阅读过程范文

阅读过程范文（精选12篇）

阅读过程 第1篇

一、走入评点式阅读的殿堂

评点, 是中国文人传统的阅读和鉴赏方式之一, 并且形成了丰厚的阅读经验和理论。前人的这些成功经验是值得我们借鉴的。他们对作品或圈划或评点, 首先强调的是过程与体验, “意随文生”, 评点是读者根据文本随感而发的, 是他独特的感受和体验;其次是强调以读者为主体, 解读权在读者, 而不在作品与作者, 作品与作者是客体, 是被解读的;最后, 评点的过程是自主探究, 是读者与作品、作者、编者的对话过程, 同时也是读者与自己心灵的一种对话, 是“我注六经”, 又是“六经注我”。

学生在阅读中的圈划、评点, 其实就是积极主动地与文本、作者、编者对话, 搜集、处理信息, 阐发他对文本世界的认知和审美体验, 他所作的一切不是按文章的“预设”来实施的, 是根据个人的知识、经验、爱好、需要而进行的, 是自主阅读、自主探究。

根据评点式阅读的要求、新课程的理念和苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》 (必修一) 第三专题“月是故乡明”编写安排, 我和学生一起走入了“评点式阅读”的殿堂。我们把这一专题的两个板块“漂泊的旅人”和“乡关何处”中的5篇课文分作“四步走”, 循序渐进 (如下图) 。

二、翱翔在个性化阅读的蓝天

完成了“评点式阅读教学模式一”的构建后, 全体学生都已熟悉、掌握了评点式阅读的方法, 绝大多数学生也都能熟练运用它来解读评点作品。我们的实践、探究也在深入进行, 经过反复“模课”, 优化过程, 探索总结, 形成了“评点式阅读教学模式二”。这是在“评点式阅读教学模式一”完成“四步走”教学任务后而施行的常规课堂教学范式 (如下图) 。

这一模式的精髓是学生自主地、个性化地解读评点文本, 平等沟通、相互交流。文本的解读权不在教师, 不在作品, 不在作者, 也不在编者, 而在学生。

下面试以我执教《读沧海》为例, 加以说明。

1. 教师导入

师:今天, 我们要一起来学习《语文读本》必修一中的一篇散文诗———刘再复先生写的《读沧海》。 (板书标题、作者) 古人云:“智者乐水, 仁者乐山。” (板书) 刘再复先生是我国当代著名的学者、作家, 是一位大智者, 今天他将引领我们一起去“读”沧海, 你是怎样解读沧海的?你是怎样理解作品的?你是怎样评判作者的?请你作点评。

点评的形式和方法同学们自己再回顾一下。下面就开始, 时间是18分钟。如遇到疑难问题可随时举手。

(说明:教师的导入十分简洁, 目的在于巧设对话情境, 教师是学生与文本对话的发起者与组织者。)

2. 阅读评点

学生开始埋头阅览文章, 不时动一下手中的笔圈划、点评。教师巡视, 与举手的学生作一些简单交流。

(说明:学生与文本对话;教师是对话的组织者, 也是对话的促进者。)

3. 小组交流

师:好, 时间到了。大家都对作品作了点评, 但很多同学还意犹未尽, 只得暂时搁下。下面我们仍以学习小组为单位, 互相交流一下大家的点评, 汇总一下组内比较精彩的点评, 并选派一个代表发言。给大家6分钟左右时间。

小组讨论热烈, 教师继续巡视, 或倾听发言、或作提示、或参与讨论。

(说明:学生与学生对话、沟通、交流;教师是组织者、倾听者、参与者。)

4. 全班交流

师:讨论交流, 是情感的交融, 是智慧的碰撞, 更是思想的交锋。下面我们有请各组选派的代表向大家交流汇报, 由于时间关系, 每位代表要挑选最精彩的点评与大家交流, 时间不能超过2分钟。

生1:我先评标题。古有曹孟德观沧海, 今有刘再复读沧海。沧海茫茫兮, 望之无边, 读之无尽。

其次评第三段。在作者眼中, 沧海犹如一部珍贵的经典书籍, 美妙的音乐, 神奇的海景, 扣人心弦的戏剧, 喻意深刻的神话, 意境隽永的山水画都包容在这深邃的海洋中。海蕴涵的知识就像苏轼在《赤壁赋》中所描绘的“江上之清风与山间之明月”, 取之不尽, 用之不竭。

再评第八段的内容。十亿年, 多么久啊, 这十亿年中, 发生了多少事多少变迁, 又有谁能完全明白。十亿年对我们来说太长太长了, 这十亿年可以创造多少个我, 又可以使多少个我走向消亡……而原始海洋却花了整整十亿年积成大海。这当中所经历的沧海桑田又有谁能懂?

(学生鼓掌)

师:很精彩。但第三个评点太诗意太含蓄了, 能否明白地告诉我们你要表达的意思?

生1:我的意思是大海太伟大了, 而人生太渺小了;大海太久远了, 而人生太短暂了。

师:哦, 诗意, 哲理, 人生!谢谢!有请下一位。

……

(说明:这里只选了一组学生的评点对话与交流, 但已足以反映其对话的个性化与精彩性;教师是组织者、倾听者、参与者、评判者、促进者。)

5. 教师小结

我们对《读沧海》的解读、评点、讨论和交流, 收获的不仅是认知方面的提高和能力方面的提升, 还有情感方面熏陶, 甚至是思想认识和哲理感悟的加深。沧海无边, 蕴涵深刻, 我们永远无法将其读完, 而经典著作对人生的滋养犹如沧海一般, 我希望我们今天对《读沧海》的评点仅仅是对经典名著解读的开始。

(说明:每堂课的小结形式是可以多种多样的, 这里的小结目的是引出新的对话, 把学生引向对新的作品的解读评点, 目光遥远。)

三、迈上语文阅读教学过程最优化之途

评点式阅读教学的探索与实践, 不仅使我们的课堂充满生机与活力, 而且迈上了阅读教学过程最优化的途径。

评点式阅读教学呈现出鲜明的课堂特点:其一, 课堂教学全面开放, 没有预设, 没有框架, 学生具有广阔的活动空间;其二, 学生对问题探究的方向是多向的, 或文章主题、或章法结构、或表现手法、或内容、或语言、行文思路、情感表达等;其三, 评点方式多样, 或质疑, 或提示, 或赞叹, 或比较, 或概括, 或联想阐发, 或分析评论等等;其四, 对文本的解读是多元的, 没有标准答案, 没有“陷阱”之忧, 只要“意随文生”, 只要独特的感受和体验, 没有错对的评判, 只有合乎情理的要求。

实施评点式阅读教学后, 我们最欣喜的是看到学生对阅读的态度改变了。许多原本对阅读没有兴趣的学生渐渐有了兴趣, 他们的兴趣有的是产生于对评点式阅读感到“新奇”中, 有的是产生于对文本的有趣解读中, 有的是产生于与同伴有趣的交流或争锋中, 有的是产生于教师对他的鼓励和肯定中。有时刚下课学生就追着问:“老师明天上什么内容, 是否还有评点?”

我们还欣喜地发现许多学生逐渐养成了自主探究的习惯。有的学生曾作过统计, 一学期就作了上万言的语文阅读评点。他们对学习内容圈点、分析、归纳的文字化的习惯已经惠及其他学科, 连理科老师都咧嘴笑了。我问学生为什么, 他们则说“习惯了”。

令我们惊喜的还有评点式阅读教学自由、民主、平等的课堂氛围中滋长出来的学生的批判精神。如他们批评柯灵的《乡土情节》引用古诗文和典故太多, 不适合编选入高一的教材, 还批评文中有的描述语言太啰嗦, 如果他们的作文也这样写老师又会怎么判。他们批评翁乃群的《麦当劳中的中国文化表达》的文化冲撞的结果是双方的交流和融合而“全盘西化”是虚幻的观点, 认为这是片面的, 还有可能是两败俱伤, 或另一方被消灭的 (如楼兰文明和玛雅文化的烟消云散) 。敢于批判, 这不仅需要智慧, 需要思想, 还需要勇气, 需要环境氛围。

阅读过程目标评价 第2篇

一、关于课题意义

1.把阅读过程作为阅读教学最重要的教学内容

“阅读过程”指阅读者依赖自身的内部状态，通过自己的感官和思维，对阅读对象（即读物）进行感知、体验、理解、记忆等活动，从而把语言文字变成自己头脑中的知识和画面，使自己原有认知结构发生变化的过 程。阅读过程乃是阅读方法、阅读程序以及阅读中的智力与非智力因素作用的结果。

阅读教学的目的不在于要学生孤立地理解一篇篇文章，而是以它们为例子，在阅读中学会阅读，练成熟练 的阅读技能，培养正确理解语言文字的能力。阅读能力的形成和发展主要决定于促进学生阅读策略的顺利迁移，而导致迁移的最根本的原因是学生对阅读过程的认知和把握。学生只有把自己的阅读过程作为认知对象，分 析、认识自己所获得的知识和技能是如何一步步获得的，从中概括出阅读规律，并用于新的阅读情景，其阅读 能力才能在这种不断概括和应用中逐步形成和发展。

2.在阅读教学中实施阅读策略指导

实施阅读策略指导是学法指导深化、发展之必然。我市开展学法指导实验研究已有数年，对提高学生素质 有不何低估的促进作用。但是，学法指导实验长期在教给学生某些具体的学习技能并机械地套用某些固定程序 的水平上俳回。学生谈起学法头头是道，用起学法束手无策。究其原因，是教师往往只限于告诉和训练学生使 用某种学习方法程序，至于这种学习方法的适用范围，适用条件，适用情景常常被忽略，指导中忽视学生学习的个性，忽视教材的特点，千人一面，千篇一律地施教某种方法。教师只教其“术”而不教其“略”，学生也 就只能“战”而不能“谋”了。因此，学法指导的深化和发展须在“谋略”上做文章，研究学习方法适用范围、对象、条件、情景等，研究它们与学法指导的关系，研究这些因素对认知学法，使用学法的影响，以促进阅 读策略的迁移。

3.用“目标评价”的学习策略控制阅读过程

当阅读过程的认知和把握成为阅读教学最重要的学习任务后，选择怎样的学习策略以保证这一任务在课堂 教学中落实呢？我们设想并且尝试了以“目标评价”的掌握性学习策略去控制和调节阅读过程。首先，把运用 某种学习方法或策略去解决阅读中的什么问题作为阅读教学的重点目标。学习方法和策略既是阅读的工具和手 段，同时又是阅读的目的和任务，具有目的和手段的双重性质。继而，根据目标层次水平的高低，给学生提供 清楚的阅读线索，调动学生已有的认知水平和学习情趣，引导学生借助形成性评价步步监控自己的阅读过程，不断地发现问题，研究问题，解决问题。最后，借助形成性测试引导学生检测、评价自己的学习结果和认知过 程，运用“反馈──矫正”机制及时解决学习中的差错。全过程以制定目标为起点，以评价目标的实现程度为 终点，目标与评价控制阅读过程的各个环节。这样，学习方法和策略的学习、运用不再是课堂教学的“副产品 ”，而成为阅读活动的中心任务落实于课堂教学了。

4.提供合适的学习条件让最大多数学生掌握阅读要领

综上所述，“阅读过程目标评价”把阅读过程作为阅读教学的重要任务，依据“教育目标分类学”制定教 学目标，并以阅读过程作为实验探究的主要对象，在教学全过程中实施掌握性学习策略。借助目标强化评价，能够使最大多数的学生掌握阅读要领，实现教学目标。

二、关于实验操作中的几个主要问题的说明

1.建立阅读策略的目标系统

我们依据“九义制小语教学大纲”，参照布鲁姆的目标分类学，对小学生应具备的阅读能力进行了整理，编制了各类目标参照表，建立了目标系统。在整理过程中，我们注意以下

几点：

①目标的内容力求全面体现“九义小语大纲”对小学生阅读能力的规定，包括语文基础知识、语文基本技 能、思想内容、情感意志、阅读理解所要具备的文化、科技、生活知识，学习方法与学习策略等。把这些内容 按“认知”、“情感”、“动技”三个领域分类。

②目标的层次水平按由简单到复杂，由浅到深，由单项到综合的顺序划分。认知领域，按从具体到抽象再 到具体的认识过程划分为“识记”、“理解（领会─分析─综合）”、“运用”三种能级水平，情感领域按内 化的过程分为““接受”、“体验”、“态度”三种能级水平，动技领域按从简单到复杂的顺序分为“正确”、“连贯”、“熟练”三种能级水平，前一层次是基础，后一层次是发展，揭示了各层次间连续性和发展性。

③目标的阐述，注意内潜性与外显性的统一，一方面是恰当地描述出每一能级水平的内部心理状态，使模 糊的术语有了明确定义，避免要求上的不确定性，便于教师把握标高；另一方面，寻找表现这种心理水平的外 部标志，例举出样本目标，使对阅读活动的调节和控制有可操作性。

┏━━┯━━━┯━━━━━━━━━━┯━━━━━━━━━━━━━┓

┃行为│ 目标 │ 该目标的主要内涵 │ 例证性教育目标 ┃

┃领域│ 水平│ │ ┃

┣━━┿━━━┿━━━━━━━━━━┿━━━━━━━━━━━━━┫

┃认知│ A │对已经接触过的具体事│认读音节，听写生字词，背诵┃

┃领域│ │实，知识和基本原理，│课文，默写句子和段落等，对┃

┃ │ 识记 │方法等的回忆和再认。│某种学习方法步骤，程序的记┃

┃ │ │特别强调记忆的心理过│忆。┃

┃ │ │程。│ ┃

┃ ├─┬─┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │B(│学习者不必把材料同其│粗知课文的主要内容，大致了┃

┃ │ │,1│他材料联系起来，也不│解课文的叙述顺序；初步得出┃

┃ │ │)│必弄清它的最充分的含│对课文的印象等；对某种阅读┃

┃ 按 │ │领│义，便知道正在交流的│方法程序的大体了解等。┃

┃ 由 │ │会│是什么。│ ┃

┃ 具 │ │ │ │ ┃

┃ 体 │ ├─┼──────────┼─────────────┨

┃ 到 │B │B(│将材料分解成各种组成│分析文章的段落；分析中心思┃

┃ 抽 │ │,2│要素或部分以便更清楚│想与语言文字之间的关系；分┃

┃ 象 │理│)│地弄清所表达的观念或│析文章中的人、景、事之间的┃

┃ 再 │ │分│内容的层次及其关系。│联系；分析词句的含义及表达┃

┃ 到 │解│析│ │作用；分析某种学习方法的适┃

┃ 具 │ │ │ │用条件等。┃

┃ 体 │ ├─┼──────────┼─────────────┨

┃ 的 │ │B(│把各种要素和组成部分│概括文章中心思想，归纳人物┃

┃ 顺 │ │,3│进行加工，重新进行排│的特点；体会文章写作特点等┃

┃ 序 │ │)│列组合，以构成原先不│，对某一类学习方法进行归类┃

┃ │ │综│那么清楚地模式或结构│整体等。┃

┃ │ │合│过程。│ ┃

┃ │ │ │ │ ┃

┠──┼─┴─┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │把抽象的概念、法则、│运用已经学得的操作方法阅读┃

┃ │ C │标准使用于新的问题、│，运用内、外部准则推敲文章┃

┃ │ 运用 │新的情境中去。│的词句，评价文章的得失等，┃

┃ │ │ │用词造句；按规定情境选用适┃

┃ │ │ │当的词句等。┃

┠──┼───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │对指定材料感兴趣，并│觉得题目，文章形式很新颖；┃

┃ │ A │有选择地注意它。│喜欢课文中的人物或景物；对┃

┃情态│ │ │某种学习技能产生兴趣等。┃

┃ │ │ │ ┃

┃ │ 接受 │ │ ┃

┃ │ │ │ ┃

┃ ├───┼──────────┼─────────────┨

┃ 按 │ │对材料能持续地注意，│对文中的景物产生崇高感或愉┃

┃ 内 │ B │继而产生比较稳定的情│悦感，对文中的人物产生认同┃

┃ 化 │ │感反应。│、共鸣。对学习获得的成功产┃

┃ 的 │ 体验 │ │生愉悦感等。┃

┃ 过 │ │ │ ┃

┃ 程 ├───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │学生的情感与认知互相│对人民、领袖、英雄人物产生┃

┃ │ C │联结和融合内化成一种│尊敬，愿意学习他们，热爱大┃

┃ │ │价值观念，形成明显而│自然，觉得祖国语言文字优美┃

┃ │ 态度 │稳定的好恶性倾向。│生动；愿意运用学习方法，策┃

┃ │ │ │略自学等。┃

┃ │ │ │ ┃

┠──┼───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │对规定动作按规范进行│练习朗读，不丢字，不错字，┃

┃ │ A │有效地模仿。│不漏字等；按顺序观察；正确┃

┃动作│ 正确 │ │使用工具书等，按规范写字。┃

┃技能│ │ │ ┃

┃领域├───┼──────────┼─────────────┨

┃（按│ B │对规定动作不仅有效地│流利地朗读课文，复述课文连┃

┃从简│ 连贯 │模仿，而且接近于自动│贯有条理，回答问题语言流畅┃

┃单到│ │化的程度。│。┃

┃复杂├───┼──────────┼─────────────┨

┃的顺│ C │学习者自动化地完成规│有感情地朗读课文；边读边想┃

┃应）│ │定动作，还包含对情感│；辩论问题，对某种学习技能┃

┃ │熟练 │反应，思维方式和其他│运用熟练。┃

┃ │ │动作行为方式进行有意│ ┃

┃ │ │的快速的沟通和联结。│ ┃

┗━━┷━━━┷━━━━━━━━━━┷━━━━━━━━━━━━━┛

2.关于影响学习的变量控制策略

根据布鲁姆的掌握学习理论，影响学生学习的自变量主要有：

a、学生的认知准备状态；

b、学生的情感准备状况；

c、教学的质量。

我们在实验中采用了以下控制策略。

①让学生掌握目标评价过程。

在定向阶段，让学生参与制定、评价教学目标，并借助诊断性评价，自我了解认知准备状况。

在执行阶段，学会根据目标层次的高低和教师提供的教学线索，借助外部和内部的形成性评价准则步步监 控自己的阅读过程，分步实现知识、能力、学法、思想教育等教学目标。在检测阶段，借助形成性测试自我诊断，并运用教师提供的材料进行矫正。同时，评价教师的教学质量。

②在全过程中，真正把学生放在学习的主体地位，营造民主的学习氛围，不断激发学习动机，让学生以积 极态度投入学习，尽可能给每个学生以足够的学习参与机会。

③提高教师教学质量，教学中以适当的方式提供学习线索，按“学什么（目标及水平）──怎样学（重难 点思维导向设计，学情预测及指导要点）──学得怎样（检测、评价、矫正）”的流程调控教学过程，构建“ 阅读过程目标评价”课堂教学结构基本模式。（表见后页）

三、实验要进一步探索的问题

1.关于阅读策略的目标系列研究，如何根据每篇学习材料的特点，慎重而恰当地确定其学习方法与策略目 标，尤其是策略性思维能力的训练目标，并较实际地规定其能级水平。由此集“点”成“线”，形成阅读策略 的目标序列。

2.阅读策略包括哪些所需学科知识、学科学习方法和技能、学习的一般能力？

3.影响学习方法的学习和使用的有哪些相关因素？怎样恰当的处理它们之间的关系？

4.如何训练学生的策略性思维能力？

5.如何使对阅读过程的检测和评价具有较强的操作性，在评价中如何科学地把定量分析和定性分析相结合 ？

┌──────┐ ┌──────┐ ┌────────┐

│ 目标定向 │ → │ 执行目标 │ →│ 检测目标 │

│ │ │ │ │ │

└─┬──┬─┘ └─┬───┬┘ └──┬────┬┘

│ │ │ │ │ │

│ │ ┌────┬───┐ ┌────┬────┐

┌───────┐ │ 师 │ 生 │ │ 师 │ 生 │

│ 师 │ 生│ │────┼───│ │────┼────│

├────┼──┤ │ 实 提 │ 价 对│ │安 调 │自 选 │

│ 制 依 │认 │ │ 施 供 │、照│ │排 动 │我 用 │

│ 定 据 │识 │ │ 形 系 │ 矫 标│ │程 情 │调 学 │

│、大 │、│ │ 象 列 │ 正 准│ │度 趣 │控 法 │

│ 展 纲 │确 │ │ 性 评 │ 自│ │调 选 │学、│

│ 示，│定 │ │习坐 │ 我│ │控 用 │习调 │

│ 教 调 │自 │ │ 过 标 │ 检│ │教 教 │过 节 │

│ 学 查 │我 │ │ 程 准 │ 测│ │学 法 │程 心 │

│ 目 学 │目 │ │ │ 及│ │过，│ 态 │

│ 标 情 │标 │ │ │ 评│ │程 │、│

│ │ │ │ │ │ │ │ │

└─┬──┴─┬┘ └─┬──┴─┬─┘ └─┬──┴─┬──┘

│ │ │ │ │ │

│ │ ┌─────────┐ │ │

┌───────┐ │分步执行、监控评价│ ┌────────┐│ │ │ │ │ 运用反馈──矫 │

│ 评价目标 │ →│ │ →│ │

│ │ │学习目标落实情况 │ │ 正机制，完成目 │└───────┘ │ │ │ 标 │

阅读过程 第3篇

关键词 阅读过程阅读差异认知过程认知差异

基于阅读过程的特征，语言学家和心理学家们通过对阅读过程的研究，提出了众多关于阅读过程的模式。这些模式大致可以分为四类，即“自下而上”模式、“自上而下”模式、相互作用模式和“新读写论”模式。首先是上世纪60年代以Carrol为代表的“自下而上”模式并以该模式为指导的语法翻译阅读教学法盛行一时。该模式强调把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词辨认开始不断进行信息组合来完成阅读活动。它忽视了阅读者的主观能动性和相关背景知识，从而对阅读过程的解释也相当片面。随后是以Goodman为代表的“自上而下”模式。该模式强调阅读过程是读者与书面语相互作用的过程，即一种“心理语言学的猜测游戏”。Goodman认为，阅读是一个意义的求证过程，阅读者对文本意义的获取是一系列预测、假设、验证和排除的过程。它虽然克服了“自下而上”模式的弊端，却又过分强调了读者的主观能动，忽视客观的语言基础知识。事实上，在阅读过程中，“自下而上”和“自上而下”随时发生并相互作用。因此，相互作用模式应运而生。在众多的相互模式中以图式论的相互模式最为著名。该模式认为阅读者通过“自下而上”过程将基本语言信息输入大脑合成高层次图式，再通过“自上而下”的处理过程对合成的高层次给予肯定或否定。它强调输入的语言信息和阅读者头脑中的背景知识的相互作用，因此能较全面地解释阅读过程。近几年，在图式论相互作用模式的基础上发展形成了一种解释阅读过程的“新读写论”。该模式认为，任何阅读过程都不能只考虑“阅读技巧”而忽视阅读过程所发生的时间以及阅读篇章所处的具体社会文化环境。传统模式只研究阅读者心理因素以及这些因素和阅读文本之间的互动，该模式把阅读看作是一种社会和文化的活动。上述模式对阅读过程以及影响阅读因素的研究对阅读水平的提高有很大的促进作用，但它们却不能解释这些因素所导致的水平差异。因为，个体的智力差异、情感变化等通过作用于阅读过程都会影响阅读水平，导致阅读差异。

一、影响阅读过程的因素

1.信息自动化程度差异

研究显示，低水平的阅读者在阅读过程中多将注意力放在语言层面上，而高水平阅读者则放在对意义的理解上。笔者认为，造成这种差异的重要原因是读者在阅读过程中对信息处理的自动化程度不同。

阅读是一个信息处理过程，但人的信息处理能力是有限的。如果某一方面任务处理占用大量记忆资源，必然导致其他方面任务处理时资源不足。这个占用大部分记忆资源的任务被称为控制任务，其任务处理过程称为控制过程；而不太占用记忆资源的任务称为自动化任务，其任务处理过程称为自动化过程。控制过程可以向自动化过程转化。阅读过程中，如果阅读者的注意力集中于语法和词汇层面，大量的记忆资源被用于处理词汇意义、语法构成等语言层面的知识，即阅读时控制过程占主导地位，便没有足够的记忆资源用于分析意义，其阅读和效果就会受到影响。如果词汇和语法等语言层面知识能够被熟练内化，让其向自动化过程转化，注意力便从语言知识中得以解放，用于意义的理解，便可提高阅读水平。因此，信息自动化程度的高低直接影响阅读的效率，导致阅读差异。自动化程度越高效率就越高，反之就越低。语言初学者需要记忆词汇和语法规则，其注意力集中于如何正确使用语法和词汇。由于对语法、词汇不熟悉，在阅读时他们需要使用并协调词汇、语法、句法等多个层面的知识。因此他们阅读时对阅读文本的处理通常处于控制阶段，自动化程度相对较低，因此阅读效率也就相对低下。而当学习者通过大量学习和练习，把语法规则和词汇意义内化，能够熟练使用时，就达到了自动化程度。此时，注意力被解放出来了，可以放在更高层次的意义处理和推断上，阅读速度加快，效率也提高了。

事实上，阅读水平是一个不断渐进的连续体，母语者的熟练阅读位于一端，而外语初学者的阅读水平位于另一端。那么，从初学者低效的阅读到熟练阅读的发展就是一个控制到自动化的渐进过程。这个过程表现为：注意力从语言的处理转移到更高层次的信息理解和推断处理。母语者阅读时已经把对语言现象的处理自动化了，他们可以将注意力放在意义的处理上。而语言初学者在阅读过程中，需要先将注意力放在语言形式上，然后再将其转移到对意义的理解中，因此阅读的效率低。

2.图式内容整合差异

我们通常会发现，词汇和语法能力差不多的学习者，其阅读能力却差别很大，这说明除了语言知识，阅读者外语阅读水平还受其他因素影响。

根据图式论，读者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指对语言的掌握程度，内容图式指语言所承载的文化背景知识和对阅读文本的熟悉程度，形式图式又可称作文体图式，是篇章体裁方面的知识。从图式理论对阅读理解过程的研究我们知道，“阅读理解过程是一个输入信息和读者头脑中的图式知识之间的动态交互过程，需要一个人已有知识的参与，并把原有的高度复杂的内在知识结构激活，和新知识相互作用，用于经验的重新组织和理解”。因此，理解过程是输入信息与阅读者头脑中的已有知识相结合的信息加工过程。如果阅读者没有与已有知识结合，理解便很难发生。“新读写论”告诉我们，阅读不光是对语言知识的辨识，更是一种社会文化的活动。任何阅读过程都不能只考虑“阅读技巧”而忽视阅读过程所发生时间以及阅读篇章所处的具体社会文化环境。因此，不同的阅读者尽管具备类似的语言图式，但因内容图式和形式图式的差异也会产生阅读差异。这种差异在阅读具有较强外语文化特征的文本时较为明显。这类文章通常有很多约定俗成的表达方式和外语学习者不太熟知的文化现象。因此在阅读时，尽管读懂文本的词句，但却无法调动头脑中的背景体裁知识，即内容图式和形式图式与之结合，从而产生理解障碍，导致阅读差异的产生。内容图式和形式图式的积累会受到个人兴趣爱好、社会文化背景、教学等因素影响。个人的背景知识与其感兴趣的事物密切相关。其次，家庭条件较好或父母的文化素质较高的学生会有更多机会接触各种书籍从而拓展知识面。此外，教师在教学中对背景知识的讲解，对外文文章体裁知识的介绍都会对学生的内容图式和形式图式的积累产生影响。上述“新”、“旧”知识的结合在图式论中又称为图式的整合，图式的整合过程也是一个从控制过程到自动化过程的转化过程。在理解过程中，读者需要对词义、语法、上下文等信息进行整合处理，从中获取信息，这个过程反映了图式的运用过程。句子和语篇的意义并非是单个词义的组合，而是需要读者将词义、句法、背景图式等信息进行整合才能获取。

阅读中还有一种现象，有些阅读者在时间充裕的情况下能够较好地理解阅读文本，但同样的文章，一旦让其在规定时间完成便会不知其意。这就是因为图式整合的自动化程度不高。在有限的时间内，文本知识输入大脑，但却不能及时地调出相关图式对其进行整合，而迫于时间，只好在理解产生之前进入下一轮的信息输入。因此，尽管阅读者具有相似的图式知识，因整合的自动化程度不高，阅读的效果也会受到影响。特别值得一提的是，在阅读过程中，“注意力”可以影响阅读速度。注意力集中时，解码和理解的速度都加快，反之则速度减慢。因此，阅读水平较高者可能因注意力不集中而影响阅读效率，低水平阅读者可以通过集中注意力提高阅读效率。

endprint

3.阅读者情感差异

阅读中的情感原因主要来自对模糊容忍的程度和焦虑。“模糊”这一概念应用于阅读过程主要是指在阅读中遇到的不认识的单词和不易理解的表达。对模糊的容忍对外语学习的影响主要表现在三个方面：（1）容忍模糊使信息更容易进入大脑；（2）使学习者能解释并处理不完整的或矛盾的信息；（3）它使学习者能够分清信息的主次和层次，把新旧信息联系起来重新构建自己的认知体系。如果读者对模糊的容忍程度低，在遇到难以理解的语言现象时就会在该字句的理解上耗费过多的时间和精力，并阻碍新旧知识的联系，妨碍理解的产生，从而影响阅读的速度和效果。焦虑是一种心理状态，也是心理素质。前者是面对某一种特定情境或者事件产生的焦虑，如课堂焦虑、考试焦虑等。这种焦虑是暂时的，可以随着时间的流逝而减小或消失。但如果语言信息反复给学习者带来焦虑，则对外语学习造成严重影响。外语阅读中的焦虑可以由以下原因引起：对模糊的容忍程度低；阅读的时间限制；以往失败的阅读经验和个人的焦虑品质。焦虑作为一种消极的情感因素，对阅读中的解码、信息自动化、图式整合都有消极影响，从而影响阅读理解。

从以上分析我们可以看出，信息处理、图式知识和整合、情感因素等几个方面的因素造成了阅读水平差异的内部发生变化。而个人因素和社会因素分别作用于不同方面从而影响阅读，它们的关系如下图：

从上图的关系中，我们能更清晰地看到具体的阅读过程分别受到哪些个体差异的影响，使学生对造成自己阅读困难的原因有更清楚的认识，从而找到影响自己阅读水平的根本原因，对症下药，有效提高自己的阅读水平。

二、对外语阅读教学的启示

1.加强语法意识的培养

语言知识的掌握程度和熟练程度是影响信息处理自动化过程的首要因素。所以英语阅读教学中根据学生的程度不同应该有一定量的语法教学。但英语学习不是背诵和使用语法规则，而是把这些内化。可见，要想提高阅读水平，首先要熟练掌握语言规则，并通过练习让其达到自动化程度。但从控制过程到自动化过程不是反复地机械化操练，而应该是在不同语境中的反复呈现。所以在教学中教师应改变传统的通过句子中机械的语法形式变化来操练语法规则的教学方式，而应通过有意义的交际和阅读活动培养学生的语法意识。

2.扩展背景知识和篇章知识

从内容图式和形式图式对外语阅读的影响中我们知道，要提高外语阅读水平，外语学习者除了要有扎实的语言基础，还需要该语言的背景知识，掌握其特有的语篇及体裁特征。因此，外语教师在教学中除了加强学生语言知识的培养，还要拓展背景知识和语篇体裁方面的知识。但课堂讲解的时间毕竟有限，教师还应该注意学生兴趣的培养，促使他们在课后积极主动扩充自己的知识面，并让这些知识内化，提高自动化程度，这样才能充分发挥图式知识对外语阅读的促进作用。

3.形成有效的阅读策略，控制消极情感因素

从相互作用模式中我们知道，阅读不是逐字逐句地匀速进行的过程，而是自下而上的信息处理和自上而下的运用图式进行推测相结合的过程。因此，在阅读教学中，我们除了要重视语言知识的积累，还要帮助学生利用背景知识和篇章知识对文章中的信息进行预测和筛选，这就需要帮助学生形成有效的阅读策略。略读、寻读、预测和猜词等阅读策略对阅读都有较大帮助。略读帮助读者迅速地理解文章大意，找到需要的内容。寻读帮助读者从较长的文章中找出细节信息，预测可以对下一步的阅读起导向性的铺垫作用。猜词可以帮助理解，降低焦虑。

总之，阅读能力是外语能力的重要组成部分，也是扩大输入、提高外语其他能力的基础。从上文论述的阅读认知过程的三个方面看，阅读差异能让我们更清晰地看到个人因素对阅读过程和阅读水平的影响，外语学习者能更有针对性地找到适合的方法以提高阅读能力。

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参考文献

[1] Arnold，J.Affect in Language Learning.北京：外语教学与研究出版社，2010.

[2] 程晓堂，郑敏.英语学习策略.北京：外语教学与研究出版社，2002.

[3] 石运章，刘振前.外语阅读焦虑于英语成绩及性别的关系.解放军外国语学院学报，2006（3）.

[4] 肖肃.从文化差异透视外语学习文化语言观.山西高等学校社会科学学报，2003（7）.

[5] 杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究.外语教学与研究，2002（5）.

[6] 赵徽，荆伟，方俊明.阅读与阅读困难认知过程实证研究与理论分析.心理科学，2010（4）.

[作者：邹皎（1978-），女，重庆人，重庆理工大学语言学院讲师。]

【责任编辑张茂林】

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3.阅读者情感差异

阅读中的情感原因主要来自对模糊容忍的程度和焦虑。“模糊”这一概念应用于阅读过程主要是指在阅读中遇到的不认识的单词和不易理解的表达。对模糊的容忍对外语学习的影响主要表现在三个方面：（1）容忍模糊使信息更容易进入大脑；（2）使学习者能解释并处理不完整的或矛盾的信息；（3）它使学习者能够分清信息的主次和层次，把新旧信息联系起来重新构建自己的认知体系。如果读者对模糊的容忍程度低，在遇到难以理解的语言现象时就会在该字句的理解上耗费过多的时间和精力，并阻碍新旧知识的联系，妨碍理解的产生，从而影响阅读的速度和效果。焦虑是一种心理状态，也是心理素质。前者是面对某一种特定情境或者事件产生的焦虑，如课堂焦虑、考试焦虑等。这种焦虑是暂时的，可以随着时间的流逝而减小或消失。但如果语言信息反复给学习者带来焦虑，则对外语学习造成严重影响。外语阅读中的焦虑可以由以下原因引起：对模糊的容忍程度低；阅读的时间限制；以往失败的阅读经验和个人的焦虑品质。焦虑作为一种消极的情感因素，对阅读中的解码、信息自动化、图式整合都有消极影响，从而影响阅读理解。

从以上分析我们可以看出，信息处理、图式知识和整合、情感因素等几个方面的因素造成了阅读水平差异的内部发生变化。而个人因素和社会因素分别作用于不同方面从而影响阅读，它们的关系如下图：

从上图的关系中，我们能更清晰地看到具体的阅读过程分别受到哪些个体差异的影响，使学生对造成自己阅读困难的原因有更清楚的认识，从而找到影响自己阅读水平的根本原因，对症下药，有效提高自己的阅读水平。

二、对外语阅读教学的启示

1.加强语法意识的培养

语言知识的掌握程度和熟练程度是影响信息处理自动化过程的首要因素。所以英语阅读教学中根据学生的程度不同应该有一定量的语法教学。但英语学习不是背诵和使用语法规则，而是把这些内化。可见，要想提高阅读水平，首先要熟练掌握语言规则，并通过练习让其达到自动化程度。但从控制过程到自动化过程不是反复地机械化操练，而应该是在不同语境中的反复呈现。所以在教学中教师应改变传统的通过句子中机械的语法形式变化来操练语法规则的教学方式，而应通过有意义的交际和阅读活动培养学生的语法意识。

2.扩展背景知识和篇章知识

从内容图式和形式图式对外语阅读的影响中我们知道，要提高外语阅读水平，外语学习者除了要有扎实的语言基础，还需要该语言的背景知识，掌握其特有的语篇及体裁特征。因此，外语教师在教学中除了加强学生语言知识的培养，还要拓展背景知识和语篇体裁方面的知识。但课堂讲解的时间毕竟有限，教师还应该注意学生兴趣的培养，促使他们在课后积极主动扩充自己的知识面，并让这些知识内化，提高自动化程度，这样才能充分发挥图式知识对外语阅读的促进作用。

3.形成有效的阅读策略，控制消极情感因素

从相互作用模式中我们知道，阅读不是逐字逐句地匀速进行的过程，而是自下而上的信息处理和自上而下的运用图式进行推测相结合的过程。因此，在阅读教学中，我们除了要重视语言知识的积累，还要帮助学生利用背景知识和篇章知识对文章中的信息进行预测和筛选，这就需要帮助学生形成有效的阅读策略。略读、寻读、预测和猜词等阅读策略对阅读都有较大帮助。略读帮助读者迅速地理解文章大意，找到需要的内容。寻读帮助读者从较长的文章中找出细节信息，预测可以对下一步的阅读起导向性的铺垫作用。猜词可以帮助理解，降低焦虑。

总之，阅读能力是外语能力的重要组成部分，也是扩大输入、提高外语其他能力的基础。从上文论述的阅读认知过程的三个方面看，阅读差异能让我们更清晰地看到个人因素对阅读过程和阅读水平的影响，外语学习者能更有针对性地找到适合的方法以提高阅读能力。

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参考文献

[1] Arnold，J.Affect in Language Learning.北京：外语教学与研究出版社，2010.

[2] 程晓堂，郑敏.英语学习策略.北京：外语教学与研究出版社，2002.

[3] 石运章，刘振前.外语阅读焦虑于英语成绩及性别的关系.解放军外国语学院学报，2006（3）.

[4] 肖肃.从文化差异透视外语学习文化语言观.山西高等学校社会科学学报，2003（7）.

[5] 杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究.外语教学与研究，2002（5）.

[6] 赵徽，荆伟，方俊明.阅读与阅读困难认知过程实证研究与理论分析.心理科学，2010（4）.

[作者：邹皎（1978-），女，重庆人，重庆理工大学语言学院讲师。]

【责任编辑张茂林】

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3.阅读者情感差异

阅读中的情感原因主要来自对模糊容忍的程度和焦虑。“模糊”这一概念应用于阅读过程主要是指在阅读中遇到的不认识的单词和不易理解的表达。对模糊的容忍对外语学习的影响主要表现在三个方面：（1）容忍模糊使信息更容易进入大脑；（2）使学习者能解释并处理不完整的或矛盾的信息；（3）它使学习者能够分清信息的主次和层次，把新旧信息联系起来重新构建自己的认知体系。如果读者对模糊的容忍程度低，在遇到难以理解的语言现象时就会在该字句的理解上耗费过多的时间和精力，并阻碍新旧知识的联系，妨碍理解的产生，从而影响阅读的速度和效果。焦虑是一种心理状态，也是心理素质。前者是面对某一种特定情境或者事件产生的焦虑，如课堂焦虑、考试焦虑等。这种焦虑是暂时的，可以随着时间的流逝而减小或消失。但如果语言信息反复给学习者带来焦虑，则对外语学习造成严重影响。外语阅读中的焦虑可以由以下原因引起：对模糊的容忍程度低；阅读的时间限制；以往失败的阅读经验和个人的焦虑品质。焦虑作为一种消极的情感因素，对阅读中的解码、信息自动化、图式整合都有消极影响，从而影响阅读理解。

从以上分析我们可以看出，信息处理、图式知识和整合、情感因素等几个方面的因素造成了阅读水平差异的内部发生变化。而个人因素和社会因素分别作用于不同方面从而影响阅读，它们的关系如下图：

从上图的关系中，我们能更清晰地看到具体的阅读过程分别受到哪些个体差异的影响，使学生对造成自己阅读困难的原因有更清楚的认识，从而找到影响自己阅读水平的根本原因，对症下药，有效提高自己的阅读水平。

二、对外语阅读教学的启示

1.加强语法意识的培养

语言知识的掌握程度和熟练程度是影响信息处理自动化过程的首要因素。所以英语阅读教学中根据学生的程度不同应该有一定量的语法教学。但英语学习不是背诵和使用语法规则，而是把这些内化。可见，要想提高阅读水平，首先要熟练掌握语言规则，并通过练习让其达到自动化程度。但从控制过程到自动化过程不是反复地机械化操练，而应该是在不同语境中的反复呈现。所以在教学中教师应改变传统的通过句子中机械的语法形式变化来操练语法规则的教学方式，而应通过有意义的交际和阅读活动培养学生的语法意识。

2.扩展背景知识和篇章知识

从内容图式和形式图式对外语阅读的影响中我们知道，要提高外语阅读水平，外语学习者除了要有扎实的语言基础，还需要该语言的背景知识，掌握其特有的语篇及体裁特征。因此，外语教师在教学中除了加强学生语言知识的培养，还要拓展背景知识和语篇体裁方面的知识。但课堂讲解的时间毕竟有限，教师还应该注意学生兴趣的培养，促使他们在课后积极主动扩充自己的知识面，并让这些知识内化，提高自动化程度，这样才能充分发挥图式知识对外语阅读的促进作用。

3.形成有效的阅读策略，控制消极情感因素

从相互作用模式中我们知道，阅读不是逐字逐句地匀速进行的过程，而是自下而上的信息处理和自上而下的运用图式进行推测相结合的过程。因此，在阅读教学中，我们除了要重视语言知识的积累，还要帮助学生利用背景知识和篇章知识对文章中的信息进行预测和筛选，这就需要帮助学生形成有效的阅读策略。略读、寻读、预测和猜词等阅读策略对阅读都有较大帮助。略读帮助读者迅速地理解文章大意，找到需要的内容。寻读帮助读者从较长的文章中找出细节信息，预测可以对下一步的阅读起导向性的铺垫作用。猜词可以帮助理解，降低焦虑。

总之，阅读能力是外语能力的重要组成部分，也是扩大输入、提高外语其他能力的基础。从上文论述的阅读认知过程的三个方面看，阅读差异能让我们更清晰地看到个人因素对阅读过程和阅读水平的影响，外语学习者能更有针对性地找到适合的方法以提高阅读能力。

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参考文献

[1] Arnold，J.Affect in Language Learning.北京：外语教学与研究出版社，2010.

[2] 程晓堂，郑敏.英语学习策略.北京：外语教学与研究出版社，2002.

[3] 石运章，刘振前.外语阅读焦虑于英语成绩及性别的关系.解放军外国语学院学报，2006（3）.

[4] 肖肃.从文化差异透视外语学习文化语言观.山西高等学校社会科学学报，2003（7）.

[5] 杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究.外语教学与研究，2002（5）.

[6] 赵徽，荆伟，方俊明.阅读与阅读困难认知过程实证研究与理论分析.心理科学，2010（4）.

[作者：邹皎（1978-），女，重庆人，重庆理工大学语言学院讲师。]

【责任编辑张茂林】

英语阅读教学过程分析 第4篇

一、读前热身

阅读前的导入环节是上好阅读课的前提。常用的策略有背景介绍法、头脑风暴法、现实关联法、新旧联系法、问题设疑法等。

1. 背景介绍法

这种方法最适合涉及目的语文化, 如历史、地理、风俗习惯等题材的文章。进行背景介绍可以采用图片展示, 播放录像、文字、声音等形式, 也可以用学生熟悉的相关小说、电影、故事中的人物展开。背景介绍关键是选点要巧妙, 重在引起学生的兴趣, 使之进入阅读状态。同时, 也要注意不宜占用过多时间, 以免喧宾夺主。

2. 头脑风暴法

把阅读文章的题目、主题图片等关键线索提供给学生, 组织学生围绕文章所涉及的背景知识或单元等开展“头脑风暴”活动, 以激活学生已有的背景知识, 把学生的注意力引向课文话题。

3. 现实关联法

阅读不是为了读而读, 获取信息也不是最终目的。如果阅读能与现实的学习和生活内容相连接, 那么, 学生的兴趣和收获就会更大。教材中有不少文章的话题与日常生活密切相关, 如过生日、学校生活等。上课前组织学生谈论与课文相关的话题, 能激活学生头脑中的生活体验, 以便在阅读中建构起联系。在讨论过程中, 师生之间与生生之间可以互相填补信息差。

4. 新旧联系法

在备课过程中, 教师要时刻想到学生此前曾经学过的内容, 包括词汇、结构等语言知识, 也包括类似的话题、类似的文体等。找到共同点, 有意识地把新的阅读内容与过去学过的内容建立多方联系, 不仅可以降低阅读难度, 而且能够复习、巩固原来的知识。另外, 多数教材中的对话课内容与阅读文段内容密切相关, 上阅读课前, 可以通过复习对话来引入新课。

5. 问题设疑法

在阅读文段中抽取一些能引起学生兴趣的细节设疑, 可以激起学生的好奇心和求知欲, 也是引入新课的好办法。设疑不在多而在巧, 学生太熟悉的问题没有挑战性, 太陌生的又可能达不到预期目的, 所以, 问题需要精心准备。

总之, 读前活动的整体目标是激发兴趣、引起思考、作好准备, 主要是希望解决学生“想读”“爱读”的问题。教师的读前准备做得充分, 学生才能学得轻松愉快。反之, 开头开得不好, 整个阅读课的效果就会打折扣。因此, 读前活动不能忽视。具体的活动方法还有很多, 远不止上面几个, 大家可以根据阅读内容灵活选择, 且要注意经常变化。

二、阅读过程

阅读过程是阅读课的核心, 也是学生阅读能力提高的关键。阅读过程是学生逐步熟悉、掌握、运用策略和技巧的过程, 是学生在新的语境中复现和实际运用学习过的词语、句式结构等语言知识的过程, 也是他们进一步丰富拓展语言知识的过程。此外, 有效的、成功的阅读课应该能让学生体验到成功, 体验到他们能运用学过的语言知识来获取新的信息, 初步体会英语作为交际工具的作用和力量。同时, 由于阅读文段的内容丰富, 学生在阅读和提高英语运用能力的同时, 又能够获取大量的百科知识, 提高人文和科学素养。在这个意义上说, 阅读教学也是实现素质教育的一个很好的平台。

1. 阅读策略与技巧的培养

首先, 教师应通过课堂阅读活动把常用的阅读策略和技巧有计划、有步骤地教给学生。比如:快速浏览训练、扫描或跳读训练、扩大视野训练、上下文猜词训练、标题理解、寻找和理解主题句、寻找和利用衔接词、寻找和利用关键词、概括大意、寻找细节、推断态度等。通过阅读策略和技巧的学习, 让学生逐渐变得“会读”。需要教师注意的是, 各种技巧的安排要循序渐进, 结合不同的阅读内容在阅读中有步骤地进行渗透。让学生在体验、感受、总结与实践中逐步掌握这些技巧。一般情况下, 上阅读课前并不要求学生预习。阅读安排在课内进行正是为了对学生进行阅读技巧的指导训练。

其次, 阅读策略的培养要因“材”施教。阅读课中, 教师要建立语体意识, 不同的阅读材料重点要求也不一样。比如, 记叙类型的个人经历、文学传记、新闻消息、历史文献及讲述故事的小短文、小说等, 阅读时应抓住Who, When, Where, Why, What, How六要素;而议论性的文章就要更注意整体把握作者传达的思想和提供的论据。对不同文体的语篇, 在阅读的最后阶段, 教师都可以用树型图、简笔画、表格等形象手段, 把关键信息作整体处理, 展现在黑板或屏幕上。在相同语体的语篇处理时形式应该基本保持一致, 目的是要帮助学生建立宏观把握不同语体、语篇内容的基本模型, 提高学生的语篇类聚水平。除了因“材”施教, 还要因“才”施教, 尊重学生的个性差异, 允许并鼓励学生在阅读实践中根据自己的认知特征, 选择和改进各种阅读技巧以提高效率。

2. 阅读问题的设计

是否能设计好问题, 关系到学生的阅读兴趣能否被有效激发、能否准确检测阅读理解的整体水平。因此, 阅读课的成败在很大程度上取决于这个环节。教师备课时需要特别多花些时间, 把文章读深、读透后再设计问题。

(1) 问题类型

初级阶段可以设计一些非常简单的表层问题, 在文章中可以很容易地找到答案, 以便让学生体验到阅读的成就感。接下来可以设计一些稍微隐蔽的问题, 需要学生阅读文本的表面意思之后, 对语句的实际含义进行分析、思考和理解。更复杂的问题可涉及到文章的主旨、作者的态度等, 需要学生综合全文来考虑, 要求自然就高些。不同类型的题目适用于不同的文体和阅读训练的不同阶段, 应该根据需要灵活选择。

(2) 常用题型

(1) 回答问题。其优点是有助于培养学生的语言输出能力。问题难度可深可浅, 可以书面也可以口头。问题有三个层次:展示型问题。学生凭表层理解、短时记忆或查阅课文, 便可说出答案;参阅型问题。学生可以了解与课文相关的新信息, 课文中没有现成答案;联系实际的问题。这类问题一般源于学生的现实生活。学生回答时, 不仅要依据常识, 而且要激活相关的背景知识。

(2) 判断正误。适合各种体裁的文章。这种方法更适用于设计细节性问题, 因此, 多数难度相对小。

(3) 表格。考查学生对数据信息的理解、再现和重新排列等技能。根据具体信息设计, 比较适用于含有数据的文章。

(4) 排列顺序。这种方法较适合于叙事性文章, 用来检测学生整体把握时空的能力。

(5) 填空。根据文章内容补全句子或段落。通常不会是文中的原句, 而是换一种说法来表达, 看学生是否真正地理解。

(6) 选择。这是考试常用的题型, 课堂教学中也可以适当使用。选择题的干扰项设计需要动脑筋, 既不能太明显, 又必须能根据原文清楚地进行判断和排除。

对于有难度的问题, 教师要耐心示范, 引领学生体会如何通过文中的点滴信息进行推理、提炼。教师要把这个过程完整地明示给学生。

3. 语言知识

阅读课是英语教学的一种形式, 虽然逻辑上它的主要功能是训练和培养阅读技能。但鉴于国内基础英语教学的实际需要, 我们认为, 在阅读课上以适当的形式渗透和强调某些重点的语言知识还是十分必要的。况且, 阅读技能本身与语言知识的积累就无法分开。由于基础英语教学一般不像大学那样细分为精读、泛读、听力、口语等课程, 阅读课虽然以阅读为主, 但很大程度上也分担着语言知识教学的任务。所以, 语言知识的学习是阅读课教学中必不可少的。学生在阅读课中, 不仅能提高阅读理解能力, 而且能学习语言知识, 充实语言知识的积累, 为进一步发展语言能力提供基础。

阅读课的知识教学有自己的特点, 重在三个字:境、义、用。即, 重具体语境、重实际表达的意义, 和作者这么说是要传达一种什么样的用意, 或者说作者为什么选择这样的表达方式。语言知识的理解、讲解也要依据语境来整体把握, 真正体现“词不离句, 句不离篇”的原则。对文章中的语言点一般不必过于拓展, 以免喧宾夺主。但对有些文中出现的偏僻用法的词语, 可以顺便把最常用的义项简单介绍一下。能用英语对某一词或短语进行解释 (Paraphrasing) 的重点词句, 尽量使用学生学过的同义表达方式来转述, 这样, 既可训练学生的听力, 又可以培养学生用英语思维的习惯。

除语言知识外, 阅读课上对听说技能、学习策略、情感态度和文化等教学要素也应该结合教学内容进行综合渗透。

三、读后活动

1. 检查反馈

阅读活动完成之后, 教师需要对学生的阅读理解情况进行检查, 根据反馈解决疑难问题, 开展巩固性和拓展性活动。做好巩固环节可以加深学生对课文的理解, 使学生有机会练习刚学的知识。一些教师认为, 上完了规定的教学内容就算完成了教学任务, 其实不然。知识从理解到掌握需要一个过程, 充分的读后活动可以帮助学生巩固阅读成果、拓展知识运用、培养提高技能。除了常用的整体概括外, 读后拓展活动还可以选用以下形式:

(1) 复述

让学生用自己的话把课文的内容复述出来。为了扩大练习面, 可以让学生先进行Pair work练习, 再选择个别学生在班上复述。如果希望降低难度, 可以把关键词或主要信息写在黑板上。复述的方法多种多样, 如视图复述法、列表复述法、问题连结复述法、课文概要复述法、缩扩复述法等。

(2) 对话

学生以两人小组活动的形式, 根据课文内容一问一答。这样, 可以加深对课文的理解, 同时训练口语。

(3) 采访

这种方法把课文内容以另一种形式再现, 可以活跃课堂气氛, 发展语言运用能力, 培养创造性。

(4) 角色扮演

学生把课文内容改编成短剧来表演。这种活动有一定难度, 需要教师指导, 但对学生创造能力的培养及口语能力的提高很有好处。

(5) 填空

把课文内容进行改写, 然后设置空格让学生补全, 可以加深对课文的理解及对重点词、短语的掌握。

(6) 听及跟读

听录音跟读可以训练语音、语调及听力。

(7) 改写课文

训练书面表达能力, 适合作为课外作业。教师应利用学生对课文已经熟悉的契机, 趁热打铁, 要求学生在对课文复述的基础上, 改写或缩写文章, 以检查他们的语言知识应用技能, 提高他们的书面表达能力。

2. 反思总结

课堂教学结束后还有一个重要功能不该忽略, 那就是课下的总结反思。通过学生表现和反馈, 发现前面环节中未表现出来的新问题, 为进一步采取补救措施提供参照。每次阅读课之后, 教师都需要总结反思。比如, 材料是否合适, 时间控制是否得当, 学生的困难在哪, 进步在哪, 哪些学生有困难, 哪些困难是普遍的, 教师设计的哪些方法效果好, 以后如何改进等。这样, 教师不断地根据课堂上学生的表现和反馈进行反思, 把需要注意避免的问题记录下来, 把好的、有效的方法、技巧记录下来, 就可以更有效地提高阅读教学的有效性。

阅读教学是一项复杂的、师生双边的语言和思维相互作用的活动过程。教无定法。适合自己学生的方法就是好方法, 这需要每位教师在实践中不断地学习和探索。只要日积月累, 不断总结, 就可以形成自己的教学路子。

参考文献

陈莉萍.第二语言阅读研究对中国英语教育的启示[J].外语界, 2006, (6) .

陈小曼.篇章类型图式认知阅读教学模式探究[J].疯狂英语 (教师版) , 2007, (7) .

鲁忠义, 贾宁, 樊英茹.论小学高年级学生的阅读训练[J].课程·教材·教法, 2006, (5) .

孙黎.英语阅读教学读前活动策略研究与实践[J].教学与管理, 2007, (21) .

天方夜谭阅读指导教学过程 第5篇

一、激发情趣，揭示专题 1．看动画片。

2、同学们你们知道刚刚看的那个故事叫什么名字吗？《阿拉丁和神灯》

3、他是一个怎么的故事？

我看的是电影：卡尔文在一家比萨店打工，因为有求于学长埃洛特，所以经常不得不替他干活。一天，卡尔文在替埃洛特洗刷盘子时，从一个被擦亮的水壶里飘出一个自称是灯神的人，而且灯神告诉他，只有他才能找到神灯并救醒阿拉丁的国王。原来，阿拉丁国王的弟弟洛克索为了得到哥哥的王位和神灯，用魔法把哥哥镇住，如果没有神灯，他将沉睡一千二百年。卡尔文被灯神带到了阿拉丁王国，一踏上阿拉丁王国的土地，卡尔文就遭到洛克索的追杀。在另有企图的阿里的帮助下，卡尔文从王后的手中拿到了寻找神灯的地图并带着公主茜瑞踏上了寻找神灯的征程。经过一路的艰险，卡尔文和茜瑞终于找到了藏在山洞里的神灯。在战胜了洛克索后，卡尔文用取回的神灯救醒了阿拉丁国王的同时，也获得了茜瑞公主的芳心。

4、原来这些故事都在我们手中的这本《天方夜谭》里。今天就让我们一起走进《天方夜谭》，去阅读这些动人的故事吧！）

板书课题：走进天方夜谭

二、呼唤旧知、指导文本。

1．“课前，同学们都已经读过这本书了,在阅读的时候积累了不少经验，你能从这本书的结构上来介绍一下这本书吗？

我们，除了读书的内容，还要学会读书题、读扉页、了解作者、读序言、读后记等。

2、如何读书的好方法？

读书的方法有：根据书的体裁选择朗读还是默读，精读还是浏览；读书时要做记号、作批注；可以摘抄好词、佳句；故事性强的课外书读后可以复述故事；可以与家人、朋友交流读后感受；可以阅读书评了解别人的感想；可以将阅读和

看由同一本课外书改编的电影、电视结合起来，进行比较等。

3、同学们都已经读过这本书了,也从中读到了不少好故事，谁来把自己最喜欢的故事给我们介绍一下。

《阿里巴巴和四十大盗》故事讲述，古代波斯国的青年阿里巴巴在山上砍柴时偶然发现强盗的藏金洞，其哥知道后因进洞取宝而被强盗杀害。强盗们为丢失财宝而多次上门报复，均被使女马尔基娜的勇敢和智慧化解。

从前，有个渔夫每天很早到海边网鱼。这天上午，他连撒了三次网，都没有收获。当他最后一次把网拉拢的时候。感觉太沉重了，鱼网好象和海底粘在一起。渔夫费了很大的力气，才把网拉上来，结果发现是一个很沉重的铜瓶。瓶口的铅封上盖着所罗门的印章。“里面究竟装着什么东西呢？”好奇怪的渔夫决定打开来看看。渔夫取出刀子，撬开铅封。没隔多久，从瓶口里冒出一缕青烟，在空中一阵摇动后，竟变成了一个青面獠牙的魔鬼！渔夫看见这个巨大的怪物，浑身颤抖，不知如何应付。忽然，魔鬼跪了下来，说道：“所罗门啊，别杀我，我再也不敢违背您的命令了。”渔夫梢一定神，装着胆子说：“所罗门已经死了一千八百年了，现在是另一个时代。你有什么故事？你为什么被关在这个瓶子里”你这个可恶的渔夫，这些都不是你该问的！我立刻就送你一死！“说着，魔鬼马上露出一副凶相，一步步逼近渔夫。渔夫急忙说：“我可罪之有，竟有此报应：”“看在你救了我的份上，我就我就把一切告诉你吧！我曾与所罗门作对，他便把我装进了瓶子里，扔进了这个大海！”我在海里住了一百年，心想：„如果有人把我救出来，我必将使他终身荣华富贵。‟可是，一百年过去了，没有一个人来救我。”四百年来，始终没有人来救我。因此，我发誓谁要是在这个时候把我救出来，死法随其选择，死就有你选择！”吧渔思考片刻，对魔鬼说：“ 死只前，我还有个问题。我想知道，这个瓶子怎么能容的下你这么大呢？”魔鬼专进瓶子里渔夫把盖子盖好把他丢到到大海里。

4、看来很多同学已经认真读过这本书了，那下面我们来做个游戏。

《阿里巴巴和四十大盗》《阿拉丁和神灯》《渔夫和魔鬼》《辛巴德历险记》《乌木马的故事》《终身不笑者的故事》《睡着的人和醒着的人》

阅读过程 第6篇

关键词：小学语文；教学方法；阅读量

小学语文是学生必须掌握的重要的知识内容，语文知识会使学生终身受益。所以，为学生打下良好的语文基础，阅读教学显得尤为重要。语文这门课程能够加深学生对语言和文字的理解，使他们能更好地识字和写作。在课改背景下，要求教师在教学过程中运用有效的教学方法，要不断激发学生的阅读兴趣，使学生积极主动地进行阅读，培养学生的自主学习能力，并使学生掌握阅读的要领，养成良好的阅读习惯，提高自身的人文素养。

一、小学语文阅读教学中培养学生阅读能力的意义

小学语文课程中最重要的环节就是阅读，通过阅读可以激发学生对语文知识的学习兴趣，阅读可以带给学生不同的情感，提高小学生的阅读能力是提高语文教学质量和成绩的有效途径。新课程标准要求小学生提高阅读量，掌握更多的词汇。为了满足新课标的要求，为了使教育事业不断发展，教师必须接受新的教学理念，不断地丰富自己的教学手段，运用各种不同的教学方法改善教学效果。教师通过不断学习与研讨，使小学生喜欢阅读，对语文知识产生浓厚的学习兴趣，并通过自主学习找到适合自己的学习方法，不断提高自己的阅读能力，形成正确的情感，并在阅读后进行合理的反思，在学生将来的生活工作和学习中发挥重要的作用，有利于促进学生建立良好的人际关系。

二、小学语文阅读教学过程中培养学生阅读能力的策略

1.通过合理提问激发学生的阅读兴趣

兴趣是最好的老师。只有不断激发学生的学习兴趣，才能使学生不断进步。由于小学生对一些事物没有明确的认识与了解，在学习过程中对新鲜的事物也充满了好奇，教师可以通过适当的提问激发学生阅读的兴趣。例如，在学习《松鼠》这篇课文的时候，教师在授课之前可以给学生布置一些关于小动物的谜语，然后让他们到课文中去搜索答案，他们自然就会充满兴趣，就会由被动变为主动，积极主动地学习课堂知识内容，最后，教师通过提问的方式让学生回答，有利于学生找到正确的谜底。采取这样的教学方法，学生才会具有强烈的学习欲望，紧跟教师的步伐，一步一个脚印地学习，找到学习的关键，最终使自己的成绩与能力得到不断提高。

2.通过创设情境培养学生的阅读情感

在小学语文阅读教学中，使学生身临其境可以提高他们的语感，让他们具有正确的情感。教师可以设置合适的教学情境，使学生感受生活与知识的密切关系。例如，在学习《扁鹊治病》这篇课文的时候，教师就可以让学生扮演课文中的人物朗读相应的话语，运用合适的语气、语速与音调，找到更好的阅读技巧，体会到不同的情感与背景，这样才能更好地提高学生分析判断的能力。通过这样的教学策略，使学生对事物或事情形成正确的认识与理解，能够以正确的心态去看待人或事，不断提高学生的理解能力，使他们具有传统的美德，不断增强自身的道德修养，提高自身的综合素质。

3.通过举办竞赛促使学生反复阅读

在小学语文阅读教学中，通过举办学习竞赛，不仅能激发学生的阅读兴趣，活跃课堂学习气氛，更能使他们热爱语文，养成良好的学习习惯，提高自身的阅读能力。例如，在学习《给予是快乐的》这篇课文的时候，教师可以给学生讲解这篇课文的生字、生词以及课文的中心思想，然后让他们进行写作，并将自己的写作内容有感情地进行朗读，他们为了使自己的阅读过程更加顺利，就会反复地进行阅读。通过这样的教学策略可以培养学生良好的学习习惯，使他们感受到学习的快乐，能够加深学生的学习印象，增强学生的自信心。

在语文阅读教学过程中，教师应通过多种教学手段不断吸引学生的注意力，培养学生良好的学习习惯，不断提高学生的阅读兴趣，提高学生的综合素质与能力。总而言之，增强学生学习语文的欲望，是每一位具有责任心的教师都应具备的能力，语文教师应从小学生阅读时的面部表情、阅读的声调、阅读速度等方面进行观察，时刻鼓舞学生形成正确的学习心态，使学生积极主动地阅读，以提高学生的阅读能力、理解能力、写作能力，提高学生的整体素质以及语文成绩，达到教学的最终目的。

参考文献：

[1]张磊.如何提高小学生的阅读能力[J].科技视界，2015（02）.

中学历史课本阅读过程探幽 第7篇

二、历史文本阅读的表里构成

1. 历史文本阅读的性质

历史文本包括历史原因、过程、结果以及概念、特征等显性基础知识和反映内在联系的隐性线索、本质、规律等知识框架。从内容上看,文本阅读是对那些相对固定的基础知识的再现再认;从关系看,它是对各知识点之间的逻辑关系,如:因果关系、并列关系、包容关系、承递关系等进行梳理分析;从表现形式看,它是对文本各种语言符号图示的再表述或交流。现代认知心理学认为,阅读是学习者以信息的接收、编码为基础,根据已有信息建构内部的心理表征,并进而获取心理意义的过程,如识别、记忆、分析、推理、概括、归纳、预测、再创造等。而历史文本的解读,则是对由视觉输入的历史语言符号信息进行解码和重建以获取历史专家在编辑历史文本中所要传达的信息,是对文本中那些碎片、断裂、孔隙、浑浊、碰撞的史实进行再创造的心理过程。既然是个人的心智活动,教师就应遵循心理活动的规律,在文本阅读中退居幕后。之所以这样,是因为我们教师不能用自己的思维去替代学生领会文本、发现问题、创造意义。毫无疑问,文本情感的体味、升华以及文本意义的发掘、填补和阐析,都只能依靠学生自己来咀嚼和建构。越俎代庖地忽视、漠视或限制学生对文本独特的阅读领悟,既与新课标精神相左,也阻碍了学生自主、探究学习能力的发展。

2. 历史文本阅读的两个层次

历史文本的阅读是以历史课本作为认识的中介,学生不仅把历史课本从一种密码式的符号系列转化为一种充满社会意义认识的产物,而且通过这种阅读活动提升自己的精神素养和境界。它大体呈现出下面两个层次。

(1)“阅本明象”。大家知道,人的认识都是从感性认识开始的,历史文本的阅读也是从披阅文本语言而感知历史的。历史语言具有传达表象义与具象认识的功能,是学生这个特殊释言主体获取事象意义的语言基础;作为认识的第二信号系统,是过去史实第一信号系统的符号,学生通过语言符号对过去的史实作出条件反射联系,是他们阅本明象的神经活动基础;读释文本语言的具象语义内容,依靠学生思维的再创造来完成,这是学生释言明象的心理基础。不过,学生在整个阅读过程中,总是按照历史语言的语义规定进行“严格”的再创造,所获得的事象基本上是对语义内容的客观反映,他们间的个性心理差异虽然较大,但所获表象的差异不是特别悬殊。这类通过心理感知所获语义内容规定的事象,可称为“言内之象”,虽然简约,但是进一步“明象”的基础。

把握、释义“言外之象”,比直感“言内之象”要复杂得多。它需要学生凭借业已获得的言内之象所提供的人物、时间、地点、背景、原因、过程、内容、结果等历史事象按照历史事件本来发展的脉络和趋势,经学生阅读个体再联想、再创造等思维活动发现语义并未直接揭示的历史事象,使历史事象日趋丰富和完善。例如,学生在阅读了北京人已学会了用火的言内象之后,知道火能烧烤食物、照明、取暖、吓跑野兽等,若再联想再创造,就会得出火还有其他功能,如用火烧断木棍来制造劳动工具,高举火把来追捕猎物等,这样一番再想象,就容易丰满北京人的意象。从这里,我们可以看到:学生再创造能力越强,他们所获得的事象就会越丰富越完整,不同阅读主体在意象创造的完整性和丰富性上,绝不会一致,甚至差异较大;二是创造想象的依据是间接的,源于言内之象的联想而发生,并非语义内容的客观反映;三是因为在感知的广度、深度上完全不同,学生补充、完善的意象,从本质上来说是主观的。由此可知,“言外之象”的解读,是获得事象的另一番途径。

当然,不管是言内之象还是言外之象,“明象”的综合效果,均靠学生主体阅读的心理活动来实现;所获事象的丰厚与贫弱,又均与学生阅读的态度、方法、能力及原有的知识结构相关。言内之象,为具备一般阅读经验的学生共同获取,显得单薄;言外之象,则需足够分量的经验、语感以及再创造思维能力才可获得。这里,似乎告知教师这样一个道理,其事象的索取和悟解需要学生充分发挥其主体的能动性,否则,事象的解读将难以进行,或者是无法进行。这里彰显了学生是自我学习的主体,老师只不过是起了一个方向性的辅助作用。

(2)“由象析意”。这里的“意”,不是文本语言单纯的“意义”,而是历史文本所透露出的思想感情的总和,既包含了文本所蕴含的历史本质和规律,给人以理性启迪;又包含了浓浓的爱国主义情感、传统道德情感以及对历史事象的审美审丑等。由于历史文本是“情”、“美”、“理”的综合体,很难说孰轻孰重,但出于“情”“美”容易“感受”,“理”难以阐发,故将“由象析意”具体细分为“味象识情”、“取象审美”与“析象解理”三种思维方式。

①“味象识情”,阅读认识的情感阶段。它是历史进行道德教化的主要功能之一。在《史记》列传中,司马迁把殷末并无多大建树的伯夷、叔齐放在第一篇,无非是作者欣赏他们两人在殷亡后耻食周粟,饿死在首阳山的气节。这一方面反映了司马迁本人的道德观,另一方面则说明历史具有道德情感的教化作用。但由于历史包罗万象,政治史的象有政治属性的读法,经济史的象有经济属性的读法,等等。例如,在解读政治史的事象时,因其“象”牵涉到客观存在的历史人物,学生就需将典型人物与典型事件结合起来,特别是要仔细辨明历史人物的阶级属性,方能较好地体味其中的感情。如,秦末农民起义领袖陈胜所说的“王侯将相,宁有种乎”,与五代后晋一个节度使所说的“天子宁有种耶?兵强马壮者为之尔”,这两句话,从词义上说,意思差不多,但从他们两个人的阶级感情而言,则有本质的不同。前者,代表了农民阶级及其利益,体现了他们反对封建统治、要求改善现状的斗争精神,使学生为他不畏强权、一身正气的情感所感染;后者则代表了手握重兵的藩镇割据势力,他们妄图凭借武力取得皇位,反映了他们对权力再分配的愿望。学生若不从后者的阶级属性来阅读,恐怕很难看清藩镇割据势力是如何打着“天子宁有种耶”的旗号来谋取私利的,感情认识很可能含混不清甚至错位。

从上可以看到,文本中的事象是对过去客观史实的概括性显现,具有单纯、简约、朦胧、概括的特征。但不管是什么属性的“象”,都与“情”构成心理共鸣对应的联系,即“情感的客观对应物”,无不显示了情感表象与情感体味互表的内在关系。这种以历史事象为物质载体的情感认读,如对善与恶、忠与奸、光明与黑暗、爱国与卖国、进步与倒退等情感的体味,既是个体情感的载体、感受和移入,传达情感表象的个体经验性,但更多的是传导、内化社会普遍通用的情感,是个体主动加工历史“典型化”情感的思想认识过程,说明了在情感体味过程中,阅读主体是借助相关事象来表现自己对历史真实情感的关切、体认和融入,体现了“情依象表”的思维进程。因此,对事象阅读而生发的情感,容易使学生达成对真实历史事象情感的认同和感染,并促使他们情感的巩固和升华,这与文学艺术作品阅读中滋生的情感更倾向于“具性”和“主观”具有很大的不同,它更偏重于“理性”、“客观”和“社会性”。鉴于这种情感的阅读特点,教师更应该有意识地多引导学生情感的移入与体味。

②“取象审美”,阅读认识的美感阶段。在阅读认识过程中,“取象审美”与“味象识情”辨不出谁先谁后,它们是并列交互的关系,互相启迪,互相说明,互相补充,互相完善,是情中感美,美中悟情,最终的效果都是使学生受到“情”与“美”的陶冶,净化他们的心灵。历史事象的美如同“历史感情”一样,极其丰厚。从劳动人民生产的陶器、瓷器、丝绸、棉布等生活用品到修建皇宫、城墙、塔楼、运河等工程建筑,从洋溢着人性光辉的崇高悲壮美到波澜壮阔的社会文化美,无处不有。这些“美”,首先反映的是社会历史客观化的“审美”形态凝固,其次是构成学生的“审美”意象和“释言明象”的结果。这一审美再创造的过程,虽包含了学生“审美”再创造,但这种再创造不能超越历史本身的属性,也不能脱离历史事象所规定的“审美”形态而自行其是。

审美,首先是对“言内之象”的客观反映,继之是对“言外之象”的主观丰富。对“言内之象”感知得越全面,就越利于对“言外之象”的再创造,并促进学生“审美”态度的有效建立。反过来,当学生以这种“审美”态度再“回首”观照这些事象时,心中所获解的事象就已转化为“审美”对象了。在审美“取象”悟解的循环中,一方面学生以自身情感经验、能力体味历史情感,另一方面,则是对事象中的美感、意蕴进行深层次的领悟。

不过,历史审美不仅仅只是对“崇高”、“优美”等方面的获取、体味和审视,还兼有对历史事象“负性”、“粗鄙”等方面的感受、认识和审丑。历史丑类很多,如卖国贼、汉奸、昏君、傀儡、独裁者、贪官、奴才、法西斯分子、侵略者,等等。学生在这些“卖国”、“阴险”、“黑暗”、“血腥”、“恐怖”等意象的撞击下,心灵因为巨大的震颤而获得强烈、压抑、窒息的情感体验,激发起对历史、社会、人生的反思,从而获得历史智慧的启示和领悟。

不论是审美或审丑,在阅读中获得全面的精神效应,是历史美育的总体目标和核心内容。学生经历欢乐、激动、振奋等一系列心理过程,内心既有以往情感经验的复现,也有经验之外陌生情感的体味。其中愉悦之情能抚平学生心灵的皱褶,达到鲁迅所言的境界,“美善吾人之性情,崇大吾人之思理”,享受历史澄澈朗照的静美;即便是面对悲剧、惨烈的事象,也能将其间的悲痛转化为同情、怜悯和悲愤,使心灵获得审美的慰藉。而对历史丑类的审丑认识,会使学生对那些卖国贼、汉奸等丑类表现出极大的愤慨,对那些侵略者、反动右翼势力等表现无限的仇恨,从而培养学生对美的辨别力以及是非的敏感性。

③“析象解理”,阅读认识的理性阶段。一定的知识结构配套一定的认知结构。“析象解理”的内涵就是由历史现象的感知上升到历史本质的认识过程。康德将这种认识过程概括为感性认识、知性认识和理性认识三个阶段。

前面的“阅本明象”,即是学生对历史事象的积累、咀嚼、消化,阶段性特征的感性把握比较明显。从思维过程看,它开始由感知事象到形成鲜明的表象,从区分本质、非本质属性到逐步接近本质属性,思维基本上处于历史概念的形成阶段。

知性认识阶段,是对前面获得的事象进行分析,开始思索历史事件得以发生的背景、条件、原因、经过、作用、影响以及各个历史现象之间的本质联系。在此进程中,学生开始利用原有的认知结构来理解新概念所代表的含义,力求把握“事象中”及“事象间”的联系,全面领会新的历史概念,思维基本上处于概念的同化阶段。

理性认识阶段,是学生利用业已掌握的各个单纯质的规定进行抽象思维,形成对事象全面、深刻、本质的把握,并由此构建历史知识的层次和体系,形成历史唯物主义的基本观点,认识人类社会演进的历史规律。学生通过对文本的反复研读,慢慢养成“二分历史”的评价习惯和意识,也就逐渐接近历史现象内在本质,实现对文本主旨的认识。这种思维,体现了对文本创造认识的重构过程。

在“阅本明象”或“由象析意”阶段,许多学生都没有用熟读历史文本去洞察历史现象背后所蕴含社会意义的习惯,更谈不上用整体的历史观去认识自我达到服务人生的意识。这里除了教师喜欢将各种历史知识等拆分灌输给学生,使学生养成了“衣来伸手,饭来张口”的被灌输习惯外,还与文本客体对学生这一阅读主体阅读进程的规约性有关。

二、历史文本阅读能力的培养

1.披文释言,感知事象

文本线性语言是学生直感历史事象的主要工具,囫囵吞枣地浅读,是无法深入历史内部的。因此,释言是手段,直感事象才是目的。须知,“事”、“象”、“情”、“理”都显露或隐藏在字里行间,学生只能依赖于自身的阅读能力,才能释言感“象”、知“事”、体“情”、析“理”。否则,学生只能从老师的“讲解”中获得一点“历史”的皮毛,“情”“理”的体味就会流于表面化。例如,只有主动研读了中国近代史的文本后,学生方能从语言符号中感知清政府是如何屈辱地同外国侵略者签订了一系列不平等条约,就能感知外国侵略者是如何贪婪残暴,那份爱国情感也就会被清政府的无能和洋鬼子的暴虐而激发,也就能从不平等条约的内容及其危害中,认识清政府的腐朽及“帝国主义”的侵略本性,从而获得中国社会一步步陷于半殖民地半封建深渊的意象。若学生从来不摸历史课本,或是从来没有研读课本的习惯,即便在课堂上认真听老师“分解”,那么“半殖民地半封建社会”这个特定的历史概念也无法在学生头脑里变得显性、具体而富有质感。

当然,即便把文本阅读了一遍,也不一定能把握全部历史事象及事象间不易把握的隐象。这是因为:直感阅读是以语言符号第二信号系统为基础,并在语义规定中进行再造想象,使所获事象能够基本上反映语义内容。要使阅读体现它的效性,学生不能为阅读而阅读,即不能像看小说那样一目十行,更不能像看小说那样去寻求感官刺激。要使头脑里的历史人物丰富、历史事件完善,学生必须依赖自己的思维能力、想象能力及已有的知识经验和修养等。一目即明之象,可谓“单象”,如一些投机取巧的学生从文本目录、章节标题、角码注释、图片文字等语言符号所获得的事象,这种事象单薄、简约,尽管必要,但作用有限;那些通过自我的知识、修养和思维能力主动想象、加工、改造而获之象,可谓“复象”,它们对后来穷究“事理”将发挥重要的促进作用。从阅读实际可以看出,一般学生所获的“单象”不会有太大的差异,但所获的“复象”,因为与学生的思维深度、再造想象的强度以及创新思维的高下有关,各学生在获取意象的完整性和丰富性上绝对不会一致,甚至差异很大。从语言符号第二信号系统的特性和学生认知水平出发,引导学生深读文本显得那样必要和紧迫。

2.深化事象,加工增值

历史文本的增值主要体现在历史“事象”之间,它是指对历史事象审美审丑的思想感情。在直感事象阶段,尽管也能发生感情,但这份感情常常不能长久维持,通常只是一时的“冲动”,情绪化比较“严重”,表现为即生即没。要想让学生把那种“朴素的激情”升华为成熟、理智的爱国感情,就应该用新课程的理念积极引导学生去探究历史事象,让学生主动体验、加工文本阅读过程,使他们逐渐学会释象析事,理解为什么这样,而不是那样。只有让学生真正读懂弄通了历史之所以这样发生的成因后,才有助于他们比较深刻地认识自己肤浅了解历史的症结,也才能帮助学生洞察历史发展的实质。历史事象是历史知识和爱国情感的物质载体和具体表述,与情感的关系,是一种社会历史心理的联系。这份情感,既有社会普遍情感的成分,也有主体情感的体验与移入。

在释言阅读过程中,历史事象还存在另一种附加值,那就是审丑。历史上的那些丑角、败类,会给学生心灵有另一番刺激和警醒。把历史中的审丑从爱国主义思想感情中抽离出来,只是为了突出它更能激起学生阅读主体的爱国浪花,产生美的激情。须知,这份特殊的爱国情感是一系列情感的心理过程,能为社会成员共同获取,相对客观,是对文本的理解和体认,且取决于学生加工历史事象的态度和程度,有相当的主观性。而让学生的主体情感完全移入、体味文本中的情感,则是彻底的主观化了。从这个体验过程来看,它需要学生主动获取和追求。试想,如果一味让老师分开拆讲而不让学生去体味去索解,可以断言:学生对历史事象的“审美”和“审丑”相当肤浅和局限,很难达到精神愉悦和心灵震颤的效果,特别是时间上不能持久、心理上不能巩固。由此,深化历史事象的增值性,教师应从审美、审丑两种体悟情境以及审美追求、释象领悟、精神效应三个过程去研读历史文本,引导学生自己去阅读、分解、感悟历史事象,促使学生对言外、言内之象进行再创造再体验,使学生在犁与矛、血与泪、火与剑的沉淀中,获得心灵的净化和理性的认识。

借助相关的历史“事象”,传导相关的历史情感,使“情”因“象”而发,“情”因“事”而表。从本质上说,“味”象“识”情,既是学生爱国情感的培养过程,也是理性诉求的必然要求和历史责任感的深化过程。

3. 逼近内层,析象悟理

引导学生对历史事象的比较、分析和综合,从现象中归纳抽绎出社会历史发展的本质,是历史文本阅读的主要目的。也只有让学生的思维到达理性的高度,他们的人生才会从中受益,社会责任感的培养也才会水到渠成。因此,读史不是简简单单背诵现成的历史史料,而是对史料的深加工,对文本材料的重新解码和编码。只有当学生站在更高更广的层面总体把握科技发展的状况时,他们才能接近历史发展的内层,看到历史事件的各种联系。

学生在感性认识、情感认识、知性认识的基础上,通过对事象材料加以科学的分析综合、归纳演绎,便能将各个孤立的本质规定进行全面深刻的抽象和概括,从而认识人类社会矛盾运动的客观规律,实现对文本主旨的把握,最终使学生养成运用历史唯物主义的观点辨析社会现实问题的能力。

参考文献

[1]曹光灿.文学阅读过程初探本.西南师范大学学报(哲学社会科学版),1991.1.

[2]李德成.阅读辞典.成都:四川辞书出版社,1988.6.

[3]朱筱新.历史课堂教学技能训练.长春:东北师范大学出版社,2000.7.

[4]臧嵘,张桂芳,张静.初中历史教学大纲及教材分析.长春:东北师范大学出版社,2002.

[5]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话.北京:北京师范大学出版社,2002.71.

[6]沈韬.当代阅读认知理论概说.中学语文教学参考,1999.5.

优化阅读过程促进语言发展 第8篇

一、诵读感悟,培养语感

语感是人对语言的直觉的整体的感受,是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认识活动的过程,是把握语言文字的一种能力。培养语感最直接的途径是让学生有效地朗读。何为有效的朗读?杨再隋先生说得好:“要充分、有效地读书,让学生把书读出意,读出形,读出味,读出神。”例如《北大荒的秋天》一课。课文第四小节介绍了北大荒原野热闹非凡的景象。在教学时,我直奔主题,让学生找出本段的中心句,即“原野热闹非凡”。接着让学生自己在课文中找一找,品一品,看看从哪些语句可以感受得到原野的热闹。学生在充分地自读后,找出了课文重点介绍了大豆、高粱、榛树叶子几种景物,而且还从“哗啦啦的笑声”“扬起脸庞”“乐呵呵地演唱”等词语中感受到课文采用的是拟人手法。接着,我就采用了指名读、合作读、表演读等方式让学生反复诵读,看谁能读出大豆、高粱高兴的样子,谁口中的原野最为热闹。通过一遍又一遍地吟诵、美读,学生不仅体验了情感,而且还能掌握同类文章的阅读方法,语感这种个体的语文素养也有所提高。

二、模仿运用,生成语言

儿童语言学习的初始步骤是“模仿”,这是一种机械学习的过程。它能够帮助学生直接运用课文中的规范语言,是促进儿童语言能力发展的重要手段。在我们的课堂教学中,经常可以运用模仿、简单地组合等方式,让学生生成自己的语言资料库。

例如《北大荒的秋天》一课,课文在描写北大荒的天空时运用了一系列表示颜色的词,如“银灰”“橘黄”“血红”……仔细观察这些词语,会发现这些词的结构相同,“像银子一样的灰色”“像橘子一样的黄色”“像鲜血一样的红色”,在了解这些词语规律的基础上,我让孩子们自己想一想,还有哪些类似的词语。于是,“苍白”“雪白”“鹅黄”“蜡黄”“墨绿”“鸭蛋青”等词语从孩子们的脑海中跳跃出来。我还让孩子们造句,用上这些描写美丽色彩的词语。在这个模仿运用的过程中,我和孩子们都惊奇地发现,原来大自然中的色彩是那么的丰富,而我们的语言文字,是可以准确清晰地表达这种美的。

再如,《小露珠》一课中,有这样一句话:“太阳公公散发的热量越来越大,小露珠的身子也越来越轻了。”这句话中连用了两个“越来越”,我让孩子们模仿这个句式,进行造句训练。有的孩子说:“雨下得越来越大,地面上的积水也越来越多了。”还有的孩子说:“我读的书越来越多,头脑里的知识也越来越丰富了。”在这样的学习过程中,学生不仅掌握了“越来越……越来越……”句式,而且还将它内化成了自己的语言。

三、想象填白,积累语言

在我们的语文教材中,有些课文文字简练,文中常有一些概括性的词句,虽然比较抽象,但有丰富的内涵。可以让学生通过想象,化“简”为“繁”,对抽象的、概括性的语句进行扩展加工,变成自己的话说出,使其具体化、形象化。通过这种练习,能够帮助学生深入理解课文、积累语言,培养他们正确、熟练地运用语言的能力,达到提高语文整体素质的目的。

例如《金子》一课。课文中写到:“彼得把自己的全部精力都用在培育花苗上,不久,田地里便开满了美丽娇艳的鲜花”。我在教学时,就让学生进行填补课文空白的练习,想象一下,彼得会怎样用尽全力培育花苗。为了帮助学生进行有条理地叙述,我给他们提供了一个提纲:当天刚蒙蒙亮时,彼得____;中午,骄阳似火,彼得____;傍晚,夕阳西下,彼得____;暴风雨来临以前,彼得____。学生借助我提供给他们的支架,把彼得辛苦培育花苗的场面展现在我们面前。孩子们不仅更好地理解了“全部精力”的含义,而且还在想象填白的过程中,积累了语言。而语言能力的发展也会促进想象力的发展。

再如《掌声》一课,课文中两次提到了掌声。这两次掌声的含义可以说是课文理解的重点。我安排了这样的说话训练:小英在大家的注视下,一摇一晃地走上了讲台。就在她刚刚站定的那一刻,不知是在谁的带动下,骤然间响起了一阵掌声,那掌声好像在说:“____。”当小英结束演讲的时候,教室里又响起了经久不息的掌声,这掌声又像是在说:“____。”在填补空白的说话练习结束之后,又进行了总结,我们发现,第一次掌声主要表达的是同学们对小英的鼓励、支持、期待,而第二次掌声则包含着同学们对小英精彩演讲的祝贺、夸奖。同是掌声,但在不同的语言环境中表达的含义有所不同,这就是书面语言的魅力所在。在我们的阅读课堂上,抓住这样的细节,就可以让学生在想象、比较的过程中感悟、积累语言。

课标指出:“要让学生更多地直接接触语言材料,在大量的语言实践中掌握、运用语言的规律。”阅读课堂是发展学生语言能力的主阵地,在品读中感悟、在模仿中生成,在想象中积累,相信我们的努力一定会让孩子们的语言能力得到发展。

摘要：阅读是语文课程中极其重要的学习内容。在阅读课堂上,我们应该优化教学过程,对学生进行扎实、有效的语言文字训练,以此来促进他们语言能力的发展。可以引导学生诵读感悟,培养语感;模仿运用,生成语言;想象填白,积累语言。

自学——阅读教学不可缺少的过程 第9篇

以前我对学生自学能力的培养作了一些探索与实践, 但收效却不尽人意。究其原因, 主要是只把自学作为一个教学环节, 要么是课前布置预习, 要么是初读课文时布置自学, 流于形式, 收获自然就不大了。现在我重新学习认识后, 我把自学纳入了阅读教学的全过程, 这样效果就好多了。

一、在自读探究中引导自学

学习一篇课文的过程一般要经过初读、精读、积累与运用三个阶段, 每个阶段, 老师要根据不同阶段的特点引导学生自学。

初读, 是自主学习的开始, 初读阶段老师的任务是激发学生的学习兴趣, 可从课题的探索开始, 也可利用相关的背景知识或课文内在的情趣去激发学生的阅读兴趣, 然后是交代自学任务, 在这一阶段有以下几项要求:首先自学生字词, 扫除字词障碍, 并通过查字典, 联系上下文, 联系生活经验读懂部分生词的意思, 其次学习课外查阅有关资料, 了解有关的背景知识, 最后尝试理解课文内容, 要读懂课文部分内容, 并记下疑惑之处。

精读, 是抓住课文的重点, 针对学生理解上的难点指导学生深入学习的过程。精读阶段的任务是学生初读时遇到困难, 要在精读时解决, 学生对课文的理解, 要在这阶段深化。在这一阶段, 老师要组织学生围绕中心议题或问题, 从思想内容、感情表达、语言形式、文章写法等角度深入理解课文。采取学生自己独立思考小组讨论全班交流的形式, 鼓励学生说出自己个人的思考, 发表创见。如《将相和》一课, 我对第一个故事提问:这段讲了一件什么事?事情的起因、经过、结果各是怎样的?故事中的人物形象又是怎样的?当学生理解交流后, 老师就可以以小组为单位学习后两段故事。又比如写景类的课文, 老师可提出以下问题:本文写了哪些景物?这些景物有什么特点?你领悟到了哪些表达方法?文章抒发了作者的什么情感?你从哪里体会到的?你积累了哪些好词佳句?这样学生学习课文就有目标、有内容、有收获。

积累运用阶段, 也可以引导自学, 积累的基本方法是熟读成诵和摘抄词句。精读后, 可要求学生把自己喜欢的词句摘抄词句下来, 想一想为什么喜欢, 再把它熟记。检测时可以采取指名读优美句, 并说出理由, 让其他同学评价、补充的方式进行。运用也可以这样, 对课文中所学的词语进行串联, 选用课文中的新学的词语, 提供几个情境让学生选择或让学生自己创设情境, 说 (写) 几句话, 实践证明这样的词语串联方式, 学生很喜欢。

二、在合作学习中引导学生自学

合作学习是语文课标所提倡的一种学习形式, 合作学习可以提高学生学习的效率, 使学生多方面的品质和谐发展。但如果没有以学生的自学即读书思考为基础, 没有这一前提, 合作学习只能流于形式;因此, 合作学习中的自学, 是在读书思考基础上的更加深入的读书与思考, 取别人之长补自己之短的再读书再思考, 是展现个性的自学。

那么怎样在合作中体现自学呢?我认为问题的设置是非常重要的, 老师设置有效的问题能引发学生思维的碰撞。如《中彩那天》文中母亲深含哲理的一段话, 学生能在多大程度上联系自己的生活经验来理解, 效果是不一样, 因此教学中可先分小组交流, 让学生联系自己的生活经验谈感受, 再在班上交流。如此一来, 学生既用自己的也结合别人的经验来理解这段话, 自然深刻得多。又如《圆明园的毁灭》一文, 可引导学生分小组讨论:圆明园要不要重修, 说说理由, 学生要说出个理由, 就要再回到课文, 读书、思考, 这就是更深入的自学, 并且创新意识也在这种自学中萌芽。

阅读过程 第10篇

一 学生不良阅读习惯的表现

第一, 发音阅读。有些学生做阅读理解题时总是要先辨认每个单词的读音。轻声读出每个单词的读音。

第二, 逐词阅读。有些学生阅读外文时习惯按字母的排列顺序归纳出词义;逐词理解后再根据句中每个词的意义归纳出整个句子的意义。读完一篇文章后, 虽然理解了一些句子。但不理解这篇文章的整体意义。

第三, 回读。有些学生因为对读过部分不能清晰理解, 就不敢往下读, 总是倒回去从文章的开头读起。回读次数多。

第四, 在掌握文章大意前花费太多的时间去理解读不懂的单词或句子。

二 阅读过程的重要因素

外语阅读教学心理学认为, 阅读过程是读者通过感知语言符号, 理解作者写作意图, 与作者进行思想沟通的过程。辨认语言符号和理解是阅读的两个阶段。语言符号、理解和句法是阅读过程的重要因素。

辨认语言符号是理解的基础, 是阅读的第一个阶段。初学阅读的学生在阅读过程中总是按字母排列顺序辨认单词的意义;不会利用句法特征, 选择关键词, 对句子作整体理解;严重影响阅读理解的速度和准确性。成熟的读者会利用阅读技巧, 快速扫视语言符号。

语言符号是通过语言结构 (句法) 组织起来的。语言结构是语言符号的排列规则。读者要根据句法特点, 整合句子的意群, 整体感知句子的意义。

理解 (译码) 是阅读过程的另一个重要因素, 是阅读过程的第二阶段, 是阅读的最终目的。理解过程是读者利用自身已经掌握的知识和经验, 通过感知语言符号, 对语言符号进行解释的过程。

三 学生阅读策略的培养

通过分析外语阅读过程的重要因素, 笔者认为教师可以从以下五方面培养学生掌握阅读策略, 提高学生阅读理解能力。

1. 摆脱朗读习惯, 提高阅读速度

学生在朗读过程中, 既要动用视觉器官, 也要动用动觉 (发音) 器官。遇到不能肯定读音的单词时, 就增加注视时间。而且对材料是逐词阅读。与朗读的方式比较起来, 学生采用默读方式阅读文章, 可以降低对语言动觉的要求, 可以降低对语音、语调、响度等方面的要求, 甚至可以用自己的音代替不知读音的单词。学生默读时, 注意力要高度集中, 要尽量减少停顿时间, 扩大眼球的扫视幅度, 简化单词读音, 允许必要的省略和缺漏。

2. 采用以意群为单位的阅读方式, 整体感知、理解句子

语言心理学家认为, 句子的感知单位与句子的结构成分相对应。所谓意群, 实际上指的是句子的组成成分, 是句子的节奏。因此, 学生阅读句子时要注意句子的节奏。要学会切分句子的意群。为了使学生养成以意群为单位的阅读习惯, 可以采用斜线隔开意群的方式, 训练学生阅读课外文章。学生采用以意群为单位扫视阅读材料的方式, 一眼就可以看清楚几个单词, 避免一眼只看一个单词的阅读习惯。

语言学家认为语言结构可分为表层结构和深层结构。表层结构指的是语言形式, 深层结构是指语言意义。人们理解句子就是通过句子表层结构提供的信息理解句子的意义。读者构建句子意义的过程可分为两个阶段。第一阶段, 读者切分句子的意群;第二阶段, 读者根据各个意群的关系整合意群的意义, 完成对句子的理解。在阅读过程中, 读者的大脑会根据意群提供的信息, 不断构建句子的意思, 直到读完整个句子。例如, 读者是如何构建“Most rubbish is made up of things/we can’t eat or use.”的意思呢?首先, 读者读完句子时, 会把句子切分成两个意群 (以间隔符号划分) , 读完第一个意群时, 会把它理解为“大多数垃圾是由东西组成”;读完第二个意群时, 会把整句理解为“大多数垃圾是由我们不能吃或不能用的东西组成”。与逐词阅读理解的方式相比, 读者以意群为单位阅读理解句子, 可以提高阅读理解的速度。

3. 培养跳读技能

所谓跳读, 指的是读者在阅读过程中利用已经掌握的知识 (世界知识和课文知识) 和文章已经提供的信息作为补充, 对文章细节做出判断, 并忽略细节, 达到掌握文章大意的目的。实验研究表明, 学生的跳读质量与学生对实词的加工有很大关系, 也与学生已经掌握的知识有关。

4. 培养选择关键词语阅读的能力

在阅读过程中, 读者运用已经掌握的知识和语境, 在忽略细节的同时, 选择关键词, 重新构建语段的意思。加深对语段的理解。

5. 培养概括与推论的阅读能力

概括的做法就是简化句子的意思, 减少记忆项目。例如, 可以把“Jim picked up some clothes, and put his clothes in the box, then he went to the railway station and bought a ticket to Shenzhen.”概括为“Jim went to Shenzhen.”

在阅读理解中可以运用的推论类型主要有图式选择推理、变量具体化推论、缺少价值推论、因果推论、连接性推论和类比推论。

参考文献

[1]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京:北京语言文化大学出版社, 2002

[2]朱纯.外语教学心理学[M].上海:上海外语教育出版社, 1993

[3]江萍.高中英语阅读策略与教学方法的研究[J].中小学外语教学, 2002 (4)

[4]赵树武.速读能力的训练与培养[J].中小学英语教学与研究, 2000 (5)

阅读体验是一个无限的过程 第11篇

阅读教学中为何非要强调阅读主体的亲身体验？因为体验是知识的内化，经验的升华，它是自得自悟的生命活动状态。“对于文学类的文章，理所当然应该进行体验，因为文学文本是作者丰富的人生体验的载体，若不调动学生的整个人生经验全身心地投入文本之中，那么学生对文本的理解就永远是外在的，不能将文章的丰富内涵化作自己的底蕴。”（徐辉《体验式阅读教学的误区与思考》）面对课堂上遇到的种种尴尬，我们倡导“体验性阅读”，即在教师指导下，学生用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价文本。通过自己的体验，把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成熟悉的、可以交流的甚至是融于心智的语文学习活动过程。

上周听了一位教师的《最后的常春藤叶》的公开课。《最后的常春藤叶》告诉我们，坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱，小说情节曲折动人，这位教师引导学生就以下问题进行了探讨：琼珊是画家，为什么没有识破最后一片叶子是假的？贝尔曼突然去世，是否符合逻辑？假如最后一片叶子真的掉了，琼珊会死吗？小说的主人公是谁？最为精彩处是这位教师就小说广为人们津津乐道的“欧·亨利式结尾”设计了这样一个题目：请你展开想象的翅膀，用手中的笔将贝尔曼顶风冒雨画常春藤叶的场景描写出来。课堂上学生还进行了作品交流。一位同学是这样写的：

已是深夜十二点了，贝尔曼的房间里依然亮着灯，想着苏艾的话，看着窗外越来越猛的风雨，他再也坐不住了。见尔曼喝完最后一口杜松子酒，嘴里还泛着酒味，并不时嘀咕着：“可怜的孩子啊！”他缓缓地走向那堵墙，手里拿着几只用秃了的笔和那块已经褪了色的画板……他吃力地爬上那把梯子，衰老的身体在风中战抖着，风雨无情地灌进了他单薄的衣服，但此时的他却无比清醒，他执著地用画笔在墙上一笔一笔地画着，那星星点点的黄色和绿色的颜料在风雨中熠熠生辉……

这一教学环节取得了成功。在我看来主要是这位教师在这里没有以自己的分析讲解代替学生的阅读体验，而是引导学生设身处地地去感受体验，重视了对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意了小说的空白处，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。但我同时认为，这位教师教学到此结束还是有很大缺陷的。德国哲学家弗里德里希·施莱尔马赫说：“理解是一种无限的过程。”我认为，这种理解的“无限”不仅指理解的广度、深度，同时，还应在理解中有所体验、有所感悟。

我在上《最后的常春藤叶》时，在这位教师教学的基础上，又加上了以下两个环节。

在学生完成了贝尔曼顶着风雨画常春藤叶的场景后，我让小组做了交流推荐，又进行了点评。

点评要点：1.揣摩原文，充分利用小说中能引起读者想象的地方，如湿透的鞋和衣服，燃着的灯笼，挪动过的梯子，散落的画笔以及调色板上剩下的颜料。2.整合材料，注意人物形象的刻画，如前文说的“年纪六十开外”“一把像米开朗琪罗的摩西雕像上的胡子”“萨蒂尔似的脑袋”“小鬼般的身体”等等。3.合理想象，刻画出细节，使当时的场景重现出来。

对学生描写的场景点评后，又让学生修改了自己描写的场景。

学生经过对以往体验的反刍，对自己体验的咀嚼，才能使体验留下深深的印记，而这种不断累加与强化的印记将使学生久久不能忘怀，也使他们在以后的生活中不断将这些印记重现，作为解决当下问题的借鉴与参照。

完成了这一教学环节后，我又将教学向前推进了一步：把我们描写的场景放到小说中好不好？为什么？

学生讨论，得出如下结果：

小说如果有这样的画叶子的场景肯定不好。原因有：1.小说把画叶子的情节隐藏到了故事背后，再通过别人补充交代，不仅叙事简洁，而且给人以“出乎意料”的惊奇感。2.不直接描写画叶子的场景，而只写与画叶子相关的东西，形成“空白”，给人以想象的余地和回味的空间，使作品达到“此时无声胜有声”的效果。3.突出了人物形象，凸显了小说所讴歌和颂扬的人情美、人性美。

这两个教学环节，开阔了学生的解读视野。文本留给读者的空白，要让学生去想象，去补充，教学要重视对寻常处的发现，对浅显处的挖掘，抓住空白，展开想象，教师再给以必要的点拨和讲解，同时，入乎其内，赏析其构思“出乎意料”的惊奇，出乎其外，探究其底蕴的深厚，提高学生的鉴赏能力。

幼儿绘本阅读心理过程解读 第12篇

一、《獾的美餐》概述

绘本《獾的美餐》讲述的是一个非常有趣的童话故事,用“生在福中不知福”这句话可以形象地描绘书中的獾。在幼儿阅读中,它可以牢牢地吸引幼儿的眼球,激发他们的阅读兴趣。文中通过獾执意去找美餐,与鼹鼠、兔子和马等之间发生的故事,让孩子们明白了珍惜自己的东西、爱护小动物和不能欺负比自己弱的动物的道理。因此,在幼儿阅读的时候,教师和家长要帮助幼儿仔细观察画面,关注画面的细节。比如画面中连页的运用,通过比较丰富的想象,将自己心里的想法用适当的语言表达出来,以促进幼儿们的阅读能力不断提高。

二、幼儿在绘本阅读过程中的观察特点

通过仔细观察绘本阅读中的人物和画面,幼儿可以结合文字更全面地了解文中的故事。一般情况下,幼儿在绘本阅读过程中的观察特点有如下几个方面:一是,对人物形象进行观察;二是,对人物表情和动作等进行模仿;三是,对细节问题的发现。例如:在小朋友拿出绘本后,首先观察的是绘本封面的獾,在被獾深深吸引的同时,小朋友的阅读兴趣得到激发,从而很好地为小朋友继续进行阅读做好铺垫。然后,小朋友阅读文中的内容后,会露出兴奋和激动的表情,心理活动非常频繁。尤其是在阅读獾与鼹鼠、老鼠、兔子和马之间发生的事情时,小朋友会不自觉地进行评论。如獾在想象将鼹鼠做成鼹鼠卷的时候,鼹鼠已经逃跑了,小朋友就会说獾好笨。最后,在教师的带领下,提出相关问题,可以让小朋友的观察更加仔细,不自觉地进行模仿,发现文中的细节问题。如教师提问“:小朋友们觉得獾这种动物可爱吗?”小朋友就会模仿獾思考的样子、走路的样子、说话的样子等,从而表达他们心目中獾可爱的原因。只有在不断观察中,幼儿的阅读能力才能得到提高,从而对绘本阅读产生浓厚的兴趣。

三、幼儿在绘本阅读过程中的语言表达特点

对幼儿在绘本阅读中的心理过程进行解读发现,幼儿的语言表达特点主要有如下三个方面。(1)语言表达具有形象性。形象化的语言,能使幼儿将亲身经历与语言所提供的信息结合起来。形象化的语言使幼儿对各种事物有了清楚、准确的印象和理解,对于人物心理有了真切、细致的体验。这样,儿童在讲述故事,倾听故事的时候,会产生强烈的求知欲,也会得到满足的愉悦感,同时逐步习得一种成熟的语言状态。这些都是形象化的语言产生的效果。例如,幼儿讲述《獾的美餐》里有这样的语言:“獾看到了一只鼹鼠,他想,用鼹鼠做一个鼹鼠卷怎么样?啊哈,那就是我的美餐啦!”(2)动作性的语言表达。幼儿在描述图画时,用的动词比较多,动词形象地说明了獾捕捉美食时的动作。比如“滑”“扭”“蹦”这三个动词,生动地描绘出动物逃脱时的动作。(3)简洁性的语言表达。幼儿在阅读绘本《獾的美餐》时,看到文中感兴趣的图片会大声地笑,手舞足蹈,并在发表自己的言论时做出各种动作,将绘本中獾的表情、形态形象地描述出来。幼儿的思维比较简单,学习的语言词汇量有限,因此,幼儿在进行语言表达时,会运用比较简单、形象的词语,并结合相应的动作来表达自己内心的想法。例如:獾在遇到兔子时,兔子“嗖”地一下就跑了;遇到马时,马踢獾“嘣”地一声落地。这些动作,幼儿都会在阅读的时候用手、脚,结合语言和表情形象地展示出来,从而让整个过程生动地出现在教师和幼儿的面前。由此可见,绘本阅读对提高幼儿的语言表达能力发挥着重要作用。

四、幼儿在绘本阅读过程中的想象特点

在幼儿的绘本阅读过程中,想象具有如下三个特点:一是,根据具体的符号、图形来进行重新塑造;二是,通过丰富的联想,让故事变得更形象,但偶尔会偏离故事的中心思想;三是,在无限的想象过程中,幼儿会将自己的思想、心理活动传递出来,从而产生一些与众不同或现实中没有的事物。由此可见,绘本阅读在幼儿成长过程中有着非常重要的价值,必须给以高度重视。例如:在看到绘本《獾的美餐》的封面时,教师提问:“美餐指的是什么呢?”有的幼儿举手回答说:“美餐是兔子。”有的幼儿说是其他东西,这些东西是幼儿自己想象的,体现了幼儿的想象能力。又如:在读到獾想把老鼠做成汉堡这个情节时,有的幼儿说:“汉堡很好。”有的幼儿说:“獾抓到老鼠后,可以把它做成烤肉。”突然有另外的幼儿说:“冰激凌很好吃,我最喜欢吃。”仿佛这个幼儿此刻正在吃冰激凌一样。在这个想象的过程中,幼儿心里非常清楚,冰激凌是现实生活中真正存在的,但是此刻是通过假设而存在的。