足学生的学习需求, 让学生学有所用。

2) 教学理念、教学方法的更新。教师同时也应不断更新教育教学理念, 加强对教学的研究, 提高自身的教学水平。因为只有对教学进行深刻透彻的研究, 采取多种多样的教学方法, 并且给学生提供实用的教学内容, 让学生比较容易接受英语。特别是我们职业院校的学生大多英语底子很薄弱, 谈英语色变。怎样让他们不害怕英语, 愿意开口说英语, 这是当前职业院校英语口语教学的迫切需要。

2 口语教学的两个重要方面

众所周知, 在英语教学过程中听、说、读、写这四方面是相辅相成, 互相影响的。今天我们探讨口语能力的提高, 口语表达能力是语言的输出, 语言的输入当然就是我们所说的“听”。接下来我们就来讨论口语教学的两个重要方面———听和说。

2.1 强调听的训练

1) 教学中培养学生听正常语速的能力。教师从开始授课时就要使学生交际的语速接近真实交际的语速, 以便培养学生听正常语速的能力, 为学生将来的“说”奠定良好的基础。教师语速过慢或破坏语音、语调的规范, 对学生口语能力的提高有百害而无一利。当然, 教师的语速也不能过快, 这样一会导致学生听不清楚, 抓不住老师所讲内容的重点, 而且还会打消学生的学习积极性, 很有挫败感。

2) 为学生准备标准实用的有声材料。笔者曾经对学生做过调查问卷, 让学生选出“听、说、读、写”这英语学习的四个方面哪个最难。大部分学生认为“听”是最难, 因为在听的过程中会很紧张, 而且时间有限, 难免会顾此失彼。在给学生做听力练习时笔者发现语速太快的录音材料会让很多学生直接就放弃听力练习, 学生学习英语的自信心会大受打击。反之, 如果有声材料语速很慢, 学生是能够听懂, 但到了真正要和其他人交流时会发现跟不上别人正常的速度, 这对学生的英语学习也是一个误导。如果学生本身的基础比较差, 先可以为学生准备速度比较慢, 但适合他们听力水平的有声材料, 这样有助于学生自信心的建立。待这样持续一段时间, 学生听力能力慢慢提高之后, 最后还是应回归到标准的有声材料上去。这样才能让学生更好地适应正常的语速, 并且对有声材料进行更好地模仿, 为“说”打下牢固的基础。听力材料的选择也应该尽量贴近学生, 这样才能让学生把听的内容很好地使用到说中去。

2.2 加强说的训练

1) 提高学生说的自信心。在真实的交际活动中, 信息的传递是参加交际活动的双方最为关心的问题。因此当学生在交流过程中出现一些不是很严重的语法问题时, 只要听的一方能明白对方的意思并且不影响交际活动的正常进行, 教师就不必打断学生的对话来纠正错误。反之, 学生对话被多次打断, 本来就很微弱的自信心又被摧毁了, 他们会更害怕开口说话。如果学生所犯错误是很典型的, 教师可以在听的时候先记录下来, 然后在对话结束后再作纠正。

2) 合适的英语口语学习资料。某一地区的普通中学一般所使用的教材都是统一的并且都是经过大家实际使用后觉得适用的教材。可是对于职业学校, 在同一个地区, 因为不同的职业学校有着不同的专业设置, 所以很难统一学生所用的教材。同一学校因为专业不同, 需要的教材也不同。这就导致了教材种类多, 筛选困难, 甚至出现了所选教材不适合其中某些专业学生的学习, 太难或太简单, 或者内容不合适。这些对学生的学习积极性都有负面的影响。这也的确是现在大多数职业学校遇到的一个最为棘手的问题。最好的解决办法就是组织各个专业有丰富的教学经验的英语老师, 大家进行分工, 来编写难度适中, 并且跟学生所学专业紧密联系并且实用的校本教材。并不断根据实践经验对之改进。

3) 英语口语教学要遵循由简到难、由点到面的规律, 并要激发学生的学习兴趣。记得我在给建筑工程技术专业的学生上《建筑英语口语》中的一个章节weather的时候, 我先在课件中显示了几张可爱的小猫小狗的照片, 顿时学生就在底下纷纷猜测, 为什么老师讲天气却放几张小猫小狗的照片啊, 这样学生的积极性都被调动了起来, 到底他们之间有什么样的关系呢?然后我就直接导入一句英语谚语———It's raining cats and dogs.意思就是雨下得很大。相当于英语中的It's raining heavily.除了图片以外, 我还给学生提供了这个谚语的由来。这样一来, 学生学会了表达雨下得很大的另一种表达法, 并且对这句话印象颇为深刻, 提到雨下得大, 学生立刻就能反应出新学的那句话。然后我就慢慢从词汇到短语接着是一些实用句型, 并且让学生边学边巩固, 最后给学生一篇示例对话, 把其中一些可以用其他句子替代的句型用不同的颜色标出, 在进行对话练习时学生就可根据我所提供的对话来进行改编。效果非常好。学生既能熟练使用那些重要句型, 同时也能产出与之相关的对话, 这让学生们很有成就感, 不再害怕开口了。

4) 积极探索形式多样的教学方法。教师除了传统的教学方法以外还可以运用多种方式来让更多的学生参与到英语口语学习的过程中来。教师可使用多媒体作为教学辅助手段, 比如说播放一段影片, 其中的内容必须是所学内容的巩固或延伸, 让学生记住其中的台词, 对其进行配音, 而且可以把一个班级分成若干组。学生之间彼此间有竞争, 他们参与的积极性会更高。这样的一个配音活动, 可以培养学生的语音语调, 而且可以让学生在玩中学, 适当在传统教学过程中加入一点新鲜的东西, 可以让学生的学习积极性更高。当然我们还可以利用图片, 实物, 周围环境等等来创设交际情境, 启发学生表达与情境相适应的思想。并且还可以鼓励学生多用手势及一些其他的肢体语言来加强语言的感染力, 这不仅可以使学生的对话更生动活泼, 还能让他们更贴近英语国家的文化, 仿佛在参加真实的交际。

3 加强课堂环境的创设

美国语言学家克拉申 (Krashen) 曾经强调过语言环境对外语学习成败的重要作用。掌握一门语言需要两种语言环境:一种是自然环境, 另一种是课堂环境。我国学习外语的现状绝大多数是依靠课堂来提高学生的口语能力。所以下面我们来探讨怎样来创设好的课堂环境。

1) 教师要尽可能地创设英语环境。在课堂上有意识地为学生创设一些英语环境, 如某个英语国家文化历史的介绍, 欣赏一些英语歌曲和电影。并且就一些经典片段可以让学生来表演, 这样才能巩固, 切不可一带而过, 这样起不到具体的效果。课堂上多创设一些生活中经常出现的情境, 让学生进行角色扮演。还可以就一个问题让学生给出各自的观点、看法和建议, 也就是我们经常说的头脑风暴。还可以让学生猜词, 也就是一组学生用英语描述一些跟目标词相关的内容, 选出一位学生来, 学生之间用英语可以对话, 但不可直接涉及所猜内容, 直到猜出为止。当然是限制在一定的时间内。这个活动可以让学生都参与进来。

2) 教师要尽可能创设轻松的课堂氛围。大部分人愿意自由地使用第二语言, 而且愿意把自己所学的都用上, 但其所处环境必须是舒服的, 不受拘束的。相反, 如果人们感到紧张, 担心会出什么事, 那就不能充分利用交往的机会。特别对于内向的学生, 他们需要老师的鼓励, 即使这类学生的表现没有达到教师所预期的效果, 教师也应该给予鼓励, 重在参与。愿意开口讲就是学好英语口语的第一步。可见轻松的课堂气氛对英语口语的学习起到很重要的作用。

以上这些就是我对高职非英语专业学生学习英语的一些建议。作为职业院校的英语教师, 除了要提高自身的素质外, 在培养学生口语能力的环节上还必须持之以恒。因为英语能力的提高在于点点滴滴的积累。职业院校非英语专业学生英语口语能力的提高是一个漫长而又艰巨的过程, 以上所讨论的还只是冰山一角。而我们还需要在以后的教学实践中不断探索, 为职业英语教育尽一份自己的力量。

摘要：针对高职非英语专业口语教学的现状, 提出把听、说、创设课堂环境及教师自身素质提高这几方面相结合来提高高职生英语口语的实际应用能力。

关键词：口语教学,情境,听、说

参考文献

[1]周丽娟.对职业学校英语口语教学的几点探讨[J].文教资料, 2005 (32) .

[2]王秀娟.对高职英语口语教学的几点建议[J].职业教育研究, 2007 (12) .

高职非英语专业新生 第10篇

关键词：高职学生非英语专业学习动机

一、研究背景

大学英语是一门实践性很强的科目，它囊括了听说读写译，从而培养学生的实用英语技能，这门课普遍受到各类高职院校的高度重视，也一直是各类高职院校非英语专业大一年级学生的必修课，但大多数学生的英语成绩并不太理想，尤其是三校（技校、中专或职高）毕业的学生和普通高校毕业的学生相比英语基础相对薄弱。

自1952年实行全国高等学校招生统一考试起，外语就是必考科目，在随后的多次高考改革中，外语一直处于核心考试科目。党的十八届三中全会发布《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提到有关外语等科目社会化考试在高考中可一年多考，这意味着英语在高考科目中的比重开始降低。因此，非英语专业大一年级学生的英文能力和英语专业的学生英文能力差距会拉的更大。

二、研究目的及理论基础

R.Ellis （1985）曾提出过有许多因素会影响学生的外语学习：除了学习者的年龄（age）、性格（personality）、学习技巧（learning strategies）、才能（aptitude） 因素之外，很重要的一点还在于他的学习动机（learning motivation）。所谓学习动机，是指激发和维持学习者进行学习活动的直接原因和内部动力，一般来说，学习者的学习动机愈清晰，学习主动性和持续性愈高，学习效果愈好；相反学习动机不清晰，甚至不存在学习动机，在学习上则表现为彷徨消极，缺乏动力，学习效果也就不会好。

早在20世纪50年代众多学者就开始研究动机与第二语言习得的关系，并持续至今。其中在Harmer（2000）的第二语言学习动机的研究中，他把学习动机分成内在动机和外在动机。内在动机指学习者内在兴趣、好奇心、自尊心、责任感或成功感等内部原因引起的动机，是内在因素。外在动机是指由外在的奖罚、通过考试、想要出国留学深造或为了毕业后的就业规划需求等活动原因激起的动机。可以简单归纳为，内在动机与长远（long-term）的目标实现有循序渐进的联系，外在动机与短期（short-term）的目标实现有直接关联。

三、高职非英语专业类学生英语学习动机的重要性

首先，学习者的爱好，喜欢说英语、听英语，对英语学习有浓厚的兴趣与对英美文化有强烈的好奇心等都是能激发内在学习动机。有这种动机的学生被上述的几种动因所吸引，自主的去完成学习的愿望，因此学习积极主动，课堂上表现活跃，和教师有明显的互动。对于这类学生，教师应鼓励他们，发挥他们学习上的优势，增强他们积极进取的精神，认真钻研，持续前进。相反，内在学习动机表现不明显的学生，在英语学习上未能发挥主观能动性，学习效果较差。对于这类学生来说，外在动机则显得格外重要。因此，只有在正确认识学习动机重要性的基础上，才能对症下药，完善教学目标。

四、高职非英语专业类学生英语学习动机培养的途徑

（一）激发学生学习的内在兴趣

在所有影响学习动机的因素中，学习兴趣对动机行为的影响最大，不论是直接影响还是间接影响。3如形式多样的课堂游戏、猜谜、英文歌曲和英文电影片段欣赏，以及各种以学生为主体的课堂参与活动，如情景对话、小组讨论、表演等，都能够激发学生的学习动机，游刃有余的用英语进行交流，更愿意投入时间到英语学习中去。

（二）营造浓厚的课堂学习氛围

单一枯燥的书本教学模式已经不适应高职院校的学生，良好的学习氛围是激发学习的动机，同时也是促进学生学习的外部条件。这包括了教师上课的技巧，上课的内容和课堂的反应效果。教师除了在课堂上要尽量用英语教学外，还要扩充上课的内容，从点到面去发散学生的思维和丰富课外知识面，从而培养学生养成自主学习的习惯。

（三）开展第二课堂学习

鼓励学生积极参加丰富多彩的英语课外活动：如英语演讲比赛、口语比赛和写作比赛、欣赏英语电影等，让学生在娱乐中多方面接触英语文化，真正掌握英语地道用法。第二课堂是第一课堂教学的延伸与充实，是实践教学的重要组成部分，还是拓展学生视野、激发学生学习兴趣、培养学生能力、提高学生综合素质的有效途径

（四）帮助学生正确看待等级考试

很多高职院校把英语等级考试成绩作为期末英语总评成绩的很大一部分，甚至规定等级证书是拿到毕业证的条件之一，这一规定对英语学习既有正面也有负面的影响。考级的压力会影响学生的学习动机和情绪，在教学过程中，教师应帮助学生正确对待等级考试，合理定位和规划，从而克服等级考试给学生英语学习动机带来的负面影响。

参考文献：

[1]Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press，1985.

[2]Harmer， J. How to Teach English [M]. Shanghai Foreign Language teaching and Research Press，2000：66.

[3]秦晓晴，文秋芳，《非英语专业大学生学习动机的内在结构》[J].外语教学与研究，2002（1）.

基金项目：本研究为浙江经贸职业技术学院科研一般课题“高职非英语专业类学生英语学习动机及能力的探究”（项目编号：14YB10）的部分研究成果。

高职非英语专业新生 第11篇

关键词：功能操练策略,语音语调,非英语专业学生

近年来, 关于学习的动机、观念、策略的研究十分普遍。然而, 具体到口语学习尤其是语音、语调方面的研究并不多见 (曹晓蕾、王晓君2014;李佳等2011;Huang Xiaohua 1987;蒋国东2014;文秋芳、王立非2004) , 并且以前的研究多数集中在口语学习动机的分析和激发手段上, 对非英语专业本科新生的语音、语调的教学这方面的研究还很少见。本研究旨在考察功能操练策略对于非英语专业大一新生的语音、语调的改变所起的作用。

功能操练策略是英语学习策略的一部分, 文秋芳把学习策略分为管理策略、形式操练策略、功能操练策略和母语依赖策略[1]。具体地说, 功能操练策略是指学习者为获取信息而进行学习的活动[2], 如阅读英文报纸或杂志, 听英语广播, 看英语电视和电影, 用英语与他人对话等。持这种观念的学习者认为进行大量的听、说、读、写活动是学好外语的重要渠道, 它强调在大量接触和运用英语的过程中自然吸取的英语知识。

1 研究设计

1.1研究问题

本研究探讨以下问题:1) 非英语专业大一新生对功能操练策略的实际使用状况如何?2) 经过六周培训后, 学生的使用功能操练策略的情况是否产生了变化?如果有变化, 是什么样的变化?

1.2研究对象

参加本研究的学生是武汉大学华夏学院2014级经管系市场营销专业1141班的53名学生, 用随机抽取的方法选取, 其中男生20, 女生33。参加本次实验前, 他们都没有接触过类似的培训。

1.3研究方法

本研究采用问卷调查的形式进行。问卷根据文秋芳博士 (1996) 的英语学习策略问卷设计而成[3]。问卷由个人简况和英语学习策略两部分组成, 除第一部分外, 其余都是选择题。有关策略的问题共有31 道题, 数据处理时只提取了与功能操练策略相关的6道题。数据处理用SPSS13.0进行。

1.4研究过程

本研究分为三个步骤:前测、培训、后测。前测、后测使用同一问卷对学生进行测试。培训共计6周时间, 每周1次, 每次45 分钟。培训内容共2 块:功能操练策略培训, 目的是使学生了解并能掌握使用该策略;专项练习:观看英语录像 (the Big Bang Theory) , 学生复述模仿所听到的句子。两项内容穿插进行。

2 研究结果与讨论

2.1 培训前, 学生功能操练培训使用情况

根据表1, 研究对象在功能操练策略的6 个因子中有两项因子负载值较高 (≥3.20) , 分别是“课堂上主动争取回答问题”和“看英语电影、电视节目并模仿”, 这说明他们知道积极回答问题和看电影/电视并模仿, 这些活动对于英语语音语调的积极作用。这两项活动属于“正常使用”范围。其余四项都有较低的因子负载值, 平均值为2.60, 且标准差相似, 属于“通常不使用”范围, 表明学习者不经常用英语交流, 或者不经常进行听说操练活动。这说明研究对象在学习过程中不善于管理自己的学习行为, 不能有意识地通过听说模仿活动来提高语音语调。另外, 各个因子的标准差很接近, 说明这些受试者在功能操练策略的使用情况上很相似。

2.2培训后, 学生功能操练策略使用情况

表2 表明:经过培训, 研究对象在上选六个因子的负载值都有了一定的提高, 但提高幅度不大。“课堂上主动争取回答问题”和“看英语电影, 电视节目并模仿”两个因子负载值较高 (>3.30) , 其余四项因子的负载值依然偏低 (<3.0) 。平均值有了提高且大于3.30 的两个因子易于解释。以往的学习经历告诉他们, “主动积极回答问题”“模仿练习”能帮助他们提高语音语调水平。培训过程中, 学习者对此有了新认识, 并且“经常使用”;同时, “回答问题”和“模仿练习”这样的活动在日常学习中容易做到。

其余四项因子的平均值虽有所提高, 但依然偏低, 这是为什么?经过6次的培训, 学习者对于如何提高语音语调有了一定的认识、了解。但是在学习中, 他们依然“不经常使用”这些策略方法。例如:通过培训, 学习者知道要使用英语与老师、同学对话, 但实际情况是大家都不这么做。也是说, 这些观念并没能转化为实际行动。而且经过培训后, 整体情况非常相似 (标准差非常接近) 。我院是一所以理工类为主的三本院校, 学生入学时英语成绩偏低。导致这种情况的原因众多, 但有一点是肯定的, 学生不经常使用学习策略去管理自己的学习行为。

2.3功能操练策略使用情况的差异值

表3显示了功能操练策略独立样本t检验的结果。结果表明:经过培训后, 学习者在功能操练策略的六个因子使用情况均无显著差异, 不具有统计学的意义 (*p<0.05) 。这一现象可做如下解释:1) 语音语调的提高需循序渐进, 耳濡目染, 尤其是对于那些过了语音语调学习关键期的学习者, 习得地道的目标语难度很大[4], 而且本次培训时间较少, 只有6 次;2) 固有的学习观念难以改变, 本项研究的研究对象至少经过了六年的英语学习, 对于如何提高英语学习, 他们都有了自己的观念, 要在短期内改变他们的学习观念和策略, 不太容易。曹晓蕾等 (2010) 也发现功能操练观念与功能操练策略无显著的相关关系[5]; 也就是说学习者的观念与行为之间有不一致的地方, “一个观念不一定会引起一个相应的行为[6]”, 本项研究在语音语调的学习方面印证了这一观点。

3 结语

本项研究表明, 在短期内, 功能操练策略和学习者的语音语调提高不呈现显著地相关性。功能操练策略在短期内对学习者语音语调的提高难以产生明显效果。学习者语音语调的改变提高需要循序渐进, 日积月累, 不可能一蹴而就。教学中, 对于新生的口语及语音语调的训练, 不仅需要进行学习观念, 学习策略指导, 更应关注学习者学习观念到策略的转变, 也就是由观念转化为实际行动。

参考文献

[1]文秋芳.英语学习者动机观念策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究, 2001 (2) :64-66.

[2]文秋芳, 王海啸.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系[J].外语教学与研究:1996 (4) :66-69.

[3]文秋芳.英语学习策略论[M].上海外语教育出版社, 1996.

[4]黄泽云.儿童学习外语最佳年龄问题[J].海外英语, 2015 (08) :211-213.

[5]曹晓蕾, 王晓召.非英语专业大一学生口语学习动机、观念和策略调查[J].北京化工大学学报:社会科学版, 2010 (2) :71-76.