语文课的语文味

语文课的语文味（精选12篇）

语文课的语文味 第1篇

教学板块一:

通过语言训练检查第一课时的学习效果, 直接切入教学重点。

1.板书课题:秦兵马俑_____ (划横线)

提问:秦兵马俑留给你怎样的印象?让学生将句子补充完整。

2.教师提出要求, 在“秦兵马俑”后面接四字词语, 因为本文的四字词语特别多。

3.再画两条横线, 提出要求, 在后面接上2到3个四字词语。

设计思路:语文味要与文化味并举。语言训练以文章四字词语特多为切入点, 以练代讲, 以练代问, 旨在引导学生将对兵马俑的感性认识做一次理性的梳理, 并外化为语言, 而在四字词语的接龙中, 学生会体验到传统语言文字的节奏美。

教学板块二:

学习第2段, 感受秦兵马俑的规模宏大。

1.读第2节, 用笔圈出文中列出的数据及单位。

2.多媒体出示列表, 计算三个坑的总面积是学校操场的多少倍, 一号坑的面积是学校操场的多少倍。

3.指导朗读重点句。

设计思路:语文的根是文学, 语文教学需要一定的分析, 更需要一种直觉把握, 所以说要“重感受轻分析”。这一节中列出的数据虽然非常详实, 但学生因为没有感同身受, 对这些数据还是有种“隔膜”感, 这是本课的教学难点之一, 可运用以下三个方法来拉近学生与文字的距离, 以求突破这一难点。

其一, 数学化的解读。

在学生圈画出文中数据后, 多媒体出示数据对比的表格, 进行比较, 选取学生非常熟悉的学校操场作为参照物, 让学生计算三个坑总面积是学校操场的几倍?一号坑又是操场的几倍?师生一起计算后, 发现一号坑的面积大约是学校操场的5倍, 这样, 14260平方米就在学生脑海中不再是一个简单空洞的数字, 而是一个可以想象的空间。为了继续加深这一感受, 再出示一号坑的全景图, 插入介绍一号坑里这个地下军团的军阵图, 一共38路纵队, 每一列长达180米。这时, 对兵马俑的规模宏大学生感同身受, 仿佛身临其境。

其二, 创设情境。

学习“鸟瞰”这个词时, 简单的解释或者问答会让语言变得索然无味, 其实有时一个简单的动作就可以让学生理解文字的全部含义。“让我们站起身一起来‘鸟瞰’一号坑的兵马俑!”接着问:“你敢往下看吗?”巧记字形 (瞰字是目字旁加个勇敢的敢) 。再让学生找鸟瞰的近义词——俯视, 反义词——仰视, 再做动作, “秦兵马俑全是1米8的彪形大汉, 来一起仰视他们。”动作情境让学生巧记了字形, 理解了词义, 学生对兵马俑的规模有了进一步的体验。

其三, 拓展性朗读。

指导朗读“站在高处鸟瞰, 坑里的兵俑、马俑相间, 一行行, 一列列, 十分整齐, 排成了一个巨大的长方形军阵, 看上去真像是秦始皇当年统率的一支南征北战、所向披靡的大军”时, 体现层递性, 注重横向拓展, 努力使教学板块具备一定的厚度。

“满堂读”是阅读教学的误区之一, 表面上的书声琅琅, 掩盖不了学生的读而不化。朗读不可能一次性达成, 要走向纵深必然需要进行一定的横向拓展。为了读好“站在高处鸟瞰……”这个重点句, 可作三次横向拓展。在学生经过计算懂得兵马俑总面积是学校操场面积的5倍后进行第一次朗读;抓住关键词“鸟瞰”动作体验后第二次朗读;出示兵马俑全景图片整体感知后, 介绍军阵排列的数据, 多达38列, 每列180米长, 再介绍秦始皇陵建造长达38年之久, 参加建造的士兵和老百姓多达34万人, 兵马俑建造了10年, 而四号坑还是空的, 没有完工。这些看似简单的介绍, 学生会充分认识兵马俑工程之浩大, 接着第三次朗读。拓展中, 学生的感受在不断加深, 朗读会一次比一次有表现力, 学生对兵马俑规模宏大的认识再次得到提升。

教学板块三:

学习第3段, 让学生感受秦兵马俑类型众多、个性鲜明。

1.自由读4～10小节, 圈出介绍了哪几种类型的兵马俑, 研究一下不同类型的俑种之间有着怎样不同的特点, 准备参加竞猜。

2.依次出示弓弩手、驭手、武士俑、将军俑的图片, 学生竞猜, 并陈述理由。

3.男女生对抗赛, 做导游, 创造性地介绍将军俑和武士俑。

4.指导朗读文章最后一段。

设计思路:让学生们“猜兵马俑”的设计仍基于“重感受轻分析”这一理念。学生饶有兴趣地投入到不同俑种的不同特征的研究中去, 从而激发出学生学习的内在动力。猜的时候, 学生必然会在课文中寻找他的理由、依据, 文本会在不知不觉中被“消化”。而做导游, 解说将军俑和武士俑则是在学生理解文本的基础上, 内化语言后的外化, 此处强调的是“创造性”, 旨在激活学生的语言存储, 学以致用, 并在表达运用中刷新和升级语言系统, 从而使语文教学彰显语言的魅力, 充满浓浓的语文味。

这一环节中借助多媒体提高教学效率。比如:将弓弩手与驭手放在一画面中, 将将军俑、武士俑放在同一画面中进行对比, 引导学生在观察比较中学会抓特征, 并将文本与生动的形象链接。再如:电影《英雄》里的秦朝军队的宏大场面的视频剪辑, 震撼人心的效果是教师的千言万语所无法企及的。

教学板块四:

以语言训练的形式总结全课。

教师板书:秦始皇兵马俑__________, 让学生用三字经的形式进行接龙。

设计思路:这一环节采用以语言训练代替教师总结说教的形式, 在第一大板块接四字词语的基础上要求学生接三字词语, 这样, 学生必须内化书面语言, 调用“内部存储”, 再次创造。这种设计是一种前后呼应, 充分体现了语言训练的层递性, 训练要求随着学生对文本理解的加深而不断提高, 就像台阶一样层层拔高, 让学生“拾阶而上”。这样, 语文学科的工具性特点就得到充分体现。

另外, 本块设计体现了“语文味与文化味并举”的理念。特级教师陈明华指出:“语文素质教育, 从根本上讲需要一种民族文化性格的植入, 这是一种内在的精神, 内在的魅力, 应该成为语文教育的一种自觉追求, 也应该成为语文教师的文化使命。”语文教学中传统文化的植入, 不应该是一种简单的粘贴或拼装, 比如那种简简单单的背景介绍。本课采用“四字词语接龙”“接三字经”“连环画式的课件”等方式, 和语文学习中的朗读、思考、语言训练高效整合在一起, 则是一种水乳交融式的渗透, 是一种潜移默化式的浸润。

作业布置

1.课堂调查:学了这篇课文, 同学们对哪些内容产生了兴趣?

2.作业:感兴趣的同学去解决存在的疑问, 作业完成时间50年。

设计思路:教育是一种点燃。语文课堂应该是开放的, 教学时间的结束, 不能让教学效果也画上句号, 而应该是一种开始、一种开启、一种唤醒。

附板书设计:

13.秦兵马俑

规模宏大

类型众多

个性鲜明

……

秦始皇

兵马俑

气势壮

名气大

语文味,语文教学的本真 第2篇

钦州市第一中学

李爱红

【摘要】多年来语文教学存在这样的弊端：追求热闹、追求形式、小组讨论虚设，多媒体滥用等等，掩卷而思，到底怎样的教学才是语文课堂的本真？程少堂老师提出的语文味课堂就有力地回答了这个问题。本人从四个方面来谈怎样上出语文味的课堂。

关键词：语文味

课堂教学

十年之久的语文课堂经历了追求形式的多样、热闹、十八般武艺呈现之后，近几年又回归沉静，反思如何上语文课才是真正的语文课。其实早在2001年12月程少堂老师就提出了“语文味”的教学，2003年在一篇论文对“语文味”下定义为：“所谓语文味，是语文教育过程中，以共生互学的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验的一种令人陶醉的审美快感。”当时这个观点引起了教育界的关注和讨论。

程老师经过七、八年理论与实践探索，对“语文味”的界定又有了新的补充：“语文味，是指语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发和、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”我通过学习《程少堂讲语文》这本书，结合多年的实际教学的反思，更坚定“语文味”教学是语文课堂的真正回归，是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是我们语文课堂教学追求的一种境界。对教师而言，是凸显个性、师生互学互享其乐融融的课堂；对学生而言，是语文素养和思想境界不断提升的课堂。

如何让语文课充盈浓浓的语文味呢？

一、教师个性化的授课

作为一位语文老师，首先他的语言要有语文味。“腹有诗书气自华”。一个老师文化底蕴越深厚，语文素养越高，他的语言感染力越强，越会评价、鼓励学生，越能激起学生的情感，产生共鸣，他的课堂越有语文味。其次，他是一个感情丰富的人，对教材的每一篇文章都是那么爱不释手，就像“情人”那样热爱每一篇文章。即使是枯燥的文章也上得生气盎然。上课时将自己完全融入到教学情景中去，通过语言用自己的感情激发学生的情感，达到心与心的交流，把真善美的种子播进学生的心田。第三，对教材的大胆取舍，善于选择最适合某种文体或语体的教学方法，选准价值点，灵活授课。如程少堂老师上的说明文《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民纪念碑》，在细读文本的环节，从四个角度研读。(一）从文章角度细读；

（二）从文学角度细读；

（三）从文化角度细读；

（四）在“反英雄”的时代呼唤英雄。一般教师都能做到第一第二点，从文化的角度讲到汉白玉的特殊意义穿插讲了中国的玉文化，第四点应该是程老师在备课时自己的独特思考（价值点），所以这一课上课的主题为：在“反英雄”的时代呼唤英雄。由什么是英雄到呼唤全民族的不朽意识，提升学生对英雄的理解和认识。看完他的教学实录，实在震撼！原来说明文也可以这样教。程老师向我们展示了勇敢的一课。

二、教师声情并茂的范读，学生全身投入的朗读。

语文素养永远不是靠老师细致全面的分析，而是主要靠读出来的。这已成为语文教师的共识。的确，琅琅的读书声，是语文课上最动听的声音！朗读是唯一不可替代的融通语言和精神的言语学习方法。在琅琅书声中，学生用心灵去拥抱语言，与作者的心灵直接交流，在思维和情感的强烈震撼中领会作者伟大的人格、深邃的思想和美好的情操；在琅琅书声中，学生不仅能够感受和再现作品的情思美感，还能体验语言的节奏感、音韵感。教师在教学设计中有选择的范读，声情并茂的范读更能感染学生，更能尽快走进课文的意境中。教师指导朗读的形式要多样化，如引读、范读、个人读、小组读、齐读、默读、重点读、反复读、配乐分角色读等。无论哪种朗读，都要注意让学生体会文章的思想内容和作者所抒发的情感，或悲伤或欢快，或沉郁或悲壮。学生全身心投入朗读，重视轻重缓急、抑扬顿挫和不同的语气、语调，让学生从声到形，从形到境，因境生情，缘情动声，使语言中蕴含着的丰富思想感情。巧借朗读手段与文本内容的有机融合，这样才能读出语文味，语文素养在读中悄然培养。如读《出师表》追忆先帝三顾茅庐，白帝城托孤这一段，要读出诸葛亮知遇之恩的感激之情，“亲贤远佞”这一段要读出诸葛亮长辈对晚辈的恳切叮咛之情。如读冰心的《母亲》，要读出母爱的宽容和博大。

三、细细嚼词赏句，品味词句之妙。

许多老师在课堂上把这一环节变为可有可无，如时间紧就把它删了，认为太繁琐。其实，如果不品味字词，就不知道文章的精妙之处。所有教学细节无一不是文本的文字引发，并紧紧围绕文字形成波澜，语文课要关注文字。如何体会词句的精妙呢?乌申斯基指出：“比较是思维的基础”，品昧比较是阅读文章，悟其神妙的重要方式。语言的赏析，就引入了对文本思想、情感、形象、韵味体悟的源头活水,课堂的出彩与灵动可能就在这里呈现。教学中要善于启发学生选择课文的精湛词句与其相近词句进行比较，采用“加一加”，“换一换”等方式，仔细解析它们在一定语境中的意义、范围、程序、色彩，情味等方面的细微差别，让学生比较，推敲感悟课文语言，对培养学生锤炼语言的良好习惯起到熏陶作用。如《孔乙己》中孔乙己到店喝酒，两次掏钱各用“排’字和“摸”，“排”字把孔乙己装阔绰，回击对方的那种神气活灵活现表现出来。“摸”字写出孔乙己举止艰难以及穷困潦倒的穷酸相。陶渊明的《饮酒》诗，“采菊东篱下，悠然见南山”，引导学生把“见”与“望”进行比较品味：“见”是不经意而见，无意之中，表现诗人田园生活的恬静，悠闲；而“望”字则有意而望。这一“见”字，意境全出，置一“望”字，神气素然。

四、融入生命体验、幽默点染的课堂。

程少堂语：“一堂好课需要教师倾注整个灵魂的力量来进行，一堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。抽离了这个灵魂现场，语文教学是单调的、僵死的，它所创造的，也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。一堂有语文味的好课背后应该站着语文教师这个人。”课即人。语文课堂是课堂上的自由人，他要冲破昔日的条条框框，以自己独特的生命体验从另一新视角重新构建语文课堂，他会用厚积而薄发的智慧，大气的幽默贯穿整个课堂，学生身心愉悦、快乐学习、面带微笑。也许，语文味的课堂没有老气横秋的匠气和步步为营的模式化。

充满浓浓语文味的课堂是我们教师追寻的理想。我们相信：只要不断读书、不断学习、不断提升自身的素质和精神的品位，语文味定会在语文课堂飘荡！

参考文献

感悟语文课堂的语文味 第3篇

一、体现在扎扎实实的字词教学之中

字词的教学是中低年级课堂的重点内容之一，每个词都有它特定的意思，如何引导学生通过联系上下文理解意思，是大部分教师都能注意到的。但是如何教给学生读的方法呢？“急匆匆”是否读出“急”，“慢条斯理”是否读出“慢”，“万紫千红”是否读出“美”，“怒气冲冲”是否读出“怒”？这是我们常常忽略掉的，因此才会出现唱读生字词的现象。曾经听过一节这样的语文课，教师指导学生认识生字后，让全班齐读生字词。学生把每个词都读得很有感情，有缓有急有轻有重，非常动听。听着他们那童真的声音，我不禁感慨：原来听孩子读生字词也可以是一种享受。

二、体现在精彩词句的品味中

品，就是对作品语言的品味。教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，在“悟诗情”一环节，我引导学生感悟“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州”。

（1）师导入：浩浩荡荡的长江水自西向东，顺流而下，到达广陵，黄鹤楼在西，扬州在东，所以诗人说故人西辞黄鹤楼；孟浩然从黄鹤楼去扬州是顺流而下，而且诗人辞别的时间在春意正浓的三月，所以诗人说烟花三月下扬州。诗句信手捏来，豪不雕琢。

（2）引导学生模仿句子写诗。

（如：“故人辞别广州城，烟花三月到连南”；“故人辞别小山城，烟花三月回广州”等）

（3）用“阳春三月”“寒冬腊月”“炎炎夏日”“金秋十月”与“烟花三月”比较，体会“烟花三月”用词之美。

师：我念诗句，请同学们说感受

“故人西辞黄鹤楼，寒冬腊月下扬州”（感受：冷）

“故人西辞黄鹤楼，炎炎夏日下扬州”（感受：热）

师：“烟花三月下扬州”为人称道，请你说说好在哪里？

（引导说出词句意境优美，文字绮丽，烟花三月，再现了那暮春时节、繁华之地的迷人景色。）

（4）师：我们现在正处在烟花三月中，这是一个春意盎然的季节，尤其是前段时间，学校的花儿开得多灿烂，下面我们一起去欣赏春天的美丽景色。（出示课件）

在这个教学片段中，先让学生理解诗歌遣词造句的方法，模仿写诗，然后通过“寒冬腊月”“炎炎六月”“阳春三月”“金秋十月”与“烟花三月”作比较，体会“烟花三月”的意境美和语言美。不但拓展了学生想象的空间，还提高了学生感悟语言、运用语言、欣赏语言的能力，丰厚了语文的积淀。

三、体现在学生的朗读中

文学是感性的，而不是理性的。用心朗读是感受文学的一个重要方式。一位教师执教《体育课》（小学语文S版五年级下册），其课堂教学设计处处能体现语文味，尤其是朗读指导给我留下了深刻的印象。下面以教学其中一个环节为例：

1. 教师课件出示句子：“可怜的小家伙，他使出了全身的力气，脸都憋紫了，豆大的汗珠从他额头上滚落下来。”

2. 生朗读并思考：这个句子运用了什么方法进行描写？

（教师先引导学生说出是形态、动作描写，再引导从“豆大的汗珠”体会涅利爬平衡木的辛苦，但是在朗读时，学生读得没有感情。）

3. 教师发现学生的朗读有问题，马上进行范读，并让学生说说老师是怎样读的？

4. 生评价，悟教师的读法。

（声音甜美，朗读水平高，极为动听；有抑扬顿挫，有缓急轻重）

5. 学生模仿读。

经过教师指导后的朗读，效果有了明显的变化。原来那个读不好的学生读得很到位，集体读时整体水平也较原来有了很大的提高，包括后面教学环节的朗读，学生也能用上老师所教的方法进行。

四、体现在教师的导语、过渡语、结束语中

语文课，就要以语文的方式去表达，包括常常不被关注的导语、过渡语、结束语。我在教学以描写春天景色为主题的作文教学课时，我在导语、过渡语、结束语都进行了精心的设计。这就是语文的方式，可以引导学生去想象，去品味，去感受，使之受到语文的浸染。

论语文课的语文味 第4篇

一、语文课的语文味折射出生活本相

语文课的语文味惟有折射出生活本相, 才能引领师生驻足欣赏、用心回味。生活本相悄然潜伏在语文教材之中, 其抒情处是本真感情的诗意流露, 其描写处是客观景物的主观移情, 其议论处是赤诚肺腑的聚焦凸显, 其说明处是事理特征的细腻展示。语文教材会令师生产生恍如目见耳闻的切身体验, 其外在风貌是那样近似生活以至于令师生产生诸多无法言传的微妙感觉。生活本相应当是一个什么状态, 每一篇语文课文会以其独特方式来将其细心安排。由此安排出来的生活本相才能够沁人心脾, 才能够移人性情, 才能够感人肺腑。

语文课有没有语文味就在于能不能将生活本相微妙折射。就生活本相的千姿百态而言, 语文课的语文味应当还原出细腻逼真的生活感觉, 凭借生活感觉让师生观之有形、听之有声、嗅之有味、赏之有色;就生活本相的驳杂人情而言, 语文课的语文味应当还原出纷繁多样的内心感受, 凭借内心感受让师生心生遐想、感慨万端、缠绵悱恻、悲悯同情;就生活本相的深邃哲理而言, 语文课的语文味应当还原出深刻厚重的思想底色, 凭借思想底色让师生萌发洞见、洞悉事理、产生启迪、接近真理;就生活本相的深远意味而言, 语文课的语文味应当还原出绵长亘久的艺术韵味, 凭借艺术韵味让师生催生陶醉、感到惊喜、形成顿悟、投身回味。所以, 语文课的语文味折射出来的生活本相会引领师生走向在场之感, 萌生在场之情和达成在场之思。

语文课的语文味之所以能够折射出生活本相, 是因为师生设身处地、感同身受同课文进行对话交流。这样的对话交流把作者意欲勾勒的生活场景设法复原, 意欲诉说的情志设法呈现, 意欲表达的见解设法展示, 意欲遮掩的秘密设法揭示, 意欲悬置的空白设法填补, 意欲张扬的人性设法彰显, 意欲抵达的理想设法突出。这样的对话交流把作者投射在课文中的思想感情的烙印悄然放大, 把师生渗透在课堂中的精神诉求的声音悄然托出, 语文课渐生滋长出来的语文味会以其厚重浓郁的精神气味与芳香引领师生踏上温馨幸福的精神之旅。

二、语文课的语文味折射出精神本质

语文课惟有折射出精神本质, 才能够引领师生感悟人生、洞察自我。精神本质驻足扎根于语文教材之中, 其抒情意味深长之处, 其描写淋漓尽致之处, 其议论绵中藏针之处, 其说明特征鲜明之处, 莫不潜伏着作者意欲传达的精神本质。精神本质愈是扎根甚深, 语文教材和语文教学才显得富有语文味而令人久经玩味、意趣丛生。

就课文中的文学作品而言, 精神本质以形象来说话, 而不用观念的传达。其精神本质所依托的形象宛如闪闪发光的太阳魅力四射、能量巨大和撼人心魄, 形愈生动而神愈真切, 形愈感人而神愈深沉。从形象外观来看, 似乎同生活相近, 但又比生活多了一点什么;似乎是生活情景的活写真, 但又比生活情景多了一点难以说破的东西;似乎是心灵状态的有意复原, 但又比心灵状态多了一点变形失真的精神因子。所有这些是因为作者用心写作的结果, 外在之形象莫不沾染上作者个人特有的天赋禀性、人格操守和气质修养。所以, 语文课的语文味折射出来的精神气质莫不渗透着作者本人独到的审美观、价值观和人生观。语文课的语文味折射精神本质的过程就是师生的精神本质同作者本人的精神本质聚合交叉的过程, 聚合交叉的点面越多越大, 师生从语文课中获得的语文味就越浓重。

文学作品以形象来寄寓精神从来不会是一对一的直接指实, 而是一对多的发散展开。形象如烛, 精神如焰, 文学作品光芒四射照射到精神世界的各个角落。因此, 语文课的语文味折射出来的精神本质莫不间接反映出作者意欲传达的思想感情, 莫不间接折射出师生渴望拥有的情志襟怀。语文课堂惟有透过外在形象的特征来寻找与其相似的精神本质, 才能真切地把握住作者的为文和为人, 才能深刻地洞察师生自我的精神风貌和人性才情。语文课堂的理想状态是, 艺术形象鲜活本真, 作者身影悄然走来, 师生自我思绪万千, 意义解读层出不穷。

就课文中的非文学作品而言, 精神本质是抽象观念的客观写实。非文学作品借助线索思路来渐次展开作者意欲传达的精神本质, 这样的线索思路使精神本质以内在有机的统一体的方式呈现出来。其精神本质貌似抽象观念的灵活排列, 究其实质却是作者思想感情、人格精神和智慧见识的逻辑陈述。所以, 非文学作品的语文味集中体现在对作者行文思路的琢磨上和对作者思想主张的理解上。琢磨作者行文思路的方式恰似放飞思想的风筝, 语文课应当确保一线在手而使课堂教学过程展现出摇曳多姿的形态。理解作者思想主张的方式宛如蜘蛛结网, 语文课应当确保有序编织而使课堂教学结论展示出严密合理的思想。

课文中的非文学作品以观念来言传观念从来都有着清晰的思路流程, 从来都是思想观念的合理推演和有序展示。语文课的语文味体现在非文学作品上应当是师生思维逻辑顺序同作者思维逻辑顺序的完全叠合, 应当是师生对作者思想主张的准确捕捉。一旦师生的思维逻辑顺序同作者的思维逻辑顺序完全叠合, 一旦师生能够对作者思想主张准确捕捉, 语文课教学过程中就能够形成一种奇妙的思想境界, 似乎作品就是师生写的, 似乎作者的想法就是师生心灵深处诉说的, 似乎作者的识见就是师生智慧深处闪现出来的丝丝光芒。

所以, 语文课的语文味折射出来的精神本质会因为课文不同而不同。文学作品的语文味呈现的过程是不定向的, 揭示出来的结论是发散性的, 这是因为文学作品以形象来言传思想所致, 形象的丰满圆厚导致了思想的模糊多义。非文学作品的语文味呈现的过程是定向性的, 揭示出来的结论是确定性的, 这是因为非文学作品以观念来言传观念所致, 观念言传的逻辑严密, 推导出来的思想主张确定无疑。由此可见, 文学作品的语文味侧重在因感发而生启示, 非文学作品的语文味侧重在因推理而生判断, 这二者的语文味途异而道同, 都是人对人的相互理解与体认。

三、语文课的语文味闪烁出思想智慧

语文课的语文味惟有闪烁思想智慧, 才能够引领师生提升人情、培养悟性。思想智慧既存在于语文教材之中, 也存在于语文教学的全过程。无论是解读文学作品, 也无论是解读非文学作品, 都需要师生同作者相互理解与体认。

文学作品的语文味闪烁出来的思想智慧往往能穿越国界、跨越时空在师生心头深处产生深刻的感想与共鸣。这样的思想智慧会透过作品提供的特定境遇中的人情、人性、人格和人生, 进而类推出普通适用的人情、人性、人格和人生。由此闪烁出来的思想智慧貌似为了理解作品中的艺术形象的命运境遇和人格气质, 实际上是借助理解艺术形象来直面师生自我的精神世界本相, 进而能够聆听到师生自我埋藏甚深的心灵之音。

非文学作品的语文味闪烁出来的思想智慧往往能汲取前见、排除谬见在师生心头深处形成思想见解的耀眼光环。这样的思想智慧能够从逻辑推理的过程中发现作者的惊人之见, 能够从逻辑推理的结论中洞悉作者的见解片面, 能够从逻辑推理的思想空隙中领悟作者的私心杂念。由此闪烁出来的思想智慧看似在审视作者, 其实是师生借助理解审视作者来认真自我反省和检点校正自我。

语文课的语文味闪烁出来的思想智慧能够跳出一课一文之得失, 而衍生出举一反三的迁移能力。其迁移能力对于文学作品而言, 师生能够认识其文体属性, 能够觉察到抒情言志的特色, 能够感受到作者施展人格性情的独到方式, 能够总结出作品寄托意蕴的共同习性和普遍规则;其迁移能力对于非文学作品而言, 师生能够识辨出其布局谋篇的独特创意, 能够觉察出其发言立论的迥异风格, 能够判断出作者释放思想才情的匠心独运, 能够归纳出作品承载言传思想的普遍思路和根本途径。无论对文学作品, 也无论是对非文学作品, 其思想智慧所衍生出来的迁移能力往往都是触类旁通、知一而通十。

语文课的语文味凭什么闪烁出思想智慧?思想智慧靠什么产生迁移能力?思想智慧能否闪烁出来全在教学过程的精心设计, 语文教师惟其精巧预设, 才能够有效生成, 其过程和结论才能够有益于打开师生思想智慧之门。思想智慧能否产生迁移能力全在语文教师对学生的悟性培育和潜能开掘, 语文教师惟其重导而不强迫性灌输, 才能够使学生的迁移能力有深厚思想土壤而逐渐形成。

浅谈小学语文教学的“语文味” 第5篇

【摘要】“语文味”之理念的提出，充分体现了《语文课程标准》的要义和精神，对当前的中小学语文课堂教学具有十分明确的指导意义。在新课改背景下，语文教学如何突显语文味，激发学生学习语文的兴趣，提高学生的语文能力和语文素养是个实践性的课题。【关键词】闻味

读味

品味

写味

制作精美、菜香四溢的佳肴令品尝者回味无穷。语文课欲开学生之“胃口”，亦要讲究其味，即要有“语文味”。最早提出这一理念的是广东深圳市教研室的程少堂先生。他对“语文味”作了如下界定：“所谓语文味，从内涵上来说，是指在语文教育过程中，以共学互生的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验到一种令人陶醉的审美快感；从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科特点和执教者、学习者的个性的和谐统一；是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的和谐统一。语文味是语文教师‘自我实现’和高峰体验的产物。”“语文味”之理念的提出，充分体现了《语文课程标准》的要义和精神，对当前的中小学语文课堂教学具有十分明确的指导意义。然而，我们又不能不看到，不少语文课，仍存在大量异化变味的现象---课件代替语言品味，问答冲击诵读，人文掩盖词句，以说代写走过场······“语文味”依然远离我们的语文课堂，致使学生听，听得懵懂；说，说得肤浅；读，读得做作；写，写得俗套。难怪有的学生说：“我在读《卖火柴的小女孩》时哭了，而老师在讲它时，我却睡着了。如此缺乏生命感召力的课堂又如何能让学生感受语文学习的无穷魅力，从而留下形象，留下语言呢？怎样才能让语文教学中的“语文味”走在回家的路上，让学生乐学，活学，活用，笔者试图就个人的理解做一些探讨。

一、设境激趣，充分初读，入境“闻味”

在一堂低年级阅读课上，执教的女教师让学生读了几遍课文，认读了几个词语后便开始引导学生探究、想象，结果教学进程“举步维艰”。课后有人问她：“课文中许多长句比较难读，生字也很多，怎么不抓一抓呢？”她说：“这些句子学生课前都预习过了，不会影响对文章的整体把握，因此我没把更多精力放在初读上。如果过多地处理长句朗读指导，我担心会冲淡学生兴奋点。”其实，如果初读环节“来也匆匆，去也匆匆”，游离于文本之外，精读时必定难以纵深挺进，也就失去了应有的语文味！新课伊始，教师要努力创建情境，采用多种方法导入新课，在教师的激情话语中，在生动的画面中，在动人的音乐中，拉开课文学习的序幕，在形式上吸引学生，在情感上震撼学生，在心灵上呼唤学生，从而产生强烈的阅读期待。“书不读通不开讲”，读通是第一课时教学的重点。教师不应简单追求教学场面的轰轰烈烈，要给予充分的时间让学生初读，以期达到正确、流利的初读效果，并引导学生交流、讨论初读体会，使学生从整体上感知课文，对文本形成粗略的整体印象，初步感受文章的韵味。在此基础在轻松、活泼、和谐的氛围中上进行识字、写字教学，落实语文教学工具性和人文性的相统一，这样的课堂才会充满浓浓的语文味。

二、诵读吟咏，感受语言，注重“读味”

在我国的传统语文教学中，重吟诵、重语感、重表达，提倡“读书百遍，其义自见”，这种传统的教学方法在今天仍值得我们借鉴。“读”在语文课堂里占着举足轻重的地位。语文课堂必不可少的主角就是“读”，“读”是体现语文味的主要手段。演绎到位、指导到位、感情投入的各式各样的“朗读”是语文课区别于社会课、政治课，能够真正体现语文味的主要看点。因此，语文教学中要通过“教读”、“练读”、“自读”的读法体系，让学生在读中学习语言文字，感受语言的魅力。“教读”，即通过教师“范读、导读、引读、讲读、接读”等形式，教给学生读字、词、句、段、篇的具体方法和正确理解文本内容和意思的具体方法。“练读”，则是通过学生朗读、默读、美读，训练和强化教读的读书法，使学生达成由“读”到“读会”。“自读”这是读法系统中的根本，学生通过“圈读”、“精读”直接迅速地感受语言的优美，领略文章的韵味，得到语意上的感受，形成语言的感悟能力，在读中提高认识，升华体验，养成语感。

三、揣摩咀嚼，品词析句，潜心“品味”

作家陈建功说过：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”在读与感之间为自己的卑琐、势利、狭窄而愧疚不安，就是人格对话所催生的精神增长和心灵提升。“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显。”（《文心雕龙》）那些名篇佳作，之所以传诵不衰，就是饱蘸作者的思想感情，甚至凝聚着作者的心血和生命。语文课本上那一篇篇具有情感震撼力量、飞扬着灵性光辉的文章既有知识之美，也有情感之美，更有艺术之美，它无不熏陶着学生的情操、发展着学生的个性、培养着学生的人格素养，使学生得到由内而外的美的享受。因此，教学中要引导学生“披文以入情”，在文本的熏陶、冲击、融汇之中，身临其境，方能“沿波讨源”，达到“ 其言若出于吾之口，其意皆出于吾之心”的境地。在文本关键处，激荡洗涤人心处，应引导学生细细品味，慢慢赏读，感受语言文字丰富的内涵和意蕴，品味语言文字的精妙之处，获得体验与感悟的方法和能力，这就是语文上的“品茗”。教师还应引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，在充分的思维空间中，多角度、多层次去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，产生强烈的阅读欲、创作欲，发展语感，触发灵感，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味，学生的语文能力、文化品位和人格的健全得到提升。而有着这样“吟安一个字，拈断数茎须”的执着探究精神的语文课堂，语文味得以极大的体现。

四、强化实践，留下语言，不忘“写味”

吕叔湘曾说：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”叶老也曾指出：“凡是技能，唯有在实践中方能练就。”语感是学习规范语言长期积淀的结晶，只有持之以恒地强化学生的实践，才能让学生形成对语言文字的感受能力，所以语文教学不需讲学生置于训练的主体地位，着力于“动脑思考，动手实践”。动脑思考，就是在语文学习中，对文中的字、词、句、段等语文基础知识，多问个“为什么这么用？对表情达意的作用是什么？”或利用“换词、换句法”和“换位思考法”，加强对文章语言文字和人物形象情感的感悟。动手实践就是多写多练。教师应经常引导督促学生将文本中学到的知识，通过遣词造句、口语交际、写日记、读书心得或办黑板报、手抄报等种种形式加以实践，使学生在不断运用语言中，激发自身的语言文化积淀，培养语感。当然，学习语文，仅仅停留在课堂上，所得就非常有限了。社会是一个广阔的舞台，自然充满了神奇魅力，引导学生到书海中遨游，在生活中阅历，不断丰富自己的实践才能，才是学文之道。

语文味——语文课堂的理性回归 第6篇

关键词：语文味；语文课堂；理性回归

新课程改革如浩荡的春风，吹进了大江南北的课堂，给传统的教学带来了勃勃生机。在如今的课堂教学中，多样的教学形式、高超的媒体技术、创新的合作探究等，使课堂教学精彩纷呈，但是对语言文字的理解、揣摩、品味、积累和运用却少了。也就是说，如今的语文课堂教学缺少了“语文味”。所谓“语文味”，笔者指的是在语文教学中，以审美为途径，通过情感激发、语言品味等手段，让师生共同体验语言艺术的独特魅力和健康、丰富的审美享受。那么，如何在倡导以学生生命成长为主的课堂上，让语文课堂理性回归？

一、聚焦文体特点

新课程下语文教材的编排多数以“主题”为单元，于是语文课堂教学出现了一种奇怪的现象，教师面对不同“文体”的文本组织教学时采用的是同一模式，即“情境创设—整体感知—品味语言—主题探究—拓展延伸”。虽然对不同文体文本的阅读确实存在着某些共同的规律，然而每一种文体都有自己內在的特性和规律。因此，面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点聚焦在文体本身的突出特点上。

比如：在教学第九册《桂花雨》时，笔者就借用了作家冯骥才有关散文的一句话：“散文，就是写平常生活中那些最值得写下来的东西，不使劲、不刻意，更无须‘绞尽脑汁’，散文最终只是写一点感觉，一点情境，一点滋味罢了。当然这一点往往令人深切难忘。”笔者以此来导入课文，提炼主线，紧紧抓住母亲的一句话“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”，并以“是什么原因让我和母亲对家乡的桂花念念不忘？”这个问题来展开教学，辐射“闻花香、摇花乐、赠花情”等几个板块的教学。同时，在每一板块的教学后，都回读母亲的那句话，在动情的诵读中让学生真切地感受母女俩对家乡的眷恋之情。课堂结束时，笔者又回归到冯骥才的那句话，利用板书和学生共同总结出散文“形散而神不散”的特点。

所以，教师分辨清楚文体特点，其主要目的在于以“文体”为着眼点更好地确定该文本的教学内容，决不是狭隘地指机械陈旧的“文体知识教学”。如果将“文体教学”简单机械地理解为“文体知识教学”，必然陷于僵硬死板的教学模式，这与我们的初衷是相违背的。

二、引导咬文嚼字

语文课首先是上出语文味儿，要上得朴素自然，向学生传递语言本身的美。笔者认为，要做到这一点，关键的一条就是咬文嚼字。任何文本或话语都是由一定言语材料组合而成的，它外显为一定的语言文字形式，内含着一定的思想和情感。语文课的味道在于“细读品味”，在咬文嚼字的过程中触摸作者的内心世界，在反复涵咏的过程中碰撞出情感的火花。

请看《猫》一文中“蹭”的教学：①换词比较：“蹭”可换成什么？哪个好？为什么？②联系明意：看来“蹭”虽然有摩擦之意，但不仅仅是摩擦，联系上下文读读，怎样的摩擦才是“蹭”？（轻轻的、亲热的、客气的……）③个性发散：轻轻、温柔、亲热地“蹭”着老舍爷爷的腿，小猫在“说”什么？这一“蹭”还“蹭”出什么？（“蹭”出了友谊，“蹭”出了感情，“蹭”出了一幅人爱猫、猫爱人的动人场面。）④美读体悟：通过个性化的美读，加深对词的感性体悟。

这样的课堂正可谓是“着一字而境界全出”。通过咬文嚼字，有效地促进了学生对语言文字的感悟及内化。学生潜心会文，含英咀华，在语言文字中，用自己的全部感官去感觉、去感受、去感知，就像“春江水暖鸭先知”那样去知冷暖、知其流之急缓、知其味之甘苦。学生采撷文本细节，发现课文中语言文字的意蕴、情味和妙处，品读时幽香缕缕，回味时清香阵阵，实现了对语境的独特感悟。这样的教学不仅是学生对语言文字的实践，更是灵性的涌动、情感的流淌、个性的张扬，富有浓厚的情趣和韵味，让学生的语文素养得到有效提升。

三、反复涵咏体味

语文教学要让学生在读中感受，读中品味，并在读中释放。在琅琅的读书声中，学生与作者近距离地对话，感受到了作者强烈的情感；在琅琅的读书声中，学生用心灵去拥抱语言，感受到了语言的韵律美和节奏美。

如《跨越海峡的生命桥》一文中对“经过一次又一次的努力，骨髓终于涓涓流出来了”的品读。教师创设问题情境：经过无数次的努力，功夫不负有心人，这流出来的仅仅是骨髓吗？学生不难发现：……流出了台湾青年的勇气，流出了爱心等。

学生在熟读的基础上，穿梭于文本的字里行间，在教师捕捉到的涵泳点中去揣摩、推敲，潜心会文。虽然学生的解读水平参差不齐，答案不一，但学生从不同的层面来感悟文本，心灵受到了触动，获得了爱的情感，在涵泳中感悟到了人性之美。

例谈语文课的“语文味” 第7篇

程老师认为:所谓语文味是指在语文教学过程中, 以共生互学 (互享) 的师生关系为前提, 主要通过情感激发、语言品味、意理阐发与幽默点染等手段, 让人体验到的一种令人陶醉的文化氛围和审美快感。“语文味”是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一, 是语文教学应该追求的一种境界, 主要体现在教师引导学生凭自己的经历、阅历和文化积淀, 去体味、感悟作品, 引导学生在充分的思维空间中, 多角度、多层面去理解、鉴赏作品, 产生对文本情感美、文体美和语言美的认同与赞赏。

根据笔者的理解, 语文教师的课堂应该是洋溢着浓浓“语文味”的, 而一堂有“语文味”的课应当充分发挥教师的主导性, 引领学生实实在在地接触文本, 接触言语, 以词语、句子为抓手, 以语感训练为重点, 通过生动、扎实的言语实践活动, 走进文本世界, 进而深入感悟文章背后的形象、感情、气韵, 与作者的情感产生共鸣。下面, 就以郁达夫先生《故都的秋》为例, 谈谈笔者对“语文味”操作层面的认识。

一、课前准备

《故都的秋》是一篇辞意兼美的现代散文名作, 独领20世纪二、三十年代散文风骚。但由于年龄、时代的界限, 学生不一定能理解先生情有独钟的故都之秋———“清、净、悲凉”的美学意味, 所以课前笔者和学生欣赏了一组悲秋主题的音乐 (《红楼梦》插曲《秋窗风雨夕》, 民乐合奏《秋怨》) , 创设出“秋风秋雨使人愁, 令人怨”的教学氛围, 引导他们逐渐走近文本。接着布置学生充分自读课文, 并回答以下问题: (1) 读完这篇文章, 你最喜欢哪一段, 说说理由; (2) 理解起来有难度吗, 困惑在哪儿, 以期在自读的基础上发现学习的难点。根据作业反馈统计:大家最喜欢第4段, 描写槐花的落蕊细腻传神, 扫帚在地上的丝纹让人感觉出那种落寞、清闲;结尾一段, 对秋的向往令人心头油然涌上一阵悲凉 (感觉得他们写得很好) ;而理解有难度的是:为何强调牵牛花的花色, 为何加入熟人互答, 为何以“清、净、悲凉”为美?

二、上课流程

由于有较为充分的预习, 课堂上先播放《故都的秋》配乐朗诵, 让学生整体感知全文, 进而理清文章脉络:这篇写景抒情散文向我们展示了五幅优美的秋景图, 即秋晨图、秋槐图、秋蝉图、秋雨图和秋实图, 按“思秋———绘秋——议秋———恋秋”总分总的结构传达给我们作者对故都秋的眷恋与挚爱。接着针对疑问较多的段落 (第3节和第6到10节) 即秋晨图、秋雨图进行重点品析, 抓住“可是啊, 北国的秋却特别地来得清、来得静、来得悲凉”一句, 通过“阅读, 思考, 品味”的反复涵泳, 体味文字背后所蕴藉的作者对故都之秋的眷恋与挚爱, 超越时空与郁达夫产生共鸣, 无形中提高学生的文学鉴赏力。最后提供作业展示的平台, 交流学习心得。

三、重点片段

请学生朗读课文最后一节“秋天, 这北国的秋天, 若留得住的话, 我愿把寿命的三分之二折去, 换得一个三分之一的零头。”将切入点选在文章感情色彩最重的结尾部分, 然后导入:

师:其实, “秋天, 无论在什么地方的秋天, 总是好的”, 对于秋天, 郁达夫都是喜爱的, 但让他甘愿用生命的三分之二换一个三分之一的零头却只有故都的秋, 原因何在?

生 (异口同声) :因为故都的秋“特别地来得清、来得静、来得悲凉”。

师:好, 现在我们就一起跟着郁达夫先生走进那故都的秋, 用心去饱尝一尝那故都“特别地来得清、来得静、来得悲凉”的秋味。请一个同学朗读第3节, 别的同学边听边用笔划下你认为最能体现故都之秋特点的词句……

朗读不只是简单地念, 它是理解文本的方式, 是一种读者表现与传达理解的方式, 是读者与文本的情感交融方式。而划出的词句则属于思考、品味的产物, 让学生关注到语言本身, 通过反复审视、掂量、咀嚼、玩味, 自然地深入到文本, 自觉地去感悟文章背后的形象、感情、气韵。果然, 学生的分享令人欣喜, 他们说“皇城人海”中的“破屋”一下有种破败、凄清、冷寂、沧桑的味道, “很高很高碧绿的天色”说明天色清、明净, “青天下驯鸽的飞声”能清楚地听到是周围很静, “漏下来的日光”“牵牛花”的蓝朵也是“清、净”的体现, 很快, 本段的词句分门别类地被找了出来, 但接着就有声音质疑, 这些“清、净、悲凉”和我们的生活有代沟, 一下子将学习的矛头触碰到散文的形与神关系上来。

诚如叶圣陶先生说:“一篇文章, 学生也能粗略地看懂。可是深奥些的地方, 隐藏在字面背后的意义, 他们就未必能领会。老师必须在这些场合给学生指点一下, 只要三言两语, 不要罗里罗嗦, 能使他们开窍就行。”我们日常教学最核心的任务就是引领学生走进鲜活的文本, 感悟文本的语言魅力和丰富的人文精神, 提高他们的阅读能力, 丰富他们的情感。

在这里就是需要教师把课文本身所蕴含的生命感悟、情感精华有机地转化为自己的审美体验, 再将这种体验以学生乐于接受的方式表达出来, 引起共鸣。于是, 笔者示意学生安静, 嘱咐其闭上眼睛, 静心想象一幅画, 一幅郁达夫式的秋晨图。初始还有些学生发出“吃吃”的笑声, 但随着叙述声音逐渐降低, 教室里静得只剩下微微的呼吸声。

“很高很高的天空, 碧青澄净, 一个着长衫的男子, 捧一碗刚泡好的茶, 浓茶, 来不及抿一口, 却往院子里槐树底下一坐, 他的目光逡巡, 顺着视线望去, 竟是在数一丝一丝树叶底漏下的日光, 秋日和暖的阳光支离破碎地掉在地上;再抬眼, 破旧的墙腰上, 点缀着两三朵蓝白色的牵牛花, 小小的喇叭定格在细细的藤蔓间, 心形的叶子不多见, 花底下却有几根细长细长的秋草, 弱不禁风的样子。耳畔隐隐是驯鸽飞过的声音, 整幅画, 惟有那茶袅袅有热气升腾……”

其实只是将他们刚才提供的词句稍稍整合了一下, 但直到好一会儿, 一个人重重吁了一口气出来, 大家才陆续缓过神来。就这样, 隔了七十二年, 在一堂语文课上, 我们清楚地感受到郁达夫先生落寞的心境以及他所崇尚的唯美雅趣。接着, 笔者要求学生根据自己的体味来朗诵该段, 并配以背景音乐, 效果出奇的好, 读的人读出了故都的秋味, 听的人听到了心里不可名状的感动。语文味自然地流淌在课堂上。

同理, “秋雨图”中笔者和学生通过反复揣摩熟人互答, 感受到那浓郁的京腔里那丝入骨的悲凉。在一场秋雨一场凉中, 时光流逝, 一年将尽了, 联系写作背景, 当时的郁达夫不得不由上海隐居杭州, 不得不寄情山水却又排遣不掉苦闷, 于是本来平淡的一句问答, 说者无心听者有意, 就直直叹进了作者的心坎, 凉在了他的身上, 正是“而今识得愁滋味, 欲说还休, 欲说还休, 却道天凉好个秋”的无奈。基于对故都的爱, 作者才品出这不为人轻易察觉的秋味, 而本质上记忆里那声悠悠的叹息实在是他的故都情思、生命之味啊, 情景、形神完美地统一。

至此, 另外的几幅图已不需要教师代劳, 学生跃跃欲试要求完成素质拓展题 (横线为填写的内容) :

故都的秋是如此的清、静、悲凉, 清、静、悲凉在陶然亭灰白的芦花里, 在钓鱼台清冷的柳影里, 在玉泉无声的冷月里, 在潭柘寺悠远的钟声里;

故都的秋是如此的清、静、悲凉, 清、静、悲凉在寒蝉衰弱的残声里, 在灰土上扫帚留下的丝纹里, 在秋枣淡绿微黄的颜色里……

故都的秋就像一首诗, 深沉而又含蓄;

故都的秋就像一幅画, 美丽而又落寞;

故都的秋就像一杯茶, 苦涩而又清醇……

四、后记

应该说, 通过准确深入地理解课文, 这堂课上学生已逐步学会思考, 学会表达。

而通过这堂课, 笔者觉得无论应试与否, 散文的学习重在体验文学美。只有注重语文的文学性, 注重情感的熏陶, 语言的品味, 才能够让我们真正进入语文味的圣殿, 让语文课真正姓“语”。

“语文味”呼唤语文课本质的回归 第8篇

关键词：“语文味”,语文课,本质,回归

程少堂先生曾指出, 语文教学中要体现出语文学科工具性与人文性和谐统一的基本性质, 以师生间的活动、对话为前提, 通过兴趣激发、情感交流和语言赏析等教学手段, 让人体验到的一种令人陶醉的审美快感, 即语文课要有“语文味”。在当今语文教学中“语文味”呼唤语文课本质的回归。

一、语文课要去伪存真, 剔除非语文的内容, 净化语文课堂的环境

语文教师在设计语文课堂教学内容时要体现自己的思考, 不能幻想把自己感兴趣的或者是和文本内容相关的知识都一下子传授给学生, 那种一味贪多求全的语文课, 就有可能衍变成政治课、德育课、审美课、天文地理课;同时也不能把语文课简单地作为习题训练课、语言课、语文知识或文学课。我们要深刻地认识到, 一堂真正有“语文味”的语文课它必定有区别于其他课的独立的目标及存在的独立价值, 它不能衍变成其他学科知识的拼盘, 更不能让其失去存在的独立价值, 成为其他学科的“保姆”。有“语文味”的语文课它不能绝对的科学化、模式化, 也不能与其他学科过度融合。因此, 每一个一线的语文教育工作者都应该使语文课堂得到净化, 充分发挥教师、学生的个性、爱好, 坚决把不属于语文的东西清除出去。

二、语文课要注入“人情味”, 教出情感, 让语文课达到“育情”的目的

作为语文课, 它独特的任务就是要把学生培养成情感丰富的人, 要让学生学会感动, 能与作者产生感情上的共鸣, 形成自己的情感态度和价值观, 这就要求语文课要注入“人情味”。只有充满“人情味”的语文课才能体现语文课的本质, 语文课是师生情感的交流、共鸣、共生。要给语文课注入“人情味”首先要求语文教师要是一个情感丰富的人, 以热爱每一篇课文的积极心态去解读文本, 发现教材的情感的集聚点, 把整个身心投入到对文本中作者传达的情感, 最后在师生对话中激起学生情感的共鸣。例如, 教师在引导学生学习《背影》时激发父子深情的动情点, 学习《京口北固亭怀古》后感悟赤子的爱国之情……的确, 语文教学确实要情意为先, 以情动人, 以情育人, 培育珍爱青春、感恩亲情、眷念故土、关爱社会、热爱祖国和悲天悯人的情感, 实现提高学生语文素养的目标。有“语文味”的语文课怎一个“情”字了得!

三、语文课要教出美感, 使学生既有知识获得的快感, 还有在美妙的语文世界中的情感愉悦

语文世界也是一个充满美感的世界, 语文教师在语文课堂上只有教出美感, 才能让学生有美的体验。语文课中的美感是语文课“语文味”的重要标志之一。为了体现语文课的美感, 首先, 语文教师要对教材内容进行研究和整合, 精选那些真正具有美感的内容, 通过在课堂上进行诵读、研讨、对话等, 使学生体会到语文课的意象美、意境美、语言美和内涵美。其次, 语文教师还要敢于对那些枯燥乏味, 毫无美感可言的课文进行大胆的“扬弃”, 使“己所不欲”的东西, 亦“勿施于人”!第三, 语文教师还要学会营造和谐、优美的课堂氛围。融洽、和谐、共生的师生关系, 可以使教师个性飞扬, 充分展示才情风采, 学生也才会兴味盎然、生气勃勃, 双方达到全身心的投入, 共同营造出优美的课堂氛围。没有笑声的课堂不能是美的课堂, 也不能说是有“语文味”的课堂。

四、语文课要教出语感, 既要追求形式的丰富活泼, 还要重视听说读写的训练

语文课不能忽视语文学科工具性, 语文课要教出对语言的敏感, 训练学生对字、词、句甚至是文体、语体的敏感。其中对字、词、句的敏感是语文学科工具性最基础、最核心的内容。它们可以通过朗读和训练产生。著名特级教师于永正老师说得好:“实践使我知道了教语文其实并不那么复杂, 就是教学生识字、写字、读书、作文。我就是这么教语文的, 而且取得了较好的效果。”可见, 扎实的语文基础性训练也洋溢着浓浓的“语文味”。要教出语感首先要实实在在教学字词。字词是阅读、写作的基石, 也是语文学习的基础。听说读写, 都建立在对字词的扎实理解、掌握上, 同时字词在培养学生语感、理解能力上也起着不可忽视的作用。在教学中, 我们经常会碰到这样的情况:有的学生, 课堂上发言不错, 但是一到写的时候就犯难了, 没有把基本的字词掌握好, 下笔怎能千言呢?要教出语感还要强化读写训练。语文教学就要通过日常教学中的点滴积累, 为学生日后的表达和写作搭桥铺路。为了做到读写结合、训练到位, 语文教师可以借助课文中的语言, 指导学生朗读、仿写, 训练学生的语言表达能力, 逐步让精炼、优美的表达内化为自己的语言。

五、语文课要体现人文精神, 对学生进行感化熏陶, 培养学生的健康个性, 形成健全人格

语文是最重要的交际工具。语文负载着多姿多彩的人类文化, 包孕着无限丰富的人文精神。语文课的人文性, 强调“以人为本”, 因此语文课不能仅仅是简单的语言学习的过程, 而应是教师与学生双向的积极的情感、生命体验互动的过程。语文教师在课堂教学中要能引导学生用自己的全部生命体验、生命情感、生命意识与文本中潜藏着的生命对话, 从而实现学生自我生命成长和提升。可以说有“语文味”的语文课必定蕴涵着高度的生命价值和意义, 有“语文味”的语文教师的责任之一就是要让学生感受到中华民族浩瀚历史长河中众多先贤智者伟大的心灵、深邃的思想。

让语文课堂充满浓浓的语文味 第9篇

关键词：教师自身素养,精妙的语言,人文内涵,有效的教学方法

高中语文新课改推行了几年, 我们发现, 还有不少的语文课堂无法激起学生的兴趣, 无法提高课堂实效。一些老师对语文课程特征、教师自身素养、语文教法等方面理解得过于狭隘、机械;还有老师重视了语文的工具性, 忽视其人文性特征;只管自己教, 忽视学生的吸收消化, 造成课堂松紧无度, 教而无序;重视了学生的活动体验, 忘记了语文能力素养的培养;更有甚者, 偏离语文学科的轨道, 把语文课上成了历史课、思想品德课。这些因素造成语文课程元素逐渐流失, “语文味”渐渐淡化。种种“非语文化”或“去语文化”的问题使教师不得不去深化自己对语文学科的认识, 克服急功近利的浮躁心态。明确语文教学的方向, 了解语文学科该做的事情, 才能走上语文教学的正轨。语文课应培养学生对祖国语言文学的热爱, 指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字, 丰富语言积累, 培养文学素养, 发展逻辑思维, 陶冶审美情操, 提高阅读、写作、口语交际能力。要实现这些目标, 语文课就要上出语文味。所谓“语文味”, 是指教师应通过情感熏陶、语言鉴赏、哲理感悟、写作表达等方法, 全面提高学生的语文能力和素养。围绕语文的“工具性”与“人文性”特征, 通过教师、文本、学生之间三位一体的对话过程, 让学生品味语言韵味, 积累知识哲理, 感受文学魅力。让语文课充满浓郁的语文味, 是所有语文老师都应追求的一种境界。语文课如何上出“语文味”?可以从以下几个方面入手:

一、教师自身素养是“语文味”回归的活力和源泉

“为师不识语文味, 教尽经典也枉然。”教师自身有很高的语文素养, 语文课堂自然就会散发浓浓的语文味。

1. 教师的语言素养。

作为传输知识载体的教学语言, 是师生心灵沟通的桥梁, 是教师表达情感、激趣诱导的主要手段。教师应重视教学语言的逻辑性、科学性、生动性, 不断提炼升华, 使之成为韵律优美、声情并茂、悦耳动听的语言, 给学生带来美的享受。如果老师教学时能做到叙述抑扬顿挫, 铿锵有力;议论深刻透辟, 无懈可击;说明简洁明了, 层次清晰;描写细致入微, 形象生动;抒情发自肺腑, 真挚感人, 学生就能听得情怀激荡, 如痴如醉。所以, 教师应不断锤炼教学语言, 形成自己独特的语言风格, 成为一位驾驭语言的高手, 教学时才能化深奥为浅显, 化枯燥为生动, 化抽象为具体, 给学生带来美的震撼, 才能使自己像磁石一样吸引着学生, 让学生在教师语言的导引下, 探寻真知, 启迪智慧, 享受快乐, 这样的语文课, 才有“语文味”。

2. 教师丰富的情感。

语文课要激发学生兴趣, 上出“语文味”, 教师就要挖掘文本中的“人情味”, 将形象思维、情感体验与抽象思维相结合, 而教师丰富的情感就是启发学生思维、体验的触媒。没有情感的语言是苍白的, 没有情感的课堂是冰冷的。语文教师要激情满怀, 语文课堂要有诗情画意。老师若能紧紧抓住文本的精彩点与学生的动情点, 用激荡的情感去感化学生, 就能使学生在高昂的情绪中受到熏陶, 从而产生心灵的共鸣。教《荷塘月色》, 能引导学生走进那朦胧优美的月下荷塘, 去领会朱自清“颇不宁静的心情”;教《祝福》, 让学生为祥林嫂悲惨的命运而伤感, 为封建礼教的残酷而愤怒;教《陈情表》, 让学生为李密的至孝之情感动得流泪。拥有丰富情感的教师, 其魅力是无穷的。情感丰富的教师会把自己的情感冲动传递给学生, 会用自己的个性化理解去感染学生, 滋润他们的心灵。

3. 教师的文化底蕴。

“腹有诗书气自华”, 一个文化底蕴深厚、学识渊博的语文老师才能带领学生进行有智慧的语文味十足的课堂阅读, 并不优美的作品也完全可以因为教师文化学识魅力而显得“语文味”十足。这要求教师要有较好的专业素养。一个优秀的语文老师具有独特的学识魅力, 这需要老师博览群书, 诗词名句才能脱口而出, 文学典故才能了如指掌, 有了丰厚的文化积淀, 才能达到“我即语文”的境界, 语文课才有更浓烈的“语文味”。

二、选择具有鲜明语文特征的教学内容, 是使课堂散发浓浓语文味的核心环节

1. 品读精妙的语言, 是体现语文味的根本。

语文教学的核心即语言教学, 抓住了语言, 就抓住了语文教学的根本。文言文语言的精练, 议论文语言的严密, 小说语言的传神, 散文语言的诗意, 不同体裁作品的语言各有魅力, 教师要引导学生以品读语言为核心, 去领会语言的表现力, 感悟作者语言的智慧。语文课就是在教师创设的优美情境中, 让学生通过品味精妙的语言, 酿造课堂的“语文味”。教师可以捕捉作品中的语言的闪光点、精彩处, 抓住文眼、关键词、关键句细细品味, 使学生走进作者的内心世界, 学到语言表达的智慧。我教《林教头风雪山神庙》, 作者写漫天大雪, 有一句“那雪正下得紧”, 一个“紧”字, 意境全出, 看似平常, 却烘托了小说紧张的气氛, 正如金圣叹说的“写雪妙绝”。教学中就应重视引导学生推敲语言, 让学生与文本深入对话, 探究语言的意蕴与妙处, 提高学生对语言的敏锐感悟能力。总之, 字不离句、句不离段、段不离章。教师应让学生认真辨析字词、揣摩文句、诵读篇章, 通过品味精妙的语言去感受作品的“语文味”。

2. 挖掘文本人文内涵, 是体现“语文味”的关键。

“语文味”的挖掘与体现, 应该是源于文本, 又高于文本。文本是构筑“语文味”的主要土壤, 脱离了文本, “语文味”无从谈起。教师首先要研究文本, 吃透文本, 挖掘文本美感因素, 发现文本中最有价值的人文内涵, 才懂得科学地处理教材, 活用教材, 使文本成为学生知识的甘泉, 使课堂成为培养学生能力、提高语文素养的平台。其次, 教师应该引领学生因文悟理, 披文入情, 感悟生命哲理, 提高人生境界, 享受文学魅力, 让语文课堂散发浓郁的语文味。不同的作品有着不同的人文内涵, 如《念奴娇·赤壁怀古》, 教学时可让学生在充分感受奇险的赤壁战场的同时, 让他们理解苏轼对英雄人物的仰慕及壮志难酬的情怀;又如《记念刘和珍君》, 教学时可侧重对人物崇高精神品质的学习、借鉴;像《归去来兮辞》, 教学时可侧重对田园风光的分析及陶渊明人生目标的选择, 让学生在感受文学魅力的同时, 积累写作素材, 提高写作能力, 使教学收到一石二鸟的效果。教师只有充分挖掘出文本最有价值的人文内涵, 让学生细细品味、理解、感悟, 语文课堂才能洋溢着“语文味”的浓郁芳香。

三、富有语文特色并且行之有效的教学方法是构建充满“语文味”的课堂模式的重要途径

1. 朗读让语文课堂韵味无穷。

语文教学应让学生走进原生态的语文学习生活, 继承传统语文教学中“读”这一方法, 以读为本, 使阅读过程成为学生不断感悟、吸收、内化的过程, 在“读”中学会储存知识, 质疑探究, 咀嚼品味, 实现学生与文本、教师的充分交流, 这样才有利于学生的审美鉴赏、品悟提高。教师可以采用恰当的读法, 如示范读、对读、齐读、分组读、自由读、配音读、分角色读等, 让学生走进文本, 触摸作者的情感世界, 感知文本内容、气韵和美感, 内化文本语言, 提高语言表达能力, 用琅琅的读书声使语文课充满浓浓的语文味。教《念奴娇·赤壁怀古》时, 我设计了三个朗读过程, 先配音读, 让学生整体感知词的内容, 了解词人主要缅怀的英雄是谁;再自由读, 引导学生把握周瑜形象特征;最后齐读, 探究苏轼写周瑜的意图, 引导学生归纳词的主旨, 然后背诵全词。语文老师就要引导学生在“动情诵读、静心默读”中读出“语文味”, 在“品词品句、咬文嚼字”中品出“语文味”, 使语文课堂飘荡着书香墨韵, 让学生自由享受因阅读带来的快感。

2. 在表达中创造语言美, 在创造中品尝“语文味”。

在充满语文味的课堂上, 教师不再是课堂的主宰者, 而是学生活动的指导者, 让学生享受手脑并用带来的快乐和自主参与获得的体验, 这样的语文课才有生机和活力。教师重视学生熟读成诵的同时, 还要重视学生的“动笔表达”, 因为看十遍不如读一遍, 读十遍不如写一遍, 学生先品味咀嚼文本语言的精妙之处, 然后逐步内化为自身的语言。教师应在阅读教学中加强学生的语言训练, 提高他们的表达能力, 例如:拟写标题、概括段意、续写结尾、仿写经典句段、摘抄精彩句段等, 还可以让学生从古典优秀作品中汲取营养, 架起阅读与写作沟通的桥梁。

政治味·作秀味·语文味 第10篇

课堂实录 (一)

师:文章哪一部分描写了古藤被砍的惨状?

生1:第11节。

师:作者运用了哪些修辞手法来描写惨状?

生2:比喻、拟人的修辞手法。

师:很好, 请同学们把第11小节齐读一下。

(生齐读第11节)

师:鲁迅先生说, 悲剧就是把美的东西毁灭给人看。你能向大家介绍你所知道的悲剧吗?

生3:青蛙是庄稼的好朋友, 蛙鸣声很美, “稻花香里说丰年, 听取蛙声一片”就描写了这种美。但人们却捕捉青蛙来吃, 这是悲剧。

生4:森林通过光合作用净化人类的环境, 郁郁葱葱, 松涛阵阵, 很美;人类却乱砍滥伐, 使森林面积越来越小, 这是悲剧。

生5:屈原才华横溢, 满腔爱国热情, 却受到排挤, 饱经打击, 只能投江而死, 这是悲剧。

生6:梁山泊与祝英台情投意合, 爱情美好, 但有情人难成眷属, 只能殉情而死, 这是悲剧。

……

课堂实录 (二)

师:作者在第11节生动描写了古藤萝被砍的惨状, 请大家齐读这一段。

(生齐读第11节)

师:作者在这一节运用了哪些修辞手法来描写?

生1:比喻, 把被砍的虬干比成吊死鬼。

生2:拟人, 作者写道:“藤萝初绽出来的一些淡紫的成串的花朵, 还在绿叶丛中微笑。”

师:同学们回答得很对, 作者运用拟人的手法来写, 赋予古藤萝以人的情感。我想请大家用第一人称, 即以这株古藤萝的口吻自述其悲惨经历。请大家先思考两分钟, 然后同桌之间互相交流, 最后请几个同学在全班与大家分享。

(生思考, 生热烈讨论)

生3:一阵瑟瑟的北风吹过, 我痛苦的呻吟声随着斧头的起落血光临盆, 从此, 我便一个人默默忍受着这一切。春日醉人的暖风吹动我悬在空中的枝干, 在风中无依无靠地摇动。泪眼迷离, 转身一瞥, 却见我那还在绿叶丛中微笑的淡紫成串的花朵, 我一阵揪心的痛, 歇斯底里地呼喊:“孩子, 走吧, 母亲没法抚养你们了, 快走啊!”

生4:那天早晨, 第一缕阳光还没有照射下来, 正在酣睡的我突然被一种钻心的疼痛而惊醒, 我睁开了睡眼, 看见一个人正拿着斧子劈着我的躯干, 那人狰狞的面孔使我越来越恐惧, 我呼喊了可却没人听见。当那个人离开时, 我落下了第一滴也是最后一滴眼泪, 因为我知道我快要死了, 没有根的供养我很快就会死去。我看了那些正开得没心没肺的淡紫色花朵儿们最后一眼, 然后慢慢地垂下眼帘叹了一口气, 可又有谁会听见呢?

生5:被砍后, 我的手臂———虬干的上半部分孤零零地悬在半空中。每当风吹过, 那脆弱的虬干便飘摇起来, 费力地做起凄苦、笨拙的动作。我的伤口也因为这时不时的摆动而变得更加严重, 如千根银针, 密密地扎着。我痛苦的呻吟着, 哀叫着, 却没有人能够倾听我的心声, 我似乎听到了鸟儿的嘲笑, 花儿的讥讽。看到别的树都在这阳光三月展现自己迷人的姿态, 美丽娇艳的花朵, 而我随时面临恐惧的死亡的召唤, 心中不免有些许伤感与不平, 好狠心的人啊, 你为什么要对我下此毒手!

课堂实录 (三)

师:文中哪一段着力描写藤萝被砍这悲惨的一幕的?

生1:第11段。

师:请一位同学有感情的朗读这一段, 其他同学边听边圈划出能让你感受到藤萝被砍惨状的词语、句子。

(一生朗读, 其余学生边听边圈划)

师:请同学们把圈划的词语、句子与大家交流一下。

生2:我圈的是“悬”和“摇曳”, 这两个动词生动描写了藤萝被砍以后无依无靠、随风飘摇、毫无生机的惨状。

生3:我划的是“忽然成了吊死鬼”一句, 这个句子运用比喻的修辞手法, 形象描绘了古藤萝被砍后的凄凉和可怕。

师:你觉得“吊死鬼”这个比喻好, 可不可以换成僵尸呢?那也是“凄凉可怕”的呀!

生3:“吊死鬼”好, 因为被吹的藤萝是“悬”在那儿的, 两者形似。

师:仅仅是“形似”吗?有没有“神似”之处?

生3 (思考片刻) :有“神似”之处。吊死鬼大多是冤死的, 这和古藤萝的经历很相似!

师:你说到季老先生的心坎里去了!好, 还有没有其他同学要交流的?

生4:我圈的是“微笑”这一词语, 这里运用了对比的手法, 作者用“微笑”反衬古藤萝的悲惨, 给读者以震憾。

师:这种手法我们好像在杜甫的《春望》里见过, 你还记得是哪一句吗?

生4:“感时花溅泪, 恨别鸟惊心。”这是以乐衬悲的手法。

师:很好!你能有感情地把这种“震憾”读出来吗?

生4:能!

(生4声情并茂地读“再抬头向上看……还在绿叶丛中微笑”一句)

师:请大家齐读第11段, 边读边体会古藤萝的悲惨和无助。

(生一齐有感情地朗读)

相同的内容, 截然不同的处理, 老师们在集体讨论的时候, 都不约而同的对此产生了兴趣, 并逐渐形成三种“流派”: (一) 拓展派。这一“流派”为实录 (一) 叫好, 认为让学生介绍“悲剧”这一问题设计得好, 拓展了文本, 给了学生更广阔的思维空间, 展示了学生的知识积淀, 加深了学生对文题中悲剧普遍意义的理解。 (二) 体验派。这一“流派”是实录二的“粉丝”。以古藤萝的口吻自述其悲惨经历, 激发了学生的创造热情, 让学生对古藤萝的“悲剧”感同身受。在同桌讨论的基础上全班交流, 体现了合作探究的新课程理念。这一教学环节的设计是本节课的亮点之一。 (三) 品味派。毫无疑问, 这是实录 (三) 的赞同者, 教者紧扣文本, 循循善诱, 细心挖掘, 慢慢引导学生赏读、品味课文精美、雅致的语言, 尤其对“吊死鬼”这一喻体的悉心赏析, 使本节课洋溢着浓郁的“语文味”。

三种教学设计, 三种不同的流派, 折射出当下语文教师对课堂教学迥然相异的理解, 凸显出语文课堂中必须面对的问题:如何在文本解读中体现语文教学的“语文味”?

稍加思索便会发现, 课堂实录 (一) 架空文本, 脱离主旨, 任意进行所谓的“拓展”, 完全背离了新课程“应着重培养学生的语文实践能力”的要求。这一设计, 看似热闹, 实则空洞无物;看似丰富, 实则舍本逐末。语文课散发出浓厚的“政治味”。

当然, 我们也不难发现, 实录 (二) 虽然强调“体验”, 其实这种体验是机械的, 简单的, 幼稚的。这种“体验”似乎建立在合作探究的基础之上, 强调生生互动, 实质上游离了文本自身的解读, 对大段的语文教学资源视而不见, 无疑是“捡了芝麻, 丢了西瓜”, 语文课弥漫着香艳的“作秀味”。

实录 (三) 则回归语文教学的原点, 充盈着迷人的“语文味”。这一设计显现出这样几个特点:一.引导学生有滋有味地朗读。没有朗读的语文课是一潭死水。教者在这一环节中安排了三次朗读, 引导学生把“微笑”读出“震撼”感的创意是精彩之举, 让学生心醉文中, 文在口中, 在琅琅书声中走进作者的心灵, 在强烈的震撼中领会作者深邃的思想。二.引导学生有章有法地涵咏。吕叔湘先生说, 没有语言感悟和赏析的语文课是一堂半身不遂的课。教者引导学生对“吊死鬼”这一比喻句的认识, 没有仅仅停留在“是什么”的层面上, 而是从“形似”和“神似”两个方面, 加深对句子深层含义的理解, 让学生“体验到一种令人陶醉的文化氛围和审美快感” (程少堂语) 。三.引导学生有根有魂的拓展。解读文本既要紧抓文本, 又要超越文本, 这种超越应该以课文里的言语运用为出发点, 激发学生的联想与想象, 达到提高学生的语文素养这一根本目的。在学生认识文本中的“微笑”运用了反衬手法的基础上, 教者又引导学生温习杜甫的诗句, 看似不经意的一问, 实则颇具匠心, 这一问拓宽了学生对“反衬”这一手法的认识视野, 加深了对文本的理解, 培养了学生温故知新的习惯, 长期坚持, 学生的语文能力必然会在潜移默化中得到提升。

当前, 语文新课程改革已经进入了一个新的时期, 课堂教学改革方兴未艾, 各种课堂教学模式如雨后春笋。与此同时, 不少语文教育工作者也在理智地呼唤:让语文课更语文, 还原语文教学的本真。笔者深有同感, 尤其是在本次青年教师优质课的比赛后, 大家通过讨论、争论、辩论之后, 就如何把语文课上出语文味这一问题, 形成了以下几点共识:

一是在确定目标时紧扣“语文味”。语文课堂“应致力于学生语文素养的形成与发展”, 在确定每一堂课的教学目标时, 应当“咬定青山不放松”, 唯其如此, 才能避免游离文本、追求浮华的做法, 才能扎扎实实为学生打造厚实的语文“底子”。

二是在指导朗读时渲染“语文味”。“书声琅琅”是语文课堂永恒的风景。在朗读时要组织学生采用不同的方式:指名读, 示范读, 齐声读;联读, 轮读, 唱读, 趣读;男生读, 女生读, 一起读;默读, 轻声读, 高声读, 自由读……要引导学生读出感情, 读出底蕴, 读出节奏, 读出兴趣。在欢畅的书声中, 学生必然会感受到语文的魅力。

三是在品味语言时挖掘“语文味”。语文素养的核心是学生的语言积累和运用, 而无论积累还是运用, 都应该建立在语言的感悟和赏析的基础之上, 否则, 就沦为空谈。语言感悟和赏析, 可从炼字、修辞、描写、句式等多角度去品味文本中优美及精辟的词句, 挖掘其内涵, 理解其作用, 领会其技巧, 提升学生的语文能力。

四是在拓展文本时立足“语文味”。语文课程还承载着“提高文化品位和审美情趣”的育人功能, 因而, 注重文本的拓展, 开阔学生的视野, 丰富课堂的内容, 能更好地实现语文教育的目的。而这种拓展, 应以文本里的言语运用为出发点, 延伸到现实生活之中, 激发学生的联想与想象, 起到更好地理解文本的作用。

高中语文阅读教学的语文味回归 第11篇

【关键词】阅读教学 语文味 语言 情感

所谓的语文味，简单地说就是在语文教学过程中，将语文学科所具有的特性充分体现出来，让教师和学生共同感受语文课的魅力，品味语文带给人们的审美快感。由此可见，追求语文味是阅读教学的重要目标。但是，近年来，为提高学生的应试能力，高中语文阅读教学中的语文味已经逐渐丢失，把语文阅读当做工作已经成为教师习以为常的教学方式。学生对语文阅读的兴趣大大减弱，甚至看到阅读就头疼，这严重违背了语文阅读教学的目的。鉴于此，教师必须立足现状，把培养学生阅读兴趣、提高学生语言表达能力和阅读理解能力作为目标，采用有效的教学方法将语文味回归于阅读教学中来。

一、品味语言，感受语言魅力

语言是作品用于表情达意的重要工具，对语言加以揣摩，能够让学生从中感受作品流露的思想内涵，有助于培养学生理解语言的能力。在阅读教学过程中，教师应带领学生品味语言，从而全面把握课文的特点。另外，还要加强语言分析训练，让学生在品味语言、理解作品的同时感受作品的思想内涵。我们以《荷塘月色》为例，在教学中可以从以下三方面对语言进行品读。

第一，品味动词的妙用 文中是这样描写月光的：“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上。薄薄的青雾浮起在荷塘里。”其中，“泻”和“浮”这两个动词用得极妙，“泻”字写出了月光流动的美，而“浮”字又展现了青雾的朦胧。学生通过细细咀嚼文中的动词，能够从文字中感受到荷塘月色的如梦如幻之感，体会作品的审美情趣，进而积极投入到阅读学习中来。

第二，品味修辞的独特 作品最成功的地方还体现在修辞的独特运用，如对荷花的描写用到比喻和拟人的修辞，“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”。还有通感的运用，如“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，这里的“清香”很明显属于嗅觉，但是作者却将“清香”转化成听觉上的“渺茫的歌声”，让人不禁产生悠远的联想，感觉突然发生转移，给人一种清幽、飘渺之感。学生通过品味修辞的运用能够深切感受荷塘月色的美，激起学生心中对大自然的热爱之情，从而把学生带入美好的意境中。

第三，品味叠字的运用 作品中随处可见叠字的运用，如“隐隐约约”的远山、“高高低低”的树、“曲曲折折”的荷塘、“亭亭”的荷花、“缕缕”的清香、“脉脉”的流水等等。叠字给作品增添了美感，也给描写的景物增添了几分生动。学生通过品味叠字会发现，语句读来朗朗上口，给文章增添了音韵美。

二、情感朗读，挖掘作品内涵

朗读是阅读教学的重要手段，通过朗读能够让学生以主动参与的方式，将自己的情感融入到作品中，深刻体会作品的内涵，从中得到情感的熏陶。教师在阅读教学过程中，可以采用听读、导读和品读的方式进行教学，让学生通过朗读加深对作品的理解，提高对语文阅读的学习兴趣。

第一，利用听读来激发学生的兴趣 听读就是教师通过播放朗读录音让学生静静地感受作品内涵，从而激发学生朗读的兴趣。以《大堰河——我的保姆》为例，教师可以在讲解前播放朗读录音。当一个声音缓慢地响起时，学生会被吸引过去仔细聆听，随着诗歌的发展，声音逐渐变得高亢，学生的情感会被激发出来，与作者的情感产生共鸣，进而投入到体会诗歌的思想内涵中来。学生通过听读深切地感受到诗人慷慨激昂的情绪，从而产生朗读的欲望。通过对诗歌语言、情感的品味，学生对于朗读的兴趣大大提高，利用听读让学生不自觉地受到熏陶，从而加强了对语文阅读的兴趣。

第二，利用导读来帮助学生理解作品 教师应该在教学过程中，注意对学生加以引导，帮助学生更全面、深刻地理解作品，提高学生阅读、欣赏、理解的能力。以《祝福》为例，教师可以通过指导，利用设置问题的方式帮助学生阅读。问题如下：（1）作品中采用了什么记叙手法，有什么作用；（2）祥林嫂悲剧命运的发展顺序如何；（3）“我”与祥林嫂见过三次面，她的外貌特征都发生了哪些变化。教师通过设置问题，让学生带着问题去阅读，既有目的性，又可以帮助学生快速掌握作品的主要内涵，能够抓住作品的主线顺利完成阅读任务。通过导读的方式，学生能够从阅读中寻找到自己需要的信息，并从中感受到收获的喜悦，从而对阅读产生浓厚的兴趣。

第三，利用品读来培养学生个性化的阅读能力 所谓品读，就是对作品细细地品味、欣赏，让学生通过品读将自己的个性体验融入到作品中，从而对作品做出更深刻而富有个性化的理解。教师在这个过程中应充当引导者，指引学生跳出文本的限制，用自己的感悟去重新审视作品的内涵。

我们以《项链》为例，分析主人公玛蒂尔德是一个怎样的女人。普遍观点认为，玛蒂尔德是一个向往豪华、爱慕虚荣的女人。但是，作品中所表现的玛蒂尔德却是一个为了赔偿项链而踏踏实实奋斗的女人。教师可以引导学生从现实生活出发，将玛蒂尔德与那些不顾尊严、自甘堕落的女性相对比，分析玛蒂尔德到底是不是一个爱慕虚荣的女人，进而重新认识玛蒂尔德这个悲剧性的人物。

利用品读来仔细品味作品的内涵，让学生在品读的过程中思考玛蒂尔德的性格，最后得出如下结论：有的学生认为，玛蒂尔德是一个不切实际，整天爱幻想的人，她虽然没有自甘堕落，但是她悲剧的命运却是因为自己的爱慕虚荣造成的；还有的学生认为，玛蒂尔德喜欢幻想并没有错，幻想拥有幸福美好的生活也是她的权力，她虽然并有得到自己想要的奢华生活，但是她却并未因此堕落下去，而是勇于奋斗，积极面对人生。从这一来看，玛蒂尔德是善良又美丽的女人。

通过听读、导读、品读的方式，学生对阅读产生了浓厚的兴趣，能够积极主动地参与阅读活动，深入文本，对作品细细品味，深刻理解作品内涵，创造出个性化的理解效果。同时，学生能够从作品中找到审美的乐趣，提高了学生的阅读、理解、鉴赏能力。

三、以情感人，激发情感共鸣

语文阅读教学中，要特别注重情感因素，用真挚的情感来感染学生，使学生和作者之间产生情感共鸣，从而激发出学生的阅读兴趣。其中，诗歌、小说、散文等等，这些体裁的作品都蕴含着作者深刻的思想感情，饱含着作者对各种人和事的主观看法，寓情于物。因此，教师在阅读教学中，同样需要饱含激情，用真挚的感情去感受作品，去感染学生，将丰富的情感用优美的语言表达出来，使学生的心灵受到震撼和鼓舞，让学生在情感的激荡中品味作品的丰富内涵。

总之，在高中语文阅读教学中，教师应以作品为载体，重点加强对语言的品味，通过分析语言来寻找语文味。教师必须摒弃应试教育的传统观念，建立一种以培养学生语文素质和审美意识，提高学生阅读、分析、理解能力为目的的教育理念，使语文味得到回归。

让语文课堂洋溢着浓浓的“语文味” 第12篇

一、让教师的语言洋溢着“语文味”

语文教师的教学语言首先应该是具有“语文味”的。语文教学对学生来说是一种潜移默化的熏陶, 听着教师优美的语言是一种美的享受。在这种美的语言熏陶下, 学生的语言才会丰富起来, 才会优美起来。有时, 一篇并不优美的文章也完全可以因为教师饱满丰富的语言而显得“语文味”十足, 或新颖别致, 或娓娓动听, 或幽默诙谐, 或庄重浑厚……只要教师的语言始终都和文章本身的情感相匹配, 课堂就将始终洋溢着“语文味”的浓郁芳香。

二、让识字教学充盈着“语文味”

学生识字写字, 就是为了掌握一种交际工具, 工具是让人使用的, 使用的人就有自己的情感态度。而语言文字本身是一种文化, 特别是中国的汉字, 有着浓厚的文化底蕴, 蕴涵着丰富的文化气息。所以在识字写字教

茺浙江金华市北苑小学

学中, 就应更好地体现工具性和人文性的统一。

在以往的识字写字教学中, 我经常因为时间不够或嫌太麻烦, 仅简单地进行字的偏旁和组成练习和注意点的提醒。学生更多的是被动地接受, 只有少数几个比较优秀的学生参与其中, 课堂显得沉闷, 学生心不在焉, 做起作业来错字较多, 听写的效果也不理想, 识字教学成了学生抵触、厌烦的事了。偶尔有一次课上, 学生在说字形的时候, 把在预习时爸爸告诉他的这个字的由来说了出来。没想到一石激起千层浪, 学生的兴趣马上就上来了, 接下来的课堂, 就完全被学生所掌控了, 一个个生字通过学生编字谜、说由来、想样子等形象的说明, 仿佛变成了活动的小蝌蚪, 一下子就游进了学生的心里、脑海里。虽然这节课后面的环节没有按计划完成, 但听写获得了空前的成功, 绝大部分学生都得了满分。而学生丰富的想象、大胆的表述、无与伦比的创造让课堂充满了浓浓的童趣, 充满了笑声。在这笑声中学生的语言表述能力得到了锻炼, 学习的积极主动性得到了提高。

变化多样的识字形式让原本枯燥无味、难以捉摸的方块字成了一个个有趣的符号, 深入到了学生的心中, 同时也让学生感受到了中国文字的博大精深, 领略了汉字的奥秘, 在这样的识字教学中, 课堂充满了浓浓的“语文味”, 学生充满了浓浓的乐

尤莉

趣, 真是一举多得。

三、让阅读教学洋溢着“语文味”

文本背后蕴涵着的是海洋, 是天空, 是丰富的精神家园, 要理解它, 感悟它, 唯一有效的方法就是“读”。教师始终要把自己定位为构建精神家园的设计者与拾贝人, 通过“读”, 源源不断地往孩子们的精神家园输送养料, 为塑造他们的精彩人生添彩抹绿。

1. 琅琅书声话感悟

语文是有灵性的, 语文素养不是分析出来的, 而是读出来的。琅琅的读书声是语文课堂上最动听的音乐, 读, 是唯一不可替代的通融语言和精神的言语学习方法。在琅琅的读书声中, 学生和作者用心沟通, 在心灵的碰撞中领会作者伟大的人格、深邃的思想和美好的情操;在琅琅的读书声中, 学生真切地体验了语言的节奏美、音韵美。因此, 教师应该引导学生在反复朗读、精品细读、深情诵读中反复体味, 将静态的语言变为动态的语言, 拉近学生和文本的距离, 让学生走进文章中去, 让文章中的景物或人物走进学生的内心。优美的写景散文, 要让学生通过朗读、默读、诵读明白文章“写什么”, 再让学生细细品读, 引导学生头脑中现出一幅幅精美的画面。在写人的文章中, 让学生反复读描写人物动作、语言和神态的部分, 让学生读出情感, 读出韵味, 读懂人物的内心。阅读教学的语文味就在这一次次的读中越来越浓厚, 越来越纯正。

2. 细细品味显升华

“以人为本”的观念已经深入人心, 所以, 语文教师更应该以人性化打造新的语文课堂, 给学生更多的人文关怀, 让语文课堂成为学生健康成长、快乐学习、和谐发展的乐园。

例如:在《幸福是什么》一课中, 智慧的女儿说:“幸福要靠劳动, 要靠很好地尽自己的义务, 做出对人们有益的事情。”反复读了这一段话后, 我让学生畅所欲言。一个孩子说:“我知道了幸福要靠劳动去获得。”一个孩子说:“只要你做的事对别人有益, 你就是幸福的。”一个孩子说:“这三个人靠自己的劳动去获得幸福, 我也要用自己的劳动去获得幸福。”还有一个孩子说:“这几个人太棒了, 我长大了也要成为像他们一样能为别人服务的人。”听着孩子们的话, 我感到非常欣慰, 我说:“是的, 幸福就在我们身边, 认真学习, 努力工作, 做对别人有益的事, 就会让我们感受到浓浓的幸福感。让我们少些索取, 少些抱怨, 多些付出, 多些宽容, 就会有更深的幸福感的。”学生若有所思地听着, 其实, 在他们心中本来就有一切美好人性的火种, 教师的责任, 就是要唤醒学生这种沉睡的人性, 不断地去浇灌这柔弱的人性, 使之渐渐地强壮起来。在语言文字的历练中, 学生被人类文化深深吸引;在与文本的对话中, 学生的人文情怀被深深唤醒。

3. 扎实练笔淀积累

学生有了一定的情感体验, 准确理解了课文的思想感情和写法, 就能细致地表达自己的思想感情, 写出情文并茂的文章来。

语文教材中许多文章感情真挚, 文质兼美, 是很好的写作范文。在我们的阅读教学中, 不仅要让学生在反复读中感悟, 在分析中了解写作方法, 更重要的是有着浓厚的文化底蕴, 蕴涵着丰富的文化气息。所以在识字写字教学中, 就应更好地体现工具性和人文性的统一。

在前面所说的《幸福是什么》, 课上完后, 让学生寻找生活中的幸福。有的孩子写干家务活, 从中感受到了幸福;有的孩子写大扫除, 从中找到了幸福;有的写参加了社区公益活动, 从中得到了幸福。学生写得虽然不是篇篇美文, 但情感很真诚, 读完了, 心中满满的都是感动, 感觉心里暖暖的。学完优美的写景文章后, 让学生学着样子写自己游玩过的景点;学完古诗后, 让学生把它改写成记叙文, 体会诗人当时的心情;学完寓言或童话后, 可以让学生练练续写。

小练笔可以处处进行, 这会让学生更好地把读写相结合, 让阅读教学的语文味真真切切。

四、让综合性学习散发着“语文味”

语文综合性学习最主要的目标是为了发展学生的语文能力, 它必须为语文学科服务。但语文综合性学习往往要上成科学课、表演课……语文综合性学习变得不再姓“语”。其实, 在上语文综合性学习时, 从教学目标的定位上就应紧紧地围绕着“语文”二字作文章。在制定教学目标时可以侧重于让学生感受中华文化的博大精深, 培养学生学习语文的兴趣以及语文综合能力, 有效地促进学生语文素养的提高。在学习形式上应该紧扣“语文”, 可以让学生搜集交流相关的诗文、成语、谜语、对联、故事、名言等, 也可以写一写自己对相关内容的看法。

如上完《月球之谜》后安排一次以“探索月球奥秘”为主题的综合性学习活动, 目标就可以这样确定:

●了解月球, 进一步感受月球的神秘和魅力, 激发热爱科学、探索宇宙的兴趣和热情。

●搜集积累有关月亮的诗文、成语、谜语、对联、故事等, 了解丰富多彩的月亮文化, 感受中华文化的博大精深, 培养学习语文的兴趣及语文综合能力。

在上课时, 可以让学生以说、唱、演、诵等形式交流自己有关月亮的知识, 既围绕语文展开, 又形式多样。在最后可以延伸一下, 让学生写一写“月之畅想”, 即让学生放飞想象, 写一写未来人类将如何利用月球, 对未来进行展望。

语文综合性学习只有坚持“语文性”, 才能散发语文的迷人芬芳, 才能促进学生语文素养的整体推进和协调发展。因此, 我们要激发学生的语文兴趣, 以多向思维取代单向思维, 以学生的感悟代替教师冷静的分析, 将形象思维和情感体验与抽象思维有机结合。发挥学生的主体作用, 让学生去读、去品, 从而进入文本。这中间, 教师的情感投入是至关重要的。语文教育需要激情, 需要全身心的投入;语文教育需要诗意, 需要洋溢着浪漫主义情怀。语文教师必须是一个感情丰富并学会“煽情”的人, 语文教师还需要能够准确抓住教材的情感点和学生的情感点, 了解教材的同时了解学生, 并在二者之间架设一座桥梁, 使学生在激荡的情感中, 受到感染、熏陶和激励;使他们在高昂的情绪中, 产生想象和顿悟, 从而取得最佳的教学效果。

参考文献

[1]程少堂.“语文味儿”理论构想.语文教学与研究, 2003 (13) .