创设性情境范文（精选12篇）
创设性情境 第1篇
一、为概念、法则的理解提供背景情境
数学中的概念、法则的出现大多都有特定的知识背景。长期以来,为了“效率”,往往舍弃背景,急于求成地把一连串的概念和法则直接抛给学生。这种做法常常使学生感到突然,学生也失去了主动探究的极好机会。
下列代数式中,哪些是整式?哪些不是整式?
二、为定理的探索创设开放情境
在传统教学中,一厢情愿地把现成的结论和完美的证明教给学生,学生始终处于一种被动接受的地位。对这个定理是怎么来的?这个证法是如何想到的?总是心存疑虑。有效地创设开放情境可以消除学生心理上的疑虑,让学生主动积极地去参与探索,尝试发现,成为学习的主人。
如在学习定理“不在同一直线上的三点确定一个圆”时,我放弃了课本中从一个残缺的圆的轮廓圆弧上取三点进行说明的方法,而采用了以下开放式的问题,引导学生探究,收到了良好的效果。
引入:复习“两点确定一条直线”,类比提出:“对于圆来说,是否也有由几点确定的问题?”
第一步,经过一个已知点A可以画圆吗?可以画几给个?圆心在哪里?(通过画图,学生明确:过一个点有无数个圆。)
第二步,经过两个已知点A和点B可以画圆吗?可以画几给个?圆心在哪里?(通过画图,学生明确:过两个点有无数个圆,它们的圆心在线段AB的中垂线上。)
第三步,经过不在同一直线上的三个已知点A、点B和点C可以画圆吗?可以画几给个?圆心在哪里?(通过画图,学生明确:经过不在同一直线上的三个已知点只能画一个圆。)
第四步,经过在同一直线上的三个已知点可以画圆吗?
第五步,经过不在同一直线上的四个已知点可以画圆吗?
第四、第五步更加深化了对定理的理解,并为学生的进一步探索埋下了伏笔。
以上环环相扣的问题情景,为学生的探究学习搭好了“台”。从中学生既能体会数学发现的乐趣,又培养了探究学习的能力。进而变“苦学”为“乐学”,变被动接受为主动探究。
三、为问题解决创设实验情境
“问题”是数学的心脏,“问题解决”的能力是数学能力的集中体现,如何提高“问题解决”的能力也是探究性学习的重要内容。在教学中有意识地给“问题”创设实验情境,直观易懂,有利于学生进行探究性学习。
如初中一年级学生学习列方程解应用题引言课中有一例:一列火车以1千米/分的速度通过一座长400米的大桥,用了半分钟时间,问这列火车的车身有多少长?很多学生在理解“通过”两字时,较为糊涂,误认为火车行驶的路程就是大桥的长度。现在课堂上组织学生进行模拟实验,选取5名学生,分别标以序号①②③④⑤。以①为火车头,以⑤为火车尾,以讲台为大桥。教师喊开停的口令(如下图演示)
止此,学生对“火车行驶的路程=大桥的长度+火车的长度”的等量关系已非常清晰。
在课堂上为学生的探究性学习创设实验情境,既能使学生直观地理解题意,又能让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型的过程,培养了学生的探究精神。
四、为合作交流营造民主气氛
合作交流是学生探究性学习的重要方式,这里的合作既包括学生与老师的合作,也包括学生与学生的合作。不管是哪一种合作,民主的气氛会使学生的发言更加踊跃,思维更加敏捷,有助于合作交流的积极开展。
要营造民主的气氛,一方面要打破权威,充分倾听学生的意见,允许并鼓励学生提出问题。如在刚刚学习幂的意义时,学生提出an中指数n为负数怎么办?n为零怎么办?n为小数怎么办?虽然这些问题都不是本节课的内容,但从中我们看到了学生追求科学的可贵精神,也为日后的学习设下了悬念。另一方面,则引导学生小组讨论,各抒己见,交流思想。既要大胆地发表自己地意见,又要谦虚地倾听他人的见解,从而充分暴露数学思维,评判各方面之优劣。
创设性情境 第2篇
——小班室内运动趣味性材料与情境性环境创设
蔡红
运动是幼儿园一项不可或缺的活动，然而受天气变化的影响，有时我们只能在室内开展运动。为了保障幼儿在特殊天气里也能有充分的运动时间和活动空间，提高幼儿参与运动的积极性，通过小教研学习，根据小班孩子的年龄特点、运动特点、学习特点及发展要求，从材料投放、环境创设探索如何体现趣味性，以激发孩子参与运动的积极性。
一、创设形式多样的游戏情境
平衡区的情境性主要是种菜与收菜。教师在平衡区的起点设置了两条路，一条以平面为主，提供的材料有纸板、绳子、最矮的过河石、沙包，主要提供给能力相对较弱的孩子；另一条路的路面高一些，提供的材料有彩虹桥、高一点的过河石、平衡木、沙包。孩子背着小背包或者拿着篮子，选一种蔬菜放在包里或者篮子里，从起点出发，准备去种菜。
在平时运动时，发现孩子对斜坡很感兴趣，但又不能随便上去，所以，这次，老师把斜坡和小路结合了起来，路的尽头连着小斜坡——蘑菇森林，考虑到地上比较滑，小班孩子平衡能力还不是很强，所以铺上软玻璃，可以增加摩擦力，上面有彩色的圆点——小蘑菇的伞顶，途中设有一些奶粉罐做的小兔障碍。让孩子扮成小白兔，对孩子们说，森林里有许多小兔子也在玩游戏，我们走过森林时要爱护小兔，要绕开小兔走，不能它。有些能力强的孩子，他们还会再小圆点上跳来跳去。这些障碍和圆点设置都是为了提高孩子兴趣和逐步增加活动难度，锻炼他们的身体平衡协调能力。孩子们在通过蘑菇森林之后，来到菜园，根据菜的大小选择不同大小的洞洞，进行种植。现在在运动的时候也能融入，使他们兴趣浓厚。另外，通过选择洞洞种菜，也正好练习了大小配对，体现了多元的教育元素。种好菜之后，可以从楼梯下去，也可以从木板斜坡下去，回到起点。一般孩子都会选择从木板的斜坡下来。孩子就喜欢冲下来的这种感觉，就算不设置情景，他们也很喜欢在斜坡上上下下好几遍也不厌烦。
二、材料的适时调整
在跑跳区内老师创设了帮兔妈妈去拔萝卜的游戏环境，只见孩子们拎着篮子，一下一下跳过小路，拿起一只“萝卜”放入篮子内，然后把萝卜送到了兔妈妈家„„过了一会，就有孩子大声叫起来“老师，萝卜都拔完了！”再看这一块跳的区域，已经没几个孩子了，大部分孩子都转到其他地方去了。老师把纸片萝卜换成了逼真的胡萝卜，平整的萝卜地换成了用纸箱做成的有一个一个坑的萝卜地。许多孩子都被新的游戏材料吸引了，他们乐此不疲地一遍一遍的跳过不同的小路来到萝卜地帮助兔妈妈拔萝卜，拔完了萝卜又去种萝卜„„
例谈数学探究性问题情境的创设 第3篇
笔者结合多年的教学实践，谈谈如何在课堂上创设探究性问题情境，激发学生的学习动机，给学生提供学习的目标和思维的空间，使学生的自主学习、自主探究真正成为可能.
一、从特殊例子的分析出发
从特殊例子入手，让学生去观察分析，探索一般规律.以起点低、 容易观察 、规律性强、感性和理性容易结合等特点的背景问题，引起每个学生的兴趣.
【例1】 “用字母表示数”的教学.
师：阿P和小D看《阿Q的故事》，字母P、D、Q各表示什么？
生：人名.
师：小军和小民同时从A、B两地相向而行，字母A、B各表示什么？
生：地点.
师：（1）练习簿的单价为0.5元，100本练习簿的总价是多少？
生：0.5×100=50（元）.
师：（2）练习簿的单价为a元，100本练习簿的总价是多少？
同学们请仔细观察问题（1）与（2）有何不同？
生：用字母a表示单价.
师：a在这里表示什么呢？
生：数.
师：很好.这就是我们本节课的主题——用字母表示数.
这里，先以字母表示人名、地名，看似与学习内容无关，实为突出用字母表示数的主题，单刀直入，切入主题.
二、从具有迁移背景的材料出发
创设探究性问题情境，可以先提供一段含有数据或方法的阅读材料背景，然后提出原因解释或问题解决方案.在学习了材料后要求学生自主提出问题并解决问题，或者解释探究其中的原理和思路.如勾股定理的历史、无理数的产生过程、乘方的故事、负数的产生过程、概率故事等，我们都可以把故事的过程作为探究情境，让学生经历科学的发现过程，感受学习探究的方法，同时激发学习的学生兴趣，开阔学生的知识视野.
三、从问题设置的应用性背景出发
在数学教学中，从问题设置的应用性背景出发，创设探究性问题情境，将抽象的数学问题具象化、生活化，不仅可激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，而且有助于培养学生的建模思想.
【例2】 “不等式习题”的教学.
有这样一道题：已知a、b、m均为实数，并且a
这是一道应用十分广泛的“糖水不等式”，如果直接去证明，枯燥单调，学生兴趣不浓.但如果创设一种应用型问题情境，如：有白糖a克，放在水中得b克糖水，问此糖水的质量分数是多少？学生会异口同声地回答出：a/b.又问：若在上述糖水中增加m克白糖，此时糖水的质量分数又是多少？学生也能毫不费劲地得出结论：a+m/b+m.这时教师再发出疑问：糖水是变甜了还是变淡了？学生毫不犹豫地指出：“变甜了.”于是就显而易见地说明得到了这个不等式a+m/b+m>ab是成立的.下面再提出问题：如何用代数方法给出证明呢？
这样，学生轻松愉快地了解到这个不等式的实际背景.而且生活中的实际问题，也为学生创设了一个观察、联想、抽象、概括、数学化的过程.在这样的问题情境下，再给学生动手、动脑的空间和时间，学生一定会乐于学习，进而提高学习效率.
四、从问题变式出发
在数学教学中，教师应
通过提供图形或命题成立的固定条件、开放结论，或变换条件及探究办法，或改变图形可能的条件和结论对题目进行变式，进而引导学生猜测、证明可能成立的命题.
【例3】 “特殊四边形”的教学.
以中点四边形的内容为例，设计如下.
问题：顺次连接四边形各边中点所得的图形（我们称为中点四边形）有什么特点？
变式1：中点四边形和原图有什么关系（从相似、面积、周长等角度思考）？请说明为什么.
变式2：中点四边形是什么图形？你认为它是与原图的形状有关，还是与原四边形的什么元素有关？
变式3：它可能是矩形吗？需要原图形满足什么条件？
变式4：中点四边形可能是菱形吗？正方形呢？为什么？
如何创设初中科学探究性教学情境 第4篇
关键词：创设,探究性教学情境,涵义,具体方法,注意问题
创设探究情境、形成探究氛围，是实施探究教学的首要条件，因为情境是激起学生探究欲望的前提，也是促进学生形成和发展科学探究能力的前提。在教学中有必要创设探究的教学情境，引导学生自主、独立地发现问题，通过实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等活动，促使学生进行探究性学习，形成初步的探究能力、体验发现的乐趣。探究学习有多种类型，本文着重探讨创设利于学生在课堂上进行短时探究学习的教学情境。
一、创设探究性教学情境的涵义
教学情境指知识在其中得以存在和应用的环境背景或活动背景，其特点和功能是能够激发和推动学习者的认知活动、实践活动，以及情感活动等，能够提供学习的素材。[1]创设教学情境，就是教师从教学的目的出发，根据学生的年龄和认知特点，把一定的教学内容，融入到某种认知情境的情感氛围中，从而激发学生的学习动机，促使学生进行生动活泼的学习;创设探究性教学情境就是在教学中创设探究氛围以激发学生探究学习兴趣的教学情境。[2]
创设探究性教学情境首先是在教学中创设导致学生产生认知冲突的问题情境，也就是让学生处在一种不能用原有的内部认知结构来同化新刺激的情境中，学生为了适应新环境就需要调动已有的知识和经验，对自己原有的内部认知结构加以修改或重建，提出疑问和各种可能的假设，从而产生探究学习的动机。其次是在学生进行探究性学习时，营造出“教师—学生”及“学生—学生”间自由、平等的氛围，给学生进行探究学习的时间和空间，公开地表扬学生的好奇心和探索行为，形成一种民主、宽松、和谐的课堂气氛，有利于学生保持对所探究问题的兴趣。最后教师还可以根据具体情况适当布置探究性实践作业等，让学生进行课内与课外相结合的探究学习。
二、创设探究性教学情境的具体方法
依据以上对“创设探究性教学情境”的分析，通过借鉴以往的教学经验，本人对教学中创设探究性教学情境常用的方法进行了总结，并通过具体的实例对如何创设探究性教学情境作了进一步的分析和说明。
1. 教师引导产生问题情境
教师引导创设问题情境，可以直接切入主题，激发学生的好奇心，产生一种探究的动力。例如，在学习“浮力产生的原因”一节时，教师先问学生：“如果把乒乓球压入水中，手放开后会出现什么现象?”学生一般都会回答乒乓球上浮，教师演示，证明学生的猜想是正确的。接着教师引导：“如果把乒乓球放入去底且口朝下的雪碧瓶中(瓶盖已打开)，用手按住乒乓球，倒满水后手放开，结果又会如何?”许多学生认为乒乓球仍上浮，但实验演示乒乓球没有上浮，学生对这一现象感到奇怪，想要了解其中的奥妙，由此产生了探究的欲望。
2. 利用实验
实验的直观性、生动性和变化性使其自身充满了探究的悬念，利用实验创设探究性教学情境就是在教学中利用实验的这一特性激发学生的探究意识和学生进行探究学习的热情。根据具体情况，为凸现探究任务主题，应尽可能给学生提供所需要的仪器、药品，使学生拥有可以完成探究任务的实验环境。
例如在学习了“二氧化碳的实验室制法”以后，可利用实验创设如下的教学情境：将一只新鲜鸡蛋放入一定浓度的盐酸中，鸡蛋下沉，一会儿又上浮，鸡蛋露出液面后，接着又下沉，如此循环往复，直至蛋壳耗尽为止。新鲜的鸡蛋会沉入水中的已有概念与实验现象发生认知冲突，促使学生根据头脑中已有的“实验室制取二氧化碳”有关知识去解释原因：鸡蛋壳跟盐酸发生了反应且有气体生成，由于蛋壳的不同部位发生的反应程度不一样，产生的气体量不同，把鸡蛋托起，鸡蛋由于本身的重力，上升到一定程度又会下沉。这时学生需要重新建构新的认知平衡，教师便可趁机创设如下问题情境：蛋壳的成分是什么?如何设计一个家庭小实验，利用身边的仪器和药品来进行验证假设?学生在这种情况下就会产生强烈的探究欲望，想到将鸡蛋放入盛食醋的容器中观察蛋壳表面产生的气泡来验证。
3. 利用课前作业
利用课前作业创设问题情境，并不是通常意义的提前预习课上将要学习的知识，而是通过一些课下能完成的学生活动为课堂上提出探究问题作铺垫。这些学生活动包括实际调查、收集资料、家庭小实验等。如开辟“厨房中的化学”实验课题，观察厨房中常见的一些现象(如没擦干净的铁锅、菜刀的表面会留下锈斑，用久了的热水瓶胆和烧水壶内会沉积水垢等)，或让学生利用家庭厨房里现有的物品进行实验(如利用厨房内的用品来鉴别精面和碱面等)，或就某个主题让学生通过查阅或调查访问等手段收集资料，写一些贴近生活的小论文等，教师把这些内容提供给学生自主选择探究。上课时，教师可以安排学生通过分小组汇报作业情况，引出探究主题。
这种问题情境多贴近学生生活，探究任务本身也具有很强的实际意义，很容易激起学生的探究欲望，但需要注意的是，由于是课内课外的结合，因此就不要留过多的作业，以免增加学生的负担。
4. 利用故事
生动、有趣的故事情节比较容易吸引学生的注意力，利用与化学有关的故事创设问题情境，打破学生固有的心理平衡，也能够激发学生探究的学习兴趣，引起学生对故事中涉及的问题进行探究，建立与已有认识之间的联系。有关的故事(如传说中的小故事、科学史和科学家的故事)，既要取材于真实情节，又要有一定的科学依据，根据具体的情况，故事素材既可以口述，也可以以多媒体形式呈现。
例如，在学习“二氧化碳的性质”时，以故事“鬼谷的传说”引入：传说山谷里长着一种奇异的草，吃了能长生不老。此草白天与其他草无异，每至夜幕降临，奇异红光便环绕其间。草儿虽奇，却无人采而得之。月黑夜深，一农夫潜入山谷，四周寂寂，火光闪亮，犬声吠吠。行至途中，忽现异草，农夫大喜，抬足欲前，忽闻身后一声响，转身但见狗毙于脚下。农夫毛发乍起，俯身探望。火灭，惊叫，逃往无影……此后，该谷被称为鬼谷。教师质疑：鬼谷真的有鬼吗?究竟是什么物质保护奇花异草?狗死而人却安然无恙的原因是什么?
神奇的故事引发学生的浓厚兴趣，学生自主学习的积极性就被激发了。学生踊跃发言：鬼谷中显然是没有鬼的。真正保护奇花异草的实际上是与人类生活密切相关的二氧化碳。由于植物只有在白天进行光合作用，夜晚发生的是呼吸作用，产生出二氧化碳。山谷的地势决定了密度大的气体不易流动，会积聚在谷底。所以这个故事中狗死而人无恙的真正原因就是山谷底积聚了大量的不支持呼吸的二氧化碳气体，二氧化碳气体密度大于空气，所以靠近地面的狗因窒息而死亡。
以上是创设探究性教学情境常用的具体方法，这些方法之间是相互渗透、相互联系的，不能简单地把它们割裂开来，教师要根据具体的教学实际恰当地选用，同时要注意及时给学生提供必要的学习材料，让学生成为信息加工的主体，如此才能积极建构出探究知识的意义。
5. 利用多媒体资料
多媒体资源包括：有关生活、生产实际、时事新闻的文字资料、声像资料;学生学习活动的声像资料;电子课件;化学实验录像等。媒体手段包括：教具(挂图、模版、模型、标本)、实物投影、大屏幕展示播放电子课件、实物、动画、录像等资料，甚至可以利用摄像、实物投影和大屏幕展示实验等。运用上述信息资料和媒体手段，展示特定的内容以引发特定的探究问题的方式称之为利用多媒体资料创设探究性教学情境。
(1)播放联系实际的录像片或课前录制的活动录像，引发特定的探究问题。
如在讲授“几种物质的鉴别”时，可播放下面一段录像：教师正在实验室准备学生分组实验所用的药品，即分装氯化钠、硫酸钠、碳酸钠三种白色固体，这时两名学生走进来问：“老师，您在做什么?”“正在为你们的分组实验做准备。”“让我们来帮助您吧。”“好，那我去准备其他的实验用品。”于是这两名学生边说边做，很快就将三种药品分完，一名学生说：“我们开始贴标签吧!”另一名学生说：“都是白色固体，怎么区分呢?还是问问老师吧。”教师接着问：“看完这段录像，同学们明确这节课的探究任务了吗?”即帮助这两名学生把三种白色固体区分出来，并分别贴上标签。
通过组织学生模拟场景———分装三种白色固体时混淆了它们的标签，将这个困难交给课堂上的学生们。这个场景虽然是虚构的，但非常接近学生实际，这种贴近实际的问题情境比较容易激发学生的探究兴趣，使学生的注意力集中在这一明确的探究任务上。通过巧妙地利用录像技术，创设问题情境，在课堂上播放既节省了时间，又起到了创设真实情境的作用。
(2)浏览专门网站，引发联系实际探究类的问题。
如北京十二中的孙震老师在学生学习“空气、水”之前，帮助学生设计了水资源保护网站，主要内容包括水体的基本情况、水污染的图片和一些文字资料;在上“除去实验室污水中的有害金属离子”课的前一周，又布置了任务：请学生查找重金属离子污染水资源的有关资料。学生通过分组组合的方式收集了关于各种重金属离子在水中的污染情况，主要内容有这样几个方面：
(1) 重金属离子如何进入水循环?
(2) 不同重金属离子对生物有什么危害?
(3) 用什么方法检验重金属离子的存在?
(4) 如何净化这些污水，合格排放的国家标准是什么?
学生课下将这些资料进行分类整理后发布在学校的网站上，丰富了网站的内容。课上，学生分组展示资料，介绍铜、铝离子的污染及危害，古埃及城市的灭亡(铝管输水)，污水合格排放的标准等相关资料。
教师先展示报纸上关于实验室未经处理的污水污染环境的报道，然后展示前面几次分组实验剩余的污水样品，引导学生分析得出污水中主要含有铜离子、钡离子、汞离子。
学生从化学的角度了解、关注水污染中重金属离子的危害，感觉触目惊心，但同时也有几位学生低声议论说：“家里没有人开化工厂，污染和自己没有关系。”这时有个学生反驳道：“以前几次化学实验中产生的含有铜th、钡盐、汞盐的污水，如果未经过处理就直接排放也会危害环境，这说明防治污染与我们每个人都有密切的关系。”
课前，师生共同建立了与污水处理有关的网站，学生在寻找资料、浏览各种专业网站的过程中，感受到水处理的必要性和重要性，同时了解很多化学知识，还可以帮助学生解决其它相关的有待探究的问题。
三、创设探究性教学情境应注意的问题
1. 充分挖掘学生进行探究的内驱力
相对于较多地关注知识和技能学习的接受式学习而言，科学探究在关注学生的知识和技能都有所获取的同时，注重学生对科学探究活动的体验和对科学方法的学习，注重学生的情感、态度和价值观的养成。显然科学探究的学习要比接受式学习花费更多的时间和精力，并且在科学探究中，学生的当前认知状态与探究目标之间必然存在一定的障碍，而跨越这种障碍，则需要学生有乐于探究的兴趣、敢于探究的勇气，这就需要激发学生参与科学探究的内驱力，使学生能积极主动地参与科学探究活动。因此，使学生具有强烈而持久的探究欲望是探究学习进行下去的前提。
2. 对具体教学内容进行选择
科学新教材的各部分内容都可以是创设探究性教学情境的重要素材，学生进行探究学习需要花费很多时间，不可能所有的内容都采用探究学习的方式进行教学。现代心理学研究成果和教学实践表明，简单易学的材料，不易引起学生的学习兴趣，也不需要他们经过探究而有所发现，只需要他们用现有的知识结构和认知方式去同化、吸收，便可掌握它。一定难度的学习对象客观上要求学生去努力探索、积极研究，即采用探究学习，所以具体的内容决定了是否需要创设探究性教学情境。如元素符号、化学式等化学用语知识的学习就不需要学生花时间去探究，仅靠理解、记忆就可掌握，如果一味地创设情境让学生进行探究，只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。
参考文献
[1]吴俊明.新课程理念与初中化学课程改革[M].长春:东北师范大学出版社, 2002.6.
[2]靳玉乐.探究教学论[M].重庆:西南师范大学出版社, 2002.7.
[3]王磊.初中化学与新课程的教学设计与实践[M].北京:高等教育出版社, 2003.8.
情境创设的原则 第5篇
情境创设是在一定教学思想和理论指导下，有其自身的基本特点和实施的基本原则。化学教学中我们需要创设情境，使该情境可以向学生提供学习支持，促进学生学习的内化，促进学生的全面发展。
一、情境创设的有关原则
情境创设是需要在一定的原则指导下开展的。有什么样的原则就会创设什么样的情境。情境创设的基本原则主要有目标性、主体性、真实性、激励性、多样性等几个方面，这些原则是紧密联系、相辅相成的。原则是基础，也是动力；是关键，也是目标。
1、目标性原则教学情境的创设是为达到教学目标服务的。在教学中所制定的教学目标包含三个维度，即“ 知识与技能”、“ 过程与方法”和“ 情感、态度与价值观”三个方面。要实现这些教学目标，需要教师创设一定的教学情境，将这些目标有机整合在情境中，有计划、有目的地开展教学。
例如，在“物质的量”的教学中，教师为了让学生充分理解“ 物质的量”这一重要的基本概念，设计了“ 如何称量一粒米的质量”的教学情境，让学生动手实践，动脑思考，让学生小组讨论、提出方案，让学生大胆提问、敢于质疑，充分调动学生的积极性，发挥学生的学习潜能，不仅学习了“物质的量”的知识，培养了学生分析问题的方法，也培养了学生良好的学习态度，达到了预期的教学目标。
情境设计要考虑学生是否能接受，要设计好合适的“ 路径”和“台阶”，便于学生将学过的知识和技能迁移到情境中来解决问题。由于知识和技能的迁移总是受到个人能力以及情境因素的影响。所以，教师提供的情境，一定要精心选择和设计，由近及远、由浅入深、由表及里、使之能适合于学生，才能被学生理解和接受，发挥其应有的作用。在这样的情境中学习，才能使学生学会知识与技能的迁移，才可能使学生解决具体问题的经验和策略日趋丰富，在新情境中解决实际问题的能力和创造能力逐步提高。
2、主体性原则 情境的创设基本着眼点是学生身心的和谐发展。情境教学中的“情境”，实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。情境教学不是为创设情境而创设情境，而是站在人的活动和环境的和谐统一的高度审视情境，创设情境。它力图将人的主动参与、主动发展置于核心地位，通过创设符合学生多方面发展需要、充满美感和智慧的环境，与学生的情感、心理发生共鸣，促使学生在现实环境和主体活动的和谐中获得生动活泼、主动的发展。
由于情境的创设立足于学生活动的需要，具有主题明确、情感伴随、自主发展等鲜明特点，因而它极易使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的、主动的发展。可以说，正是这种优化的情境，为学生主体地位的落实提供了坚实的基础，为学生生动活泼、主动发展开辟了一种现实途径。从这一点来看，情境教育实质上是一种利用优化的环境，通过学生的主动活动，促进学生素质全方位提高的教学过程。
3、真实性原则
为了使学生有意义、有目的学习，情境创设可以建立模仿真实活动的学习情境。在传统的教学中，教师对学生提出的问题与任务常常与学生的实际生活或实际感受无关，这种任务脱离学生的实际，对学生自身并不起很重要的作用，很难与学生原有的知识建立有意义的学习。
创设贴近学生生活和认知基础的真实情境是很有必要的。真实的情境通常是日常生活的活动，真实性具有重要的潜在的动力资源，它常常以问题为基础，将真实的生活和现实问题展现出来，学生就有可能估计他们正在学习内容，怎样运用所学的知识等，而情境本身则通过帮助学生形成对情境意图的察觉，指引学生的活动。
对于简化了的脱离真实情境的知识，学生往往只能达到刻板的、不完整的、肤浅的理解。许多学生在应用所学的知识技能时就感到困难，其根源常常就在于他们的学习经验脱离了学习内容赖以从中获得意义的真实情境。真实的情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的实践才能，有利于培养学生的真实情感和态度，有利于学生形成良好的习惯、正确的价值观和世界观。因此，建构主义十分注重情境的真实性，极力主张：如果要求学生能应用所学知识去解决真实世界中的问题，就必须要求学习和应用的情境具有真实性。但有时候，真实的生活情境未必都能在课堂教学有限的时间和空间内呈现，借助于信息技术设计的逼真、仿真的环境和虚拟实境来提高学习的效率也未尝不可。虽然信息技术创造的并不是现实发生的场景，但它是真实场景的再现，是模拟的真实环境，对学生有目的、有意义的真实活动同样是有作用的。
4、激励性原则
情境创设中应激发学生的内在学习动力，调动学生学习的热情，激励学生长久深入的开展学习。现有讲授式的教学、被动的学习和形式化的测试让学生学习日渐不堪负荷，学习的积极性、主动性也随之颓乏，学习能力也日渐缺乏。
在教学中创设学习情境，使情境向学生提供支撑，以促进他们对已体验到的世界进行有意义建构，有助于发挥学生互动和持续的激励作用。激励既是教学过程的需要，也是情境创设的需要。情境学习中鼓励学生积极活动，并向其提供知识内化的机会，有助于学生拓展其认知可能性，有助于元认知技能的发展和提升。
情境创设的激励性是指教学情境应该具有促进学生产生继续学习的愿望、有利于激发和增加学生潜能的功能。教学情境的设计不仅要针对学生发展的现有水平，更重要的是，还要针对学生的“ 最近发展区”；既要提出当前教学要解决的问题，又蕴涵着与当前问题有关、能引发进一步学习的问题，形成新的情境；有利于学生自己去回味、思考、发散，积极主动地继续学习，达到新的水平。设计得当的教学情境应该不但有利于知识的综合运用，有利于学习成果的巩固和发展，还应该有利于学生发展个性和特长，有利于学生相互间合作。
5、多样性原则
情境创设是丰富和多样的。情境创设若是单
一、格式和程序化的过程，是很难赢得学生的欢迎和喜爱的。情境创设可根据不同的学生对象、不同的教材内容、不同的教学手段、不同的教学过程而选择和组织不同的教学情境。这样，学生学习的情境是鲜活的，是不断发展变化的，学生学习的热情也随着情境的变化而不断高涨。如果教师创设的情境始终一成不变，再好的、再生动的情境也会变得乏味。
例如：蕴涵化学史料的学习情境，可以让学生学习科学家严谨求实的科学态度，增强学生热爱化学的情感；创设多彩的生活情境，让学生认识化学在生活中应用，感受化学在促进社会发展的重要作用；创设问题情境，激发学生的问题意识，培养学生的创造能力和实践能力。还有实物情境、实验情境、科技情境、新闻情境、故事情境等，创设了丰富多样的情境为学生更好的学习提供保障。
情境设计往往在教学活动展开之前进行，因而有人误以为，设计情境就是在新课教学之前利用有关的实验、故事、问题等来激起学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，引出新课。实际上，教学情境设计的功能不是传统意义上的导入新课，情境不应该只在讲解新课前发生作用，它应该在整个学习过程中都能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动等，在教学的全过程中发挥作用。为此，教学情境可以分阶段设计，逐步地扩展、深入、充实、明晰。
二、情境创设的基本要求 创设情境，是教师在教学过程中根据学生的心理特点和学习认知规律，有意识地为学生获取知识、发展智能营造最佳的学习场合和环境。情境创设要有利于教学目标的落实、学生素质的培养、课堂教学改革的推动，便于更广泛的使用和推广。
1、情境创设要有利于教学目标的落实 化学教学的根本目标和任务，就是通过各种主客观条件和手段，让学生获得化学基本知识，掌握化学基本技能，发展学生的智力和能力，培养学生创新和实践能力。化学教学目标的落实是需要教师采取一切可利用的方法和策略，开发一切有效的教学资源和素材，创设有利于学生发展、有利于教学目标实现的情境开展教学。
与物质结构、组成和性质相关的学习情境，可以帮助学生树立辩证唯物主义的世界观；“稀有气体的发现历程”的情境，可以使学生了解科学探究的艰辛和喜悦，培养勇于创新、善于实践的科学精神；“酸雨、温室效应”等社会热点问题情境，可以帮助学生树立可持续发展的观念；“碳酸钠和碳酸氢钠的性质探究”等学科知识情境，可以帮助学生主动探究学科知识，在学习化学知识的同时，提高化学学习能力。这些，都是从不同的方面、不同的角度为共同的教学目标的实现而服务。
2、情境创设要有利于学生科学素养的提高
化学是一门自然学科，在教学中培养学生的科学素养是化学教学的使命和责任。学生的科学素养不是一蹴而就的，是一个潜移默化的过程，是需要逐步培养发展提高的过程。情境创设中，十分注重的是学习过程，通过学生在学习过程的体验、探究，感悟理解知识，培养和发展科学态度和科学思维，能使学生逐步养成勤于思考，善于学习，勇于创新的科学精神，并学习掌握一定的科学方法，养成坚韧不拔、克服困难的科学品质。
适宜的教学情境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的联结，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用活动中理解所学的知识，了解问题的前因后果和来龙去脉，进一步认识知识的本质，灵活运用所学的知识去解决实际问题，发展应用能力，增长才干，提高科学素养。
3、情境创设要有利于推动课堂教学改革的实现 课堂教学是实施素质教育的主渠道，当今在深化教育改革的同时，改变传统的课堂教学模式，改进课堂教学策略，改革课堂教学手段等成为教学研究所关注的热点和难点问题。课堂不仅是教师教学、学生学习的物理空间，其中蕴藏着复杂多变的结构、情境和互动，是一个充满生机与活力的系统整体。
情境创设是对传统课堂教学的一大改变。新型课堂以学生发展为根本，以促进学生发展为取向，注重学生自主学习和实践探究，强调课堂互动，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，让学生成为课堂的主体，成为课堂的主人。课堂重心越来越从教师转向学生，从教师的教转向学生的学，情境创设对推动课堂教学的改革起了积极的推动作用。
4、情境创设要有利于使用和推广
情境创设是要在实践中使用的。无论是教师本人使用，还是其他教师的使用，让个别教师创设一些好的教学情境在更多的学校、更多的班级、更多的课堂中发挥更大的作用，实现教学的推广价值。情境创设要有利于使用，则需考虑所创设的情境在教学中的可生成性、可操作性、可再现性，如：外界条件、学习素材的选择、学生的基础、教学媒体的制作、学习策略的选择等，便于情境的更多使用和更广泛的推行。
三、情境创设的一般方法
课堂教学是由师生共同完成的，课堂教学的过程应是师生共同参与、相互合作、创造性地实现教学目标的新过程。教师则首先是这个过程的设计师、建筑师，搭建出一个能顾及知识体系的内在联系的多重关系，顾及学生多方面成长需要的情境，让每个学生在课堂学习的情境中主动、积极、全面地挖掘自己的潜能，展示自己的生命活力。化学教学情境的创设，可以从以下几个方面进行探索和实施。
1、提供学生的学习诱因
情境创设的意图是让学生更好地学习。教师创设的情境不能简单的从教师的角度出发，也不能只考虑化学学科教学的要求，应从学生的年龄特征和心理发展规律加以全面的思考和策划。
学生的基础是什么，他们已经学了哪些化学知识，掌握到什么程度，在化学学习上存在什么困难等等。教师可以通过课内、课外、作业、谈心等多种途径，尽可能多的了解学生学习现状和学习能力、智力和非智力因素，不同年龄段的学生对知识的理解、掌握和感悟不一样，这样可以使教师创设的教学情境更符合学生学习实际，也有助于学生主动自觉地投入化学学习。
学生首先是“人”，他们有喜怒哀乐，思维活跃，敢想敢做。教师要了解学生的所思所想，走进学生的心灵，缩短师生间的心理距离，形成师生间融洽的感情，有意识地发现和捕捉学生的思想脉搏，这样可以使教师创设的教学情境在学生中产生“共鸣”。
让学生一起参与情境设计是发挥学生课堂主体和让学生主动学习的很好途径。课前，教师可听取学生对化学学习的建议和要求，组织学生一起参与情境设计，如资料准备、实物收集、媒体制作等，鼓励学生发挥他们的聪明才能。
在情境教学中，学生是教学中的主体，教师创设的情境是为了让学生更好地学习。在情境创设过程中，教师要激发学生的学习兴趣，营造民主平等的学习氛围，诱导学生的无意识心理活动的参与，并与有意识心理活动协调统一、和谐发展，进入化学学习的最佳心理状态。
2、挖掘和富集课程资源 学习是知识的构建。情境创设离不开丰富的教学内容，教学内容的选择是情境创设的基础，不同的教学内容可以选择采用不同的教学情境。研究分析教学内容，结合教学内容的特点设计教学情境是教师必不可少的教学环节。
教师的教学工作很多时候离不开教材的研读。根据教学计划和学科课程标准，教师结合教材上的教学内容开展教学工作，不同学校、不同班级、不同老师采用的都是基本相同的教材。可是，我们都知道，不同教师、不同课堂的教学实施是有很大差异，这里除了教师的教学风格不同之外，很大程度是因为教师对教材进行了不同的处理方法，设计了不同的教学情境，采用了不同的教学方法。
如“氯气的化学性质”教学，有的教师采用自己讲授和演示的情境，有的教师设计了教师讲学生实验的情境，还有的教师设计了让学生自主探索、发现氯气化学性质的问题情境„„为什么同样的教材在不同的教师手中会有完全不同的情境设计呢？主要是教师在不断更新教学观念，认真钻研教材，充分挖掘教材中的内容，对教材进行重新选择和组织，根据具体情况加以更动、修改和补充，以便设计适合自己教学和学生发展的情境。
在教材的编写中，体现了联系生活实际、注重科学发展、关注学生主动学习等特点，教材本身也设计了一定活动情境。例如：走进实验室、家庭小实验、科学史话、信息台等栏目，为教师设计教学情境提供了丰富的资源和建设性启示。教师可以关注这些看似不很重要的内容，把这些内容化为情境设计的有用信息，也可为你的情境设计打开思路。例如：“原电池的教学”中，教材的练习中有个柠檬电池的示意图，这给教师一个情境设计的思路，不妨让学生自己动手来做更多的水果电池，创设让学生动手实践、联系实际的问题情境，从中来认识学习原电池的基本原理。教师要善于发现教材的优势，勤于思考与探索，大胆设计与创造情境。
学生学习的内容不能仅局限在课本教材上，生活本身就是一本很好的教科书。同样，化学学习也应更多地拓展学生的学习资源。学习材料组织是否符合学生的认知发展规律，对学生学习起很大作用。拓展学习材料的组织可以是学生，也可以是老师提供，也可以是师生共同参与开发。学习材料的拓展可以为情境创设提供更多的新鲜血液，提供丰富的养料，让情境创设更充实和丰满，也让化学学习更加拓展和延伸。
3、选择多样灵活的方法
化学教学内容是十分丰富的，结合不同的内容教师可以选择不同的方法，设计多样的教学情境。例如：元素化学教学，可以设计一些实物、实验情境，让学生动手实验、实践；基本概念、基础理论教学，可以结合化学学科发展历史，提出一些问题情境；有机化学教学中，可以联系生活实际，创设一些生活情境；在实验教学中，教师可以让学生自主探索、研究，创设一些课题探究情境等等。
不同的教师对教学内容的理解也是不尽相同，选择的教学方法也不尽相同。在情境设计中，我们可以选择不同的教学模式。如引导———探究模式、启发———创新模式、系统———操作模式、演绎———归纳模式、示范———实践模式等，使情境设计体现不同的教学特点。对于化学学科，其内容丰富、结构严谨，许多化学的现象和规律源于生活，所以从生活实际出发，可以创设有丰富内容的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。
情境引入常常是在一堂课的开始，也可以是一节课中间的某一阶段。它是教师在课前准备的基础上，将情境创设与课堂教学相结合的一个重要环节，往往情境引入的真实与否，学生对情境学习的兴趣程度等取决与情境引入的几分钟、几个交待或几个提问。一般情境引入可提供学生学习必要的信息、交待教学内容的整体背景，以激活学生原有的知识背景，激发学生进一步学习的愿望，让学生主动地投入学习。在化学学习中有很多引入方法：如科学史话引入、生活常识引入、游戏、谜语引入、研究课题引入等。
教师在教学活动中也可创设适当的问题情境，如引用生活中的实例，造成学生在认知上的冲突以引起他们的反省及思考解决问题的方法。同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如“元素周期表”第二、第三课时的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱？怎样通过实验归纳得出规律？激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生观察、思考、发现问题和解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置、金属性和非金属性变化关系的结论。
4、创设生动的情境体验
情境学习要发挥学生学习的主动性，让学生在情境中感受知识、学习知识和理解知识。情境创设中教师可积极组织学生通过问题思考、讨论，通过资料查阅、检索，通过小组交流、汇报，通过研究、探索，通过设计、创造，通过角色扮演等富有挑战性的活动，让学生在学习过程中获得新的体验，让学生能体会知识产生、发展的过程，在情境体验中让学生不仅学到化学知识、技能，也提高学生化学学习能力和方法。
情境是随着不同学生而不断变化的，是动态的情境，而不能成为教案上静态的情境。学生在教学过程中会遇到各种各样的困难，产生各种各样的问题，教师有责任关心帮助学生，使学生能顺利克服困难、解决问题，更好地在情境中学习成长。每个学生的学习能力是不同的，关心每一个学生，尤其是关心基础相对较弱的学生，使情境教学成为每个学生提高自身才能、发挥个性特长的过程。关心指导学生的团队合作学习。有时教师可有意识地设计一些团队合作的活动项目，如：小组讨论、实验探究、游戏竞赛等情境，让学生互相学习、互相帮助，形成良好的学习氛围，形成积极向上的学习动力。
通过一定的课堂体验，学生会发现自身知识中的缺陷并试图突破已有知识的束缚，致力于对未知知识的探索、发现和建构。情境设计是要考虑学生的认知可能性，为了更好地促进学生的发展，教师指导学生、解决情境学习中的难点问题提高情境学习的质量，教师有意识引导学生发现矛盾、揭示矛盾和激化矛盾，通过学生提出假设、检验假设、纠正假设等思维碰撞过程，深刻理解知识的内涵。
鼓励学生大胆的学习、创造性的学习，在情境创设中不要以教师的思想左右学生。课内，教师可以让学生一起在情境中学习，鼓励学生创造才能的发展。
拓展情境学习可以在课内，也可以在课外，也可以不为一节课所限，而可以是不断拓展和延伸的学习过程。在课后，教师可以让学生发展情境，拓展学习、深化理解、加强应用。情境设计中教师可考虑知识的发展性和实践性，可以在情境设计中留有思考的余地和事件的空间，让学生可以在课内打开思路，也可让学生课外继续学习。如研究性课题的情境往往不是一节课所能完成的，需要学生利用课外的时间开展调查研究和实践活动，以提高分析问题和解决问题的能力。情境设计还可考虑到教学的连续性，上一节课的拓展学习可为下一节课的情境创设服务，为学生养成持久的学习动力服务。
总之，在化学教学中通过情境的创设，可为每一个学生创设最佳的内部和外部条件，并促使它们相互作用，激发学生获取新知识的认知需要，以帮助学生挖掘潜能，推动其思维的发展，增强解决问题的能力，达到教学与发展的统一。
创设性情境 第6篇
关键词：高中化学 探究性学习 情境创设
【中图分类号】G633.8【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)02-0076-01
“化学学习情境”指的是与一定的化学知识内容相关的文化、环境和活动等。化学学习情境中既有“情”又有“境”，是情境互融的。“情”是情景体验，是对意志、态度、价值观以及学习动机方面的培养，“境”是学习环境、知识文化氛围、社会应用背景和各种类型的学习活动。确切的说，化学学习情境中既蕴涵了具体的知识内容、问题解决和学习任务，同时又渗透着学生的情感体验。
在倡导探究性学习的今天，学习情境的创设显得非常重要，它是探究性学习的重要一环，好的学习情境能使学生产生探究的原动力和内在需求，是探究性学习取得预期效果的重要保证。探究学习的开展源于“探究”契机的出现，即问题情境的创设。创设问题情境的实质在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲突，从而激发内驱力，使学生进入问题探究者的角色，真正参与学习活动。化学教师创设的化学问题探究情境的适当与否，直接影响学生的探究性学习。化学教师应该在充分考虑学生已有知识和经验的基础上，努力创设出与学生的智力和知识水平相适应、真实新颖的探究情境，开阔学生的思维，促进学生探究性学习活动的有效开展，将课改精神真正落到实处。
一、创设问题情境的作用
1.激发学习兴趣 在教学实践中，怎样对待学生的兴趣是首要的问题。心理学研究表明：当外部刺激唤起主体的情感活动时，就更容易成为注意的中心，就能在大脑皮质上形成优势兴奋中心，从而强化理解和记忆。创设问题情境能使活动本身产生的直接动机引起认识兴趣。在合适的问题情境中，学生思维的积极性被充分调动起来，让学生按自己的方法去独立思考，给学生以发展思维的空间。
2.培养问题意识 真正的求知都是从问题开始的。只有当学生经常发现并提出自己的问题时，才会积极主动地去思考、去探究，从而高效地完成学习活动，并获得丰富的情感体验。在这一过程中，学生会充分地调动其观察、注意、想象、思维、操作等各个方面的能力，从而使其创造力得到培养、提高。
通过创设问题情境可以集中学生注意力，提高学习兴趣；可以启发思维、发展智力；可以反馈评价，调控教师的教学；也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何提问、如何学习以及如何思考。
3.调动学习积极性 学生是学习的主体，学习是学生主动意义建构的过程。没有主体作用的充分发挥，就很难有积极主动的思维和高效率的学习。《新课程标准》也指出“学生的学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的”。因此，在平时的教学中，教师要充分利用学生已有的知识背景和生活经验，尽量去创设一些问题情境，从中让学生感悟到问题的存在，引起一种学习的需要，从而使学生积极主动地投入到学习、探索中去，拓展其思维的主动性，增强其求知欲望。
4.促成创造性思维品质 教育者的任务不单纯是让学生知道某个问题，记住某个结论，而是要创造条件让学生去体验某种事实、体验某个问题、体验某项过程、体验某一结论。在高中化学新课程教学中，教师通过创设问题情境来引导、激发和培养学生的问题意识和问题解决能力，从而进一步培养学生的创新精神和实践能力。因此，教师的教学不应是简单的“传道、授业、解惑”，而应给学生创设追求创新、发展思维的时间和空间，创造一种开放的教学情境，对其心智产生刺激，形成认知上的冲突，从而促成学生创造性思维品质的形成。
二、创设问题情境的途径
在高中化学探究性学习中创设问题情境要以培养学生的学习兴趣为前提，诱发学生学习的主动性；以观察、感受为基础，强化学生学习的探究性；以发展学生的思维为中心，着眼于培养学生的创造性；以陶冶学生的情感为动因，渗透教育性；以解决问题为手段，贯穿实践性。探究性学习中问题情境的创设通常有以下一些途径：
1.利用化学实验 化学是一门以实验为基础的科学，各种化学实验以其直观性、形象性和变化性为学生提供了丰富生动的感性材料，能有效激发学生的好奇心和求知欲。因此利用实验内容来创设问题情境，可以充分发挥学生的主体性，有利于教师引导学生通过对实验的观察、研究和分析去思考问题、探索问题，从而揭示化学现象的本质，探究化学现象的内在规律。
2.利用新旧知识的联系 在新知识的传授过程中，应该自始至终将解决学生从不知到知，从错误、片面、肤浅的认识到正确、全面、本质的认识作为课堂教学的主线，这条主线离不开师生之间提出问题、解决问题的双边活动。这就要求我们构建目的明确、价值率高的问题，通过找出教材内容中新旧知识之间的矛盾冲突激发学习兴趣来构建问题情境，学生情绪高涨，参与意识非常强烈，学生的思维得到启发训练，让学生在思维的偏差中自找反思，逐渐产生顿悟，顺利完成对知识的意义构建。
3.运用生活经验 教师创设的问题应接近学生的“最近发展区”，这就要求教师运用贴近学生生活的实例进行教学，引导学生自己去思考更多问题。学生已经具有一些日常的生活经验，同时他们又对生活充满好奇和探索的欲望。教师要充分利用学生的这种好奇心和探究欲，通过一系列来源于生活的问题，创设探究情境，使学生已有经验在问题情境中产生矛盾，引发认知冲突，激发学生的探究热情。
4.利用化学史料 化学史和化学故事也是创设探究情境的重要资源。我国著名化学家傅鹰先生说：“化学可以给人以知识，化学史更可以给人以智慧。”回顾化学家们所走过的艰难曲折的探索历程，不仅可以让学生获得科学探究过程的情感体验，学习科学探究的基本方法，还可以培养学生的科学精神和人文素养。
三、创设问题情境要注意的问题
十几年来的化学教学使我体会到，“问题情景”的创设不是一件容易的事，需要在实践中不断磨炼，要想真正掌握这门艺术，必须注意以下几点：
1.创设问题与解决问题是一对矛盾，“无疑处需教有疑，有疑处却教无疑”，是关于创设问题的辩证处理要诀。2.要精心设计好问题，让学生一见到问题，便跃跃欲试，兴趣盎然。3.创设问题需要根据教学内容，围绕教学的重、难点进行，并非要处处设问，一堂课若尽是问题，必然穷于应付，有可能冲淡主要内容的理解和学习。
创设化学探究式教学问题情境的方法多种多样，且随着社会的发展和教育理念的变革一定还会产生许多新的方法。各种方法并不是彼此孤立的，而是相互联系的一个有机整体，我们在教学中要综合运用这些方法。
参考文献
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情境创设的必要性和恰当性 第7篇
教师出示情境:某股民在上星期五以每股27元的价格买进了一种股票1000股 (股为股票的单位) , 该股票的涨跌如下表所示 (单位:元) :
问1:星期四收盘时候每股多少元?
提问几名学生, 都迷惑不解。
生X:25.5元。
师:星期四盘价实际上就是有理数的求和, 结果应该为25.5元。
问2:周二收盘价最高为35.5元, 周五最低为26元, 已知该股民买进股票的时候付出了3‰的交易税, 卖出股票的时候付成交额3‰手续费和2‰的交易税, 如果股民全部卖出的话, 他的收益如何?
提问几名学生, 依然迷惑不解。
生Y:买入:27×1000× (1+3‰) =27081 (元) ;
卖出:26×1000× (1+3‰+2‰) =26130 (元) ;
收益:26130-27081=-951 (元) 。
师:生Y的解答错了, 正确解答为:
买入股票所化费的资金总额为:27×1000× (1+3‰) =27081 (元) ;
卖出股票时所得资金总额为:26×1000× (1-3‰-2‰) =25870 (元) ;
上周交易的收益为:25870-27081=-1211 (元) , 实际亏损了1211元。
师:请听明白的同学举手。
这个时候, 全班只有几名同学举手, 其余的同学都面露疑惑, 少数同学面露烦躁。
二、案例反思
数学源于生活, 又用于生活。数学家华罗庚说过:“宇宙之大, 粒子之微, 火箭之速, 化工之巧, 地球之变, 日用之繁, 无处不用数学。”这一观点深刻地揭示了数学与生活的密切关系, 生活中的事情, 可让学生有较为直观的认识, 数学就在我们身边, 与我们的日常生活是密不可分的, 让学生产生学习数学的欲望。本案例中, 股票交易是生活中的数学, 成人比较容易理解, 但是对于初一的学生来说, 这个例子脱离了他们的认识基础, 导致学生的生活被人为地拔高, 甚至成人化, 从而阻碍了情境内数学信息的功能发挥, 使得情境中的生活背景与学生的知识经验不能进行有效的“对接”, 这必然给学生人为设置了一种信息障碍, 进而影响和制约了学生对情境内在数学条件的观察、质疑和思考。这种情境引入让学生无从入手, 产生一种挫折感, 甚至产生厌烦情绪, 从而影响后面的教学, 使整节课效率低下。
三、教学反思
1. 走进生活, 走进学生。
教师在生活中所经历的事情, 并不是都可以用来作为教学的实例。教师应该走进学生的世界, 了解学生在生活中和学习中所知道的和不知道的, 在学生的“最近发展区”提出问题, 促进学生最大限度地调动相关旧知识来积极探究新知识, 实现学生的“现有水平”向“未来的发展水平”的迁移, 从而体现从未知到已知的转化思想。过于简单的例子, 学生不感兴趣;过于复杂的例子, 学生会觉得高不可攀, 从而丧失信心。
2. 不断改进, 师生共进。
教与学必须有一个和谐步骤, 应营造一个宽松和谐、兴趣盎然的学习氛围, 把学生的发展放在首位, 学得生动活泼。在学习过程中, 学生有知识的掌握, 个性的解读, 情感的碰撞, 且创新火花不断闪现, 形成一个完整的教学步骤来实施素质教育, 使学生学得积极主动, 真正成为学习的主人。教师不能让教学停留在简单的机械的问答之中, 在课堂中, 要体现出学生的主体性、教师的指导性, 让学生自己发现问题, 解决数学冲突, 从而产生成就感, 使学生有信心完成数学学习任务, 这样才能提高学习效率。
3. 教学模式的改变。
在新课标的指导下, 教师的教学模式需要进行必要的变化, 力求形成“问题情景—建立模型—解释、应用与拓展”的基本模式, 以大众化、生活化的方式反映重要的现代数学观念。“问题解决”的教学模式要求教师为引导学生学习某个问题, 必须精心设计出关于教学内容的问题系列, 让学生围绕这些问题进行积极的探索性的思维活动, 设置的问题要能启发引导学生去发现、分析并解决。这样能使学生成功地学到知识, 让他们从中发现数学真理的奥妙和体验成功的愉悦。但是在变化的过程中, 教师不能为了变化而变化, 要根据实际情况进行变通。
总之, 只有在数学教学的方式上体现自主性, 内容上具有趣味性, 教师凸显服务性, 评价取向过程性, 能力要求多样性, 才能避免出现如“大运动量”、“题海战术”的方法, 使得学生对数学学习产生浓厚的兴趣, 从而到达最终的教学目的。
摘要：本文作者通过分析一则有关股票运算的案例, 反映在数学教育教学中存在的脱离学生生活且影响课堂效率的问题, 并结合自身体会进行教与学的反思。
创设性情境 第8篇
一、利用化学史和科学发展史创设问题情境
【课例1】鲁科版化学教材必修2第二章第2节《元素周期律》。
从展示门捷列夫头像、介绍门捷列夫的主要贡献以及恩格斯对门捷列夫的高度评价入手，引出门捷列夫的第一张元素周期表（1869年），类铝与镓的性质对照图表。学生通过图表惊奇地发现门捷列夫的预言竟如此的准确。事实上，门捷列夫依据元素周期律还大胆预言了当时尚未发现的11种元素（这11种元素被后人相继证实）。那么，元素周期表到底揭示了元素性质的哪些内在规律呢？（掌握这些规律，对我们化学学习、生产实践指导具有深远的意义）在这样的问题情境中，学生对利用教材图表、数据探究元素周期律产生了浓厚兴趣。对此，教师将学生对元素在原子最外层电子数、原子半径、最高正价与最低负价等方面的研究成果投影出来，组织学生展开交流、讨论，获得规律；然后教师再引导学生用原子结构的知识解释原子半径及化合价的变化规律，并做些有关微粒半径比较的巩固练习，突破重难点。
教育心理学研究表明：学生创新精神和创新能力持久的动力源于学习动机。落实好化学基本概念教学是保证学生学好化学的关键所在；然而概念教学往往都是抽象的、枯燥的，倘若你照本宣科，学生容易产生厌学情绪。课堂上教师神采飞扬、汗流满面，学生却云里雾里、昏昏欲睡。本节教学设计除了引导学生对教材数据进行探究，结合数学统计学原理绘制规律性图表或函数曲线，以丰富学生的感性认识，增强直观感受外，还从科学家的事迹或化学史料出发创设问题情境。短短几分钟便使学生对学习内容产生浓厚的兴趣，同时也激起学生的好奇心，从而使学生产生内在的探究动机，并以渴望、愉悦、积极、主动的心态去学习。本节教学的成功之处在于选择适合的问题情境来点燃学生的学习热情，激发学生的学习动力，使其主动参与、乐于探究。
二、从学生的生活经历、社会经验出发创设问题情境
学生是学习的主人，课堂教学应充分体现“学生为主体，教师为主导”的原则。学生在生活中积累的生活经验是他们学习的基础，因此教学设计应从学生的原有经验出发，寻找一些贴近生活又富有趣味性与知识性的素材来创设问题情境，使化学课堂回归生活，使学生明白化学源于生活，生活离不开化学，进而体会学习化学的价值。
【课例2】鲁科版化学教材必修2第三章第3节《饮食中的有机化合物———醋酸》。
课始，教师先以故事引入醋的来历：传说古代山西省有个酿酒高手叫杜康。他的儿子黑塔跟着他也学会了酿酒技术。后来，从山西迁到镇江，黑塔觉得酿酒后把酒糟扔掉很可惜，于是把酒糟浸泡在水缸里。到了第二十一日的酉时，一开缸，一股浓郁的香气扑鼻而来。黑塔忍不住尝了一口，酸酸的，味道很美。烧菜时放一些，味道特别鲜美，便贮藏着作为“调味酱”。
随后用学生喜爱的卡通图片展示两个生活情境（如图1、图2所示）。
提出问题：(1)他们都用到了什么物质？(2)醋的主要成分是什么？(3)这两组漫画有无科学依据？
教师引导：由故事得出乙醇能氧化生成乙醛最后变乙酸，乙酸就是醋的主要成分（写出它的分子式、结构简式和官能团，展示分子模型）。
由生活情境1（图1）猜想乙酸具有酸性，然后安排活动探究———设计实验证明乙酸具有酸性，并完成醋酸除水垢的化学方程式。
由生活情境2（图2）猜想乙醇能与乙酸发生反应，然后由教师演示乙醇与乙酸的酯化反应并解析相关知识。
“醋”字一出，首先让学生感受了中国造字的魅力与丰富内涵，一种中华文明博大精深的自豪感油然而生。重要的是作为化学课堂本身，该课选取的情境素材贴近社会、贴近生活，它给我们呈现的是虽与过去经验有一定联系，看似相当熟悉，但是凭已有的知识又不能完全解决的问题。这样的问题情境不仅能激发学生学习兴趣，还能使学生将情境中的现象或问题与已有经验产生联系，激发学生的认知冲突，从而引发学生深层次的思维活动。在这样的课堂中听课如饮香醇美酒，回味无穷，学生乐学，效果自然事半功倍，三维目标也得到很好的落实。
三、利用新、旧知识之间的联系或认知冲突创设问题情境
在教学中从学生原有的知识基础出发，借助新、旧知识间的联系创设问题情境，通过上位学习、下位学习和组合学习，让学生在探究过程中产生认知矛盾，有助于驱动学生层层深入分析问题、解决问题，从而最终达到巩固旧知识、掌握新知识，使学生的思维方法与能力获得发展的目的。
【课例3】鲁科版化学教材必修2第三章第2节中关于苯分子结构的推断。
【材料引入】装修中的“芳香杀手”———苯。
【提出问题】已知苯的分子式为C6H6，苯的结构是怎样的呢？
【化学史料】19世纪的有机化学比较成熟的理论只有“碳四价学说”和“碳链学说”。若你处于这两种学说统治的年代，请提出1～2种苯可能的结构简式。
【故事】凯库勒的灵感：“……一天夜晚，凯库勒在书房打起了瞌睡，眼前又出现了旋转的碳原子。碳原子的长链像蛇一样盘绕卷曲，忽见一蛇抓住了自己的尾巴，并旋转不停……”[1]
凯库勒根据梦境的启示，经过反复推敲琢磨，最后得出封闭式六元环状苯的分子结构。教师讲述中同时辅以多媒体演播：
【探究苯的结构】“我们应该会做梦！……那么我们就可以发现真理……但不要在清醒的理智检验之前，就宣布我们的梦。”[1]正如凯库勒所说，我们提出的假设还需通过实验的验证。结合所学知识，设计实验对你所预测的及凯库勒提出的苯分子结构进行验证。
学生在原有认知的基础上设计实验，用酸性高锰酸钾溶液或溴水检验，却惊奇地发现了苯和酸性高锰酸钾溶液、溴水不反应（苯不能使之褪色）的事实，得出苯分子中不含碳碳双键或碳碳三键。此时，课堂中有学生低声道：“我们所写的苯的可能简式错了！”“凯库勒提出的苯分子结构也错了吗？”此时学生陷入认知矛盾中。疑惑中，学生迫切想要弄清这是为什么，学生不禁发问：苯的结构到底是怎样的呢？这时教师先以信息的形式引入有关苯的两个实验事实：(1)苯与液溴用铁粉做催化剂的反应；(2)苯在特殊条件下与H2发生的反应（反应方程式略），并设计问题：说出以上两个反应的化学反应类型，结合烷烃取代与烯烃加成，比较苯与烷、烯化学性质的差异。接着，教师展示两种看似不同的邻二甲苯的结构，而它们却在诸多性质上是一样的，表明实为同种物质。最后，分析得出苯分子中存在着一种介于单双键之间的特殊的化学键。
心理学研究表明，只有当学习者内在的认知结构与来源于外部的信息刺激产生冲突与碰撞时才能引起学习的需要。在“新旧知识的结合点上”产生认知矛盾，在好奇心与求知欲的驱使下，有助于学生间加强交流与合作，同时也能使学生的思维方法与运用旧知识解决新问题的能力获得发展。
四、从社会大背景的视角创设问题情境
探究学习的首要条件是要有一个能集中学生注意力的焦点，最好是一个能引起学生好奇的事件或现象。人是社会中的人，人不能脱离社会而孤立存在，关心身边的人与事，通过报刊、媒体、网络、电视新闻报道等，收集一些与教学内容相关的话题或事件，引入化学教学中用来创设情境，非常有利于激发学生的学习兴趣，教会学生从科学的视角看待与我们息息相关的社会中的人与事，及生产、生活中的现象和问题，并分析新闻事件背后的科学道理，提高学生的科学素养，为学生树立正确的人生观与科学的世界观。
【课例4】鲁科版化学教材必修1第三章第2节《氮的循环———硝酸》。
新闻事件：“福州硝酸泄漏一小时成功救险”。
2004年7月31日下午，福州市福马路鼓山附近路边，突然腾起黄褐色的浓烟（红棕色的浓烟），带着一股浓烈的刺激性气味……黄烟（红棕色的浓烟）引起了许多人的不良反应……住在这一带的居民透露，黄烟冒出的地方，是一个仓库，仓库里存放着很多浓硝酸……[2]
根据教学的需要，有意将报道中的黄褐色的浓烟改成红棕色的浓烟，同时也考虑到教学时间的因素，备课时将事件的主要处理经过用关键词做了简明扼要的概括，内容如下：消防队火速赶到现场，先迅速封堵泄露点，喷水稀释毒气，缓解空气污染；为防止酸液腐蚀水泥路面，运来石灰以排除险情。无知的老板用一般的金属卧罐来装盛硝酸，事发后还抱怨罐子的质量太差，已被警方控制。
教师设问：“如果你是现场记者，事件发生后，你会关注哪些问题并进行追踪报道呢？”然后很自然地生成了一系列探究教学问题串，为完成硝酸性质的教学铺平道路。
问题1：“根据嗅觉判断，‘烟’气里含有硝酸，喷水稀释毒气，缓解空气污染。”由此可以看出硝酸具有什么物理性质？
问题2：“酸液腐蚀水泥路面，运来石灰以排除险情。”这又是运用硝酸的什么化学性质？硝酸具有酸的通性，主要表现在哪些方面？
问题3：“硝酸泄漏，在周围产生红棕色的浓烟。这浓烟是什么？对环境有何影响？为什么会产生这种物质？说明硝酸具有什么性质？”
问题4：“这位老板的过失在哪里？一般金属容器（如Cu、Fe）可以用来装硝酸吗？硝酸应装在什么材质的容器里？老板应如何整改（硝酸的保存）？”
然后设计对照实验进行探究，分别取Cu、Fe与浓稀硝酸反应，并分析硝酸的强氧化性。
最后让学生根据本节课的学习，说说硝酸具有哪些与盐酸、稀硫酸不同的特性。
以往教师大多采取边讲边实验的方式，将硝酸的性质、用途、保存方法结合在一起教学，每一个知识点一一讲透，然后分析出它们之间的关系，最后再用这些知识来解释生活中的一些现象；而本节课教师采用了一种全开放的现场模拟教学方式，将硝酸放在一个社会新闻大背景下，以盛放硝酸的容器发生意外以及事故处理过程作为载体，将有关硝酸的知识融为一体，使学生不仅获得了有活力的知识、解决问题的方法，并从惨痛教训中，深刻体会到学习化学知识并应用于生产生活的重要意义，坚定了学好化学的决心。
在化学课堂上，通过教师对教学情境的创设，使得化学与生活更加紧密地联系在一起；将化学教学置于一定情境下，引发核心的驱动性问题，学生的学习兴趣、求知欲望、独立思考、自主学习能力及创新意识等科学素养得到了充分的培养与发展。生活中的化学情境无处不在，我们要善于收集与化学知识相关的生活生产情境，从社会大背景的视角创新教学设计，使化学课堂回归生活、面向社会，让化学教学在我们的精心设计下焕发勃勃生机。
参考文献
[1]教育部基础教育司,教育部师范教育司组织.新课程的教学实施[M].北京:高等教育出版社,2006.
[2]李智勇.创设问题情境,激发学习兴趣[J].新课程(教师版),2007(6).
创设性情境 第9篇
关键词：情境教学,教师团队,自主学习,质性研究
《成人护理》是一门临床专业课、是护理专业的核心课程。通过该课程的学习,要求对临床、家庭、社区中出现的相关健康问题,能做出判断并提供相应的措施,是一门应用性很强的课程[1]。传统课堂讲授为主的教学方法,难以激发学生的学习热情,教学效果欠佳。该课程学时多,难度系数大,教学效果的提升是一块迫切需要解决的问题。本研究以学生自主学习为主体,教师团队参与情境教学为改革热点。现介绍如下。
1 对象与方法
1.1研究对象
1.1.1学生苏州某卫生学院2014级护理卓越班学生30人,教学基础:已完成《信息技术》公共基础课,取得大学生计算机A级证书,具备一定的信息检索能力;完成《护理生理学》《护理解剖学》《药理学》《病理学》等医学基础课课程;已完成《护理学基本理论与技术》《健康评估》等专业基础课的学习。
1.1.2教师教师1:主讲教师;教师2:辅助教学;教师3:新老师,第一轮讲授《成人护理》课程。3名老师共同参与本节课的教学过程。
1.2方法(以尿路感染为例)
1.2.1教学方法
1.2.1.1课前准备学生准备:在授课前,教师1布置学生课前预习书本上“尿路感染”的理论内容;通过 《成人护理》信息化平台,完成课前测试。学生对教师的情境参与是一个未知状态。教师准备:教师1和教师2课前沟通好教学设计,教师角色的扮演等问题。 教师3对于该堂课的教学设计是一个未知状态,仅以听课者的身份参与。
1.2.1.2教学实施(80 min) 1场景一:教师1主导,学生参与。形象:比一贯的教学形象稍显憔悴,素面朝天,穿的比较单薄(冬天)。精神:比以往稍微低沉的声音,热情度不够高涨。行动:回顾前一课内容,引入新课,常规介绍尿路感染的定义(5min);跟学生说声抱歉,走出教室。2min后返回,让学生观察到细节(即老师刚洗手);继续开始讲授新课(5min)。教师1突然走向后排听课的教师2,在其耳边轻声数句后,随即离开教室。2场情二:教师2主导,学生主体。教师2表情:呈疑惑状,小声嘀咕:“教师1这是怎么啦?”并走向讲台,跟学生介绍身份,并解释教师1身体稍有不适,由其带授后面内容。学生:议论声悄然而起,大概教师2能捕捉到学生在讨论:一向上课很认真、精神很饱满的教师1出什么情况?此时,李同学站起,试探性地问教师2:“老师不会是尿路感染了吧?她反复跑出去是不是尿急啊?”教师2:“配合学生的疑问,并问学生为什么有如此想法?”李同学:“课堂是严肃的场合。 我课前预习了尿路感染的临床表现,觉得可能是”。教师2:“同学们认为呢”?高同学:“我也觉得像,尿路感染好发于女性,而且天很冷,老师穿得少,受凉后细菌很容易侵袭”。教师2:根据上述2位同学的提问引出尿路感染的易感因素,并也恍然大悟说:前2天听教师1说最近很忙,有时都来不及上厕所,感到很累。经同学的分析觉得有道理,并引出如果要确诊是尿路感染应该做哪种辅助检查。 (以上易感因素的讨论30 min)。3场景三:借助网络手段,显示一份“尿常规” 的报告,显示尿细菌指数增高。并在教师2的引导下, 学生一致得出结论:教师1患尿路感染。10 min。4场景四:教师1突然现身,精神饱满。现场同学呈吃惊状,进而恍然大悟,这是教师团队参与的情境教学。10 min。5场景五:本次课讨论总结。20min。
1.2.2资料收集方法在本次课结束后,访谈由一系列开放式问题组成,以“您如何看待这堂课?”开始,让个体通过自己的方式描述他们的看法,访谈者适时使用反问、追问、重复总结和回应等访谈技术,以期获得受访者真实全面的观点、态度和认识,并避免有诱导性的暗示。每位受访者接受1次访谈,时间15min~20 min,并征求被采访者同意后全程录音。
2结果
2.1学生反馈李同学:“这堂课很刺激,我就像一个 ‘侦探’首先发现教师1身体欠佳,源于我课前做了大量的自主学习。”胡同学:“本来今天上到第5节课觉得很累了,可被老师的‘壮举’震到了,上课效率很高”。 高同学“教学设计很新颖,改变了翻转课堂一贯学生展示的现象,而且老师们的演技很棒,真被‘骗’到了,这堂课印象太深了”。夏同学:“整堂课环节紧扣,情节精彩,可以激发我们思维的活跃性。”刘同学:“这次课让我们体会到老师们对课堂的用心和投入,教学效果比传统教学好很多,知识主线在学生的一个个提问中引出,很容易理解和记忆,以后应该多采用。”
2.2教师反馈教师3:“和往常一样去听课,一开始也以为教师1身体不好,后来也渐渐发现是一种教师团队参与情境表演的新型教学,整个班级的气氛从一开始的低沉,到疑惑、议论、再活跃,改变传统教学模式,如果课程整体教学中多引入该教学方法,是一个非常好的调剂。”教师2:“课前和教师1沟通了下教学的设计的大体环节,真正教学过程中还是有很多惊喜的, 学生的加入,老师的倾情演出,教学生动。”教师1:“本次课的实施是对学生自主学习的一个最好验证,只有真正对尿路感染做了预习的同学,在本堂课中才能体会到学习的乐趣,而现实让我很欣慰;该教学设计对教师的要求也较高,只有对内容深入理解的教师,才会浅显易懂地把内容用情境表现出来,需要教师在综合能力上也不断提高。”
3讨论
3.1真正理论实践一体化教学,增强学生自主学习能力建构主义认为,知识不是通过教师的讲授得到的, 而是通过创设最接近学习者生活体验的真实情景,调动他们的全部感受与体验,促进学生主动参与整个学习过程,根据先前的经验,与他人协商、会话、沟通,在交互质疑的过程中,建构知识的意义[2]。学生行为是基于教师行为的调整而调整的[3],本次教学设计通过教师团队的情境参与引出新课内容,打破了传统文字描述性案例的弊端。课前学生自主学习的内容融入生活中真正案例的分析中,可以更加直观培养学生的临床思维,能真正体现学生自主学习的价值,让学生更加主动乐于自己获取知识。但是,真实案例的判断与分析建立在课前自主学习的基础上,如果课前预习达不到预期的效果,课堂教学就无法进行下去;反之,案例的正确处理可以激发学生探索的心理,在下次课前,学生会积极主动地获取信息,以备课堂使用。
3.2促进专业教师教学设计能力的提升教学设计能力对于教师提高工作绩效、促进学生学业进步具有举足轻重的作用[4]。李春等[5]认为传统的课堂讲授教学,教师单一主导型的教学,不能满足人类学习类型多样性的需要。尿路感染的教学设计,打破了传统文字案例的展示,教师主讲的模式,教师们深知在课前的整体设计思路、课堂中教师引导的重要性,所以参与的老师会在课前查阅较多资料,并做出充足的准备,保证课堂的有序高效开展。该教学设计督促教师将教学从课堂延伸到课外,深化教学方法的改革做到实处,以更好地适应当代学生知识接收的需要,并提升人才培养的成效。
3.3有效培养学生的人文关怀能力教师团队参与情境教学,无形中让学生感受到教师对于课堂参与度的热情,增加了课堂对于知识领悟的重要性。有研究认为,人文关怀教学模式的关键在于结合课程教学目标和内容创设蕴含人文关怀元素的体验情境[6]。本次教学中,一男护生最关注的是老师的身体是否有大碍, 侧面体现了学生知道体谅关心他人,反映了我们的人文教育是有效果的,也是让老师们感到很欣慰的。
参考文献
[1]庄前玲,丛小玲,张迪.成人护理教学中信息化教学平台的应用[J].护理学杂志,2015,30(15):67-69.
[2]陈玉洁.构建中学情景英语口语课堂——从建构主义认识论的视角出发[J].校园英语,2012,7(1):71.
[3]冯欣.学生为主体教师为主导的英语教学思辩能力发展探究[J].外语教学,2015,36(4):64-68.
[4]盛群力,钟丽佳,张玉梅.大学教师教学设计能力知多少?[J].开放教育研究,2015,21(4):44-50.
[5]李春,金毅.颠覆抑或融合:慕课与高校传统教学的关系探讨[J].当代教育科学,2015,12(1):6-9.
创设性情境 第10篇
一、抓住学生内在情感, 创设激励性情境, 激发学生探究内在潜能
心理学认为, 人类从事某项活动, 并能够进行深入的推进, 其情感基础是重要的保障.教学实践也证明, 学生在学习知识、探究知识的过程中, 需要良好的内在情感做“支撑”.孔子曰“知学者, 不如好之者;好之者, 不如乐之者”.由此可见, 良好内在情感的形成和树立, 对学生探究活动的深入推进起到促进和助推作用.能够使学生在探究活动遇到挫折和困难时, 产生积极的心理状态, 进行有的放矢的改正, 达到预期的学习目标.这就要求, 高中数学教师在教学时, 要善于抓住学生学习知识的心理状态和发展规律, 利用数学知识与现实生活的紧密联系, 设置出能够有效激发学生探究内在潜能的教学情境, 使学生在感知情境, 体味情境内容的过程中, 认识数学知识的深刻内涵和广泛外延, 产生探索实践的内在潜能, 促进学生良好学习情感的树立.
二、抓住问题多样特性, 创设问题性情境, 感知探究活动方法要领
教学实践证明, 教师开展教学活动的目的是教会学生在掌握基本学习方法和解决问题的要领下进行学习活动, 为教师“不教”打下方法基础.教育学指出:“学而得法, 事半功倍, 学不得法, 事倍功半”.问题教学作为数学学科知识教学的基本形式之一, 在培养和提升学生学习能力进程中展现着重要的作用, 占有显著的地位.因此, 教师在引导学生开展探究学习活动时, 可以抓住数学问题形式多变, 解法多样的特性, 在教学活动过程中, 根据教学目标和能力培养要求, 设置具有问题性的教学情境, 引导学生结合教学知识开展探究实践活动, 通过分析问题、解答问题、反思解法以及辨析总结等活动方式, 寻找出进行此类型问题解答的一般方法, 为学生开展有效探究问题活动, 提供丰富的方法基础.
案例:已知:sinα+cosα=-1, 则tanα+cotα的值是 ( )
(A) 2 (B) -1 (C) 1 (D) 不存在
上述例题是教师在进行“三角函数”知识教学时, 根据该函数知识内容特点, 所设计的一道开放性问题.在解答问题过程中, 教师留置充足时间和空间, 让学生组成小组开展探索实践活动.学生在初步感知问题条件基础上, 结合“任意角的三角函数”知识内涵, 探讨出了其他问题解答方法, 并进行问题解答活动.教师最后与学生一起探究开展此种类型问题解答的方法要领, 从而实现学生有效探究方法的掌握.
三、抓住教学评价特性, 创设互动性情境, 初步树立探究实践习惯
众所周知, 学习习惯的养成是一个点滴积累、逐步树立的发展过程.而高中生处在学习活动的特殊阶段, 自身已经具备一定的良好学习能力和思维习惯, 但还没有完全具备, 需要进一步的完善和健全.教学实践证明, 学生在双边互动交流过程中, 通过展示自身学习过程和思维方式, 进行教学评价活动, 能够有效促进学生良好探究习惯的养成.教学过程实际上是一个师生之间进行互动交流的双向发展过程.这就要求, 教师在进行教学活动中, 要发挥教学活动的双边互动特性, 根据学生学习实际, 创设出具有互动性的教学情境, 让学生与学生之间、教师与学生之间开展互动式教学探究讨论活动, 指明学生探究实践过程中的问题和不足, 提出具有指导性的意见和建议, 从而让学生在讨论交流中, 自身学习活动得到有效检验, 其他学生学习方法和效能得到有效指导, 促进良好探究习惯的养成.
如, 教师在教学“平面向量”知识时, 在巩固练习环节, 根据教学目标和学生学习实际, 设置了“已知向量undefined, 且undefined及|a+b|; (2) 若f (x) =a·b-2λ|a+b|的最小值是undefined, 求λ的值;”问题, 让学生开展探究问题活动, 在学生探究问题基础上, 教师让学生展示其解题过程, 并说出解题过程中所运用的方法和依据, 此时引导其他学生开展讨论、交流和辨析活动, 指出该学生解题过程中存在的问题, 所运用的解题方法是否得当, 并提出具有针对性的意见和建议, 从而实现该问题解答方法和过程的正确性.上述解题过程中, 教师通过“说”和“辩”的形式, 让学生对问题解答过程, 实际就是问题探究过程进行辨析, 从而深刻认识到自身探究过程中存在的不足, 为有效探究实践习惯的形成提供指导意见.
创设情境 激发兴趣 第11篇
关键词情境兴趣语文能力
新课标下的小学语文教学融思想性、知识性、趣味性和科学性于一体。在教学中，依据学科特点、学生心理特点，创设不同的情境，在创设情境的美感中，使学生感知教材，受到美的熏陶，以美去激发爱，去认识事物，学好语文，提高语文能力，使各方面素质得以全面发展。
一、创设语言情境，激发学生情感
以情动情是教育的共同规律。教师的情感对于学生来说，是导体，是火种。教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。
《太阳》是一篇介绍自然常识的科普小品文。以往“填鸭式”“满堂灌”的阅读教学，往往使学生对这类课文的学习感到枯燥单调、兴趣索然。如何在“以教师为主导、以学生为主体”的课堂上引导学生自觉地学习、愉悦地阅读?我进行了这样的尝试：首先让学生说说太阳、月亮、地球等天体，位置及它们之间的关系。学生们兴趣极浓。我趁热打铁，让太阳公公笑容可掬地出现在大家的面前(投影出示)，并热情洋溢地朗诵了诗歌《和太阳比赛早起》，丰富的美感与对大自然的热爱之情从心中呼之欲出。学生们感受到了我的激情，情不自禁地从轻声应和到大声吟诵。带着对探索太阳奥秘的向往，他们迅速进入了课文的阅读情境。
二、创设欣赏情境，激发学生美感
在语文教学中，把学生引入美的迷宫，让他们观察美、感受美、鉴赏美、追求美，形成健康高尚的审美观念和审美情趣。
教学《燕子》一文，我认为这篇课文旨在通过引导学生感受燕子的活泼可爱和光彩夺目的春天景色，培养学生“亲近自然、善待生命”的思想感情。于是，我首先出示挂图，引导学生仔细观察图上有些什么，并试着给这幅画起个好听的名字。学生兴致顿生，争相起名……在此基础上，我不失时机地激励导入，让学生看图读文、了解大意后再起名儿。学生们又相机发言：《生机》《聚会》《燕趣》《春天的赞歌》……随后，在亲切活泼的氛围中，通过分组自学，结合看图，品读精妙句段，欣赏燕子外形特点和飞、落之美，感受灿烂春光，有感情地背诵，并动口、动手亲自描绘春景，学生的眼中、心中活现了一幅幅姿态万千、美不胜收的自然景观。“你们喜爱燕子，还有什么别的理由?”学生们立即你一言、我一语，充分发表自己的见解，谈自己的亲眼所见、亲手所触、亲身所历，言出己口，情出己心。这种以美激趣的手法，让学生如临其境，在赏读中身心已融入了课文，融入了自然，关爱生命的意识和情感在“润物细无声”中悄然萌茅。
三、创设悬念情境，激发好奇情趣
教学时，为学生制造悬念，给学生留下值得回味探究的问题，可以提高其兴趣，激起学生到教材中去寻找答案的欲望。
在教学《白杨》一课时，我首先用课件播放祖国西部风光片，让学生直观地了解白杨的外形和它的生长环境，随后，我在屏幕上出示了一则《寻人启事》：“小白杨的爸爸到底有什么特征?”带着这样的悬念，学生们个个聚精会神地自主阅读课文，找出了描写白杨外形的语句，并归纳出了白杨的外形特征，最后帮小白杨写完了《寻人启事》。接着，我因势利导，又一次富有趣味地用填空的形式设疑：“小白杨在大家齐心协力的帮助下，终于回到了爸爸身边。一大早，他就带着礼物和感谢信来了。”我在屏幕上打出了《感谢信》的内容。
一看这没有写完的感谢信，学生们立即明白了还要继续帮助小白杨把爸爸与白杨树的共同特点补充出来。于此，学习热情又一次高涨，在“个体读书寻疑——小组质疑讨论
组际交流汇报”的过程中，“爸爸”的高大形象在学生心目中越来越丰满清晰，对不畏艰苦、无私奉献的边疆建设者的敬意也油然而生。
整堂课，学生思维活跃，热情高涨，在心灵自由的飞翔中，他们感受到了读书的快乐，享受到了审美乐趣，个性得以解放和张扬。
四、创设渲染情境，激发求知欲望
语文课程具有丰富的人文内涵，因此，要重视语文课程的熏陶感染作用，尤其在课堂上，要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能，通过优秀作品的耳熏目染、潜移默化，把时代和民族倡导、尊崇的主流价值观贯穿于语文教学的全过程，使学生在感受语文材料、感悟人文内涵的过程中，受到心灵的感动、人格的感化。
只有当教师热情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，才能以情悟情、以心贴心、以神会神，使学生受到真正的熏陶和感染。
五、创设游戏情境，增添学习兴趣
教师可利用形、声、光、电等多媒体教学手段强化知识信息，采用游戏的方式来诱发学生学习兴趣，引导完成学习过程。
无论是趣味性很浓的课文，还是说理性较强的课文，都可以通过精心设计，巧妙运用看图、放录音、演示实物、听音乐、讲故事、猜谜语、演小品、做记者、当导游、唱儿歌、配乐朗诵等方法妙解课题或课文内容，增强教学的生动性和趣味性，帮助学生进行合理的想象，迅速进入新课的学习和探索中。
创设性情境 第12篇
关键词：信息技术,课堂教学,情境创设,需求性
随着新课程改的进行, 信息技术的学科教学已将传统的纯知识传授的教学, 改变为情境化的教学。一些生动活泼、新颖有趣且富有思考价值的教学情境促进了教学活动的开展, 有些老师所设计的教学情境只是为了知识的讲解, 但缺乏实际意义和需求, 降低了教学的实效性。究竟如何来设计教学情境呢?结合自己对一堂课的评析来谈谈自己的一些看法。
一、教学中的情境创设
信息技术教学中的情境创设, 就是根据特定的教学目标, 将学习内容安排在真实的情境中进行学习的活动, 让学习者通过以解决实际生活中的问题等实践活动而获得更有效的知识的学习。教师则组织、引导学生进行学习。在这种模式中, 情境创设要充分利用信息技术手段进行基于资源、基于合作、基于研究、基于问题等方面的学习, 使学习者在意义丰富的情境中主动建构知识。德国著名教育学家第斯多惠说:“教育的艺术不在于传播的本领, 而在于激励、唤醒和鼓励。”在信息技术教学中创设真实、生动的课堂教学情境, 就是激励、唤醒和鼓舞学生的一种教学艺术。
二、需求就是动力
需求就是人们希望得到的东西以及为了这个东西而进行的活动。人的需求永远是不会满足的, 这样才推动人类社会不断进步和前进。如果我们没有需求了, 社会就停止发展了, 社会之所以进步与文明, 就是人的需求欲望驱使, 就是人类永不满足的欲望, 在也许就是社会前进的动力和源泉吧。人类之所以进化, 社会之所以进步, 就是有更多的追求和欲望, 说到底, 就是竞争, 竞争是人类社会永不衰竭的动力源泉。不满足才要奋斗, 奋斗就是因为需求, 需求就是动力。
三、情境创设应体现其需求性
需求就是动力, 因此我们在进行情境创设时, 一定要考虑到它的需求性, 现实的、有需求的情境才能激发起学生学习的热情与动力。在参加全国和市里的信息技术优质比赛评比时就时常发现有些选手的情境创设没有什么需求性, 为了情境创设而进行情境创设, 需求性不强。下面就2011年全国信息技术优质比赛中的一节课“图像信息的采集与加工”来谈谈信息技术教学中的情境创设。
教学内容分析:
本节内容是教育科学出版社的普通高中《信息技术基础》 (必修) 第5章音频、视频、图像信息的加工的第三节内容, 本节在大纲中的教学目标是要求学生能了解图像的采集方式;根据需求进行图像的设计;选择恰当的工具加工图像, 表达信息。本节内容分两课时, 其中第一课时, 要求学生能掌握图像的类型与格式, 了解常用的图像加工工具;本节为第二课时。
“图像信息的采集与加工”教学设计节选:
很美的一幅图, 可是总感觉少了点东西, PS最大特点就是图像的合成, 移花接木对它来说是小菜一碟。
[学生]积极想象加个什么合适
[教师]加个滑雪的人, 怎么样?
Step3:打开滑雪照片----选择人物?
[教师分析]我们现在只需要把这张照片上的人选中, 然后移动到刚才的图片上就可以。
这是一个图像合成的情境创设, 要求学生把图2所示的人物合成到图1所示的雪景中去, 产生如图3所示的合成效果。在点评这节课的时候, 我就问了上课老师, 为什么要把这个人物合成到雪景中去呢?老师回答的是, 为了讲图像的合成, 这就是一个为了知识的讲解而设计的这样一个情境, 它的实用性和需求性不强。这个雪景其实已经很漂亮了, 它没有必要再加一个人上去, 加上去以后感觉也没那么真实。学生会感觉到, 这个人是老师叫我们加进去的, 不是现实生活中所需要的。这样的情境创设, 由于它的需求性不强, 学生的学习动力也就没那么足。印象也就没那么深刻。
如果我们把背景改为一个滑雪场, 让同学利用图像的合成的技术来做一个滑雪场的宣传广告, 用这样的真实活动, 就会让同学们感到图像的合成的实用性、需求性, 这会大大的提高同学们的求知欲望, 与学习动力。
我们还可以换一个情境:初中的三年学习生活结束了, 但在照毕业照的时候初三 (2) 班的有位同学生病了, 不能参加班里的毕业合影, 同学们又找不到其它的时间来照这样的集体照, 为了不留遗憾, 让班里的同学“一个都不能少”, 同学们想到了一个办法, 找了一张这位同学的照片, 把他的照片合成到毕业照里, 这不就是初三 (2) 班的“全家福”了吗, 你能帮助他们完成这张“全家福”吗?
换成这样现实的, 有需求的情境之后, 就会让同学们感觉到图像的合成技术是很有用的, 它能帮助我们解决现实生活中的实际问题。同学们在这种有实际需求的情境中来学习图像合成的知识, 会让同学们印象深刻, 能激发出他们的学习热情与动力, 当他们完成这样的作品后, 就有一种成就感和帮助同学们圆梦的幸福感。
总之, 只有与生活实际密切联系, 体现其需求性的问题情境, 才能引起学生的关注, 激发起学生学习的动力。这就要求教师们要善于联系学生的生活实际去创设情境, 而不是为了情景设计而设计, 使其脱离学生的生活实际, 从而使创设的情境流于形式。根据教学需要, 创设贴近学生的生活的情景, 并让学生在这些情境中去进行探究和发现, 这将利于学生对学习内容的理解和学习能力的提高, 提高学生对实际问题的解决能力, 提高学生学习的主动性和创造性。
参考文献
[1]任友群.建构主义、信息技术与维果茨基学说[J]《教育参考》2001年第5期.
[2]钟柏昌付小林.例谈信息技术教学情境的创设[J]《中国信息技术教育》2008年第5期.