小学语文文本的六解读

小学语文文本的六解读（精选12篇）

小学语文文本的六解读 第1篇

一、走近作者解读文本———把准文本的价值取向

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本, 在进行解读时首先要思考的问题。从作者的视角, 把握文本的内在意义, 可以匡助教师确定情感基调, 确定教学思路, 确定品读重点。《生命生命》一文, 作者杏林子用“飞蛾求生”“瓜苗破壳”“倾听心跳”三个小故事展示了生命的意义:虽然生命短暂, 但是可以让有限的生命体现出无限的价值。就文本而言, 文章说的是几个小故事, 但透过文本语言, 我们却可以感受到蕴含其中的生命教育意义。生命到底是什么?杏林子曾说过:“一颗貌不惊人的种子, 常常隐藏着一个花季的绚烂;一条丑陋的毛虫, 可能蜕变为五彩斑斓的蝴蝶。因为生命本身就是一桩奇迹。”她也曾说过:“除了爱, 我一无所有。”爱, 贯串了她的一生。虽然自己的生命是那样的脆弱, 但她格外珍惜。我们可以从作者“爱”的视角, 去解读文本, 领会生命的内涵。这种对学生的精神鼓励, 也是文本蕴含的价值。

二、走近编者解读文本———把握文本的教学目标

编者编写教材都有一定的意图, 教师可从编者的视角解读文本, 预设教学目标并促成目标达成。在学习新单元课文之前, 教师可以先请学生初读单元导读, 明确单元主题和学习要求, 并把全单元粗略浏览一遍;然后请学生思考单元各课之间有何联系、异同, 并结合语文园地里的“口语交际”“习作”等内容, 在课文学习中加以关注, 为语言实践做好准备。这就要求学生勤动脑, 多思考, 通过比较, 对整个单元有初步的感知。在学习完本组课文后结合单元“回顾·拓展”中的“交流平台”, 学生交流, 教师再引导学生进行比较, 使他们有一个理性认识。五年级上册第八单元是“走进毛泽东”:《七律·长征》《开国大典》《青山处处埋忠骨》《毛主席在花山》, 四篇课文分别从诗人毛泽东、领袖毛泽东、父亲毛泽东、普通人毛泽东多角度刻画人物形象。在单元的回顾、拓展中又编排了“我爱看的革命影视作品”的口语交际、“我心中的毛泽东”、“本组课文写法”的交流平台及毛泽东的另一首诗作《卜算子·咏梅》等相关内容, 进一步让学生感受毛泽东的风采。这些编选的内容相同点在于都围绕毛泽东这一人物展开, 不同则在于从人物不同的身份、不同角度描写, 表达不同的思想感情, 让学生通过单元学习感知立体的毛泽东形象。精学课文之前, 教师可和学生共读单元导读, 浏览单元内容, 一起制定单元学习计划, 请学生搜集毛泽东的诗、小故事、电影, 结合课文学习, 整合单元资源, 在比较中感知毛泽东的伟人风采, 在比较中体会毛泽东的丧子之痛、父子深情, 在比较中经历毛泽东的倒茶、碾米的常态生活。这样的比较阅读, 可以拓展学生的阅读视野, 激发学生阅读、表达的欲望。

三、走近教师解读文本———悟出自己的独特理解

教师对教材文本的个性解读是一种再创造。教师“文本解读”的“读”, 不是一般意义上的“读”, 是为教学服务, 既达成自己对文本的深入理解, 更是考虑到如何将之转化为学生的理解。比如《乡下人家》中对“天高地阔地吃起来。”这个句子的解读, “天高地阔”表面上看不仅看似矛盾, 而且读来拗口, 其实它所传递出的乡下人家那独特的意境却绝非仅凭字面能理解的:这个语句不仅表现了乡下人家门前晚饭时视野的开阔, 还把人们用餐时时舒适惬意、聊天的内容海阔天空、心情的悠然自得、质朴浓烈的的生活情趣、作者对乡村生活的真切感受和向往这些信息都传递给了读者———抬起头, 扑入眼帘的是天边那绚丽的晚霞, 还有一群群归巢的鸟儿;眺望远方, 掩映在绿树红花从中的农家小院参差错落, 鸡鸭们在悠闲地觅食;环顾四周, 青青的竹子悠悠摇曳, 朴素而又华丽的小花清香扑鼻;一阵阵凉爽的晚风吹走了人们一天的辛劳……在广阔的天地中, 他们聊天的内容也是天南地北:从家中孩子的学习、村里的新鲜事、国家政策、天下要闻无所不谈。这一切, 构成了一副自然和谐、清新质朴的田园风景画面……教师对文本的深度理解, 能帮助学生找到语文实践和思维发展的最佳“路径”。

四、走近学生解读文本———遵循教学的基本规律

小学生无论是知识结构, 还是在生活阅历方面, 都与我们成人有着极大的差距。教师在解读文本时, 如果一味地用成人的思维去体验文本, 往往会把课文读得太深。语文教师不仅要考虑把教材文本教给儿童, 还要设身处地站在儿童的立场上, 用儿童的心灵去亲近教材文本, 用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样, 才能充分尊重学生的个性体验, 才能给予学生正确的价值引领, 才能遵循教学最基本的规律。《日月潭》是一篇文质兼美的描写景物的文章, 作者以清晨、中午和雨中这三个特写镜头, 展示了日月潭的秀丽风光, 表达了作者对宝岛台湾和祖国大好河山的热爱之情。文章结构清晰, 景美情浓, 如诗如画的自然景观使人有身临其境之感。“中午, 太阳高照, 整个日月潭的美景和周围的建筑, 都清晰地展现在眼前。”这一句是对中午时分日月潭美景的描写。然而对于二年级的学生来说, 这句话显得比较抽象, 这就需要我们在解读教学目标、解读学生能力的同时, 对每一个词进行充分的预设:由理解“清晰”一词入手, 接着播放日月潭风光的课件引导学生进行认真细致的观察, 然后按照从上到下的顺序说一说:此时此刻, 你看到了眼前哪些清晰的美景?引导学生运用联系生活体验、调动认知经验、联系上下文等方法描述“太阳高照”“湖水碧绿”“群山环绕”“树木茂盛”“周围的名胜古迹”所展现的旖旎风光。这样, 学生不仅对“清晰”一词有了深刻的理解, 而且通过文本这一凝练的语句的品味, 日月潭的美就具体形象地扎根在脑海里了。

五、走进学科解读文本———凸显语文的本体特征

语文课文的核心之一就是使学生获得表达的方法和艺术。教师要尽力挖掘教学中有价值的问题, 面对语言文字, 认真听听声音, 辨辨色彩, 掂掂分量, 摸摸“体温”, 把它摆在它和整体的关系中, 摆在它和语境的关系中, 认真加以揣摩, 而后根据学生的学习需要进行选择、整合, 精心预设, 让学生在综合语言实践活动中, 获得整体的和谐发展。《月球之谜》是一篇典型的科普知识短文, 这样的文章很容易上成科学课。这篇课文虽然散发着科普知识的光芒, 但文字优美, 从语言文字中感受月球的神秘, 不失语文的本味。个人认为, 对文本把握应以语言文字训练为主, 科普知识渗透为辅。可以“谜”为线索展开:第一部分, 以“遐想”一词激发、放飞学生的想象, 进而理解遐想的意思并读出遐想的韵味。第二部分, 紧扣“奇异”组织教学, 启发学生体会“却”“满是”“任何”“一片荒漠”等词传递出的讯息, 联系生活畅谈地球自然景观的魅力和生命繁荣的景象, 与月球上寂寞的景象形成鲜明的对比。同时, 鼓励学生大胆质疑, 结合课文, 引导学生学习课后资料袋里有关环形山和宇航员行走的内容, 对月球作出个性的评价。最后, 回扣“奇异”了解先总后分的构段方式。第三部分, 在了解月球的不解之谜时, 感悟提问的方式, 培养学生提出问题的能力, 在教学中紧紧抓住三个标点———问号、感叹号、省略号的教学, 训练学生感悟与运用语言的能力。

六、走进社会解读文本———构建生活化学习体系

学生的生活实际和社会的生活实际往往与教材有一定的距离, 教师可根据这些实际, 设法在生活实际和教材间铺设桥梁, 在凸现学科特色的同时, 挖掘文本中可能隐藏着的情感画面或生活场景, 进行创造性的发挥, 或编织成一个个戏剧性的场景, 或描绘成一幅幅生动的画面, 让文本的情感具体起来、立体起来, 由此引领学生走进文本的情感世界。反映社会热点问题题材的《大瀑布的葬礼》《只有一个地球》等课文, 可以在充分进行社会调查的基础上, 通过语言文字的品味, 感受现实的严峻, 激发学生关注生活、崇尚环保的热情。学完《秋姑娘的信》一课后, 可让学生到大自然中去采集秋天的落叶, 自己动手把落叶拼成图案粘贴在白纸上, 并且在图案旁写几句话。这样的实践活动源于生活又超越于生活, 不但丰富了孩子的语言, 而且在情感、态度方面也会有意想不到的收获。

文本解读是集知识能力、鉴赏水准、逻辑思辨及人文精神于一体的一种阅读方式。语文教师如果在文本解读中自己品出味道, 有独特的体验, 之后灵活地驾驭课堂, 引导学生与文本对话, 引领学生踏上语文学习的求真之旅, 阅读教学就会在学生获得感受的同时, 绽放出师生生命成长的精彩。

小学语文文本解读之我见 第2篇

大家好！

感谢县教研室和蓝田小学的领导、老师们给我提供这个与大家共同学习与交流的机会，下面我就班门弄斧谈谈小学语文文本解读的一点拙见。有不妥之处，敬请大家提出宝贵意见。

窦桂梅老师曾经这样说：（课件）

没有对文本的触摸，没有对文字的咀嚼，长此以往，语文教师专业化发展的标志教功——解读教材的功夫和能力就会丧失殆尽。

——窦桂梅

好的课来源于匠心独具的教学设计，而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师没有细读文本，没有自己的感受，拿什么去跟学生对话？所以今天我就“文本解读”来谈几点不够成熟的看法，与大家共同探讨。

一、首先就是从语言入手。

解读就是读者通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，以求对文本做出深刻、丰富、个性化的解读。用自己的心灵去感受和贴近那些伟大的灵魂，“复原文学经典所传达的经验”，实现经典文本的审美价值。因此，细读文本必须从语言文字入手。作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对文本中的每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。在这个基础上，再跳出具体的字句，整体把握文章的主旨。说白了就是字、词、句、段、篇的学习和训练，也就是语文的工具性。

1、解读课文中的生字

汉字的造字方法是一门独特的文化现象。汉字的音、形、义有着密切的联系。作为小学语文老师，有必要对汉字文化进行研究，在教学中相机渗透汉字文化，让学生感受汉字的魅力。例如在《白鹅》一课中，很多同学对“嚣”字产生了困惑，“嚣”字指声音很大很吵，用四个口学生很容易理解，那为什么这个字中间用了个书页的“页”字呢？我去查了一些资料。原来 “页”在古时不是书页的意思，它一开始是个象形字，指的是人头。这样这个字就很容易理解了，四张口围绕一个人头说话，喊叫，那肯定感觉特别吵、特别闹腾，这就是 “嚣”的含意，在文中生动表现了白鹅太吵太闹的特点。这样举一反三，带“页”字部的的字都很容易理解了，如顶、额、颅、颊、颧、颌、须、领、颔、项、颈等，带“页”字部的都与人头部有关。因此，我们语文老师有必要在进行生字教学时，从字理上去分析汉字，从而渗透和传承我们的汉字文化。

再比如六年级的《跨越百年的美丽》我们很多老师更多时候是抓住“美丽”这一关键词来深入解读文本。这没有错，但有一次，我们学校一位老师上公开课后，老师们进行了点评，就谈到了这篇课文的生字教学，给我很多启示。(课件)从“卓”一字开花组成语开始。看，四个成语就把文本解读得透彻了。

2、解读文章的重点词 仔细推敲词句，想想作者为什么用这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。

例如：《卖火柴的小女孩》中的一段：“天冷极了，下着雪，又快黑了”。一个“冷”字，而且还是“冷极了”，已表达出冷的程度。加上雪，更冷，还有冬天的黑夜，又是一个冷，三个冷，放在一起，层层推进。但别忘了，这是大年夜，寒冬腊月、冰天雪地——所有这些加在一起，该是个怎么样的冷呀？后文中提到的小女孩光着头、赤着脚就更能唤起我们的同情怜悯。可见，每一个用词后面，都有一份意味深长。

再如我在教学《地震中的父与子》一课时，就抓住 “了不起”这个词，父亲的了不起表现在哪儿？儿子的了不起有表现在哪儿呢？引导学生去体会感悟文章中 “父”的伟大，“子”的勇敢、无私。《画杨桃》：我抓住“叮嘱”一词。父亲是怎样叮嘱我的？父亲经常叮嘱我：“你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。”那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗？还在叮嘱什么？你看抓住“叮嘱”一词学生很快就把握中心。

3、解读文章中的关键句

如《通往广场的路不止一条》结尾段：“父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条！”父亲是在什么情况下教导“我”的？在实实在在的生活中，父亲的教导给了“我”怎样的启示和帮助？这样由“一个结语”入手牵出“一个场景”“两件事”，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的 勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示？说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

三年级上册《秋天的雨》，我是这样抓中心句的。让学生朗读课文时我这样安排，我读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：“课文是从哪几个方面来写秋天的雨？”三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即“秋天的雨，是一把钥匙。”“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”“秋天的雨藏着非常好闻的气味。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。”这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容。学生很快就学会了抓中心句概括文章主要内容的方法。

二、其次是还原生活，追溯写作背景。

小学语文教材有的课文时代背景不是十分重要，可以忽略不讲。但有的课文的时代背景却非常重要。像这类课文，就要深入研究作者生平和写作的时代背景，时代背景解读深刻了，对课文内容的理解和对作者的情感的体会也就深刻了。

例如：《我的伯父鲁迅先生》一文中（课件）“他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”不少老师教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后就不知道该做什么了。其实我们可以让学生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？鲁迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物学家，在旧社会都属于“白领阶层”，而拉车的是底层劳动人民。两个大知识份子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会简直是不可思议的，但此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？

再如：

江 雪 [唐] 柳宗元

千山鸟飞绝，万径人踪灭。

孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

我在上课时“后发制人”，让学生先说说老翁为什么“独钓寒江雪”？学生有了各种猜测，有的说老翁喜欢钓鱼，有的说老翁生活困难，此时我出示了诗人的生平简介（柳宗元21岁中进士，当时国家政治腐败黑暗，柳宗元和几个血气方刚的年轻人，立志改革腐败的政治，救国救民于水深火热之中，却遭到皇帝和权臣的反对迫害，被贬到永州，当时的永州非常偏远，极度贫穷，柳宗元无职无权，无能为力。他想到自己报国的崇高理想不能实现而又无人理解，心里非常难过，非常悲愤。《江雪》这首诗，就是在这个时候、这种情况下写的）这个渔翁的形象显然是诗人自身的写照，曲折地表达出诗人在政治改革失败后虽处境孤独，但顽强不屈、凛然无畏、傲岸清高的精神面貌。至此学生才真正读懂文本，与诗人有了心灵的沟通，读起诗来也分外有感情。

作家茅盾说：（课件）

他应当一边读，一边回想他所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。——茅 盾

三、还有就是原文对照。

文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是因为入选教材、适应教学，被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。

若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟奠定把握文本基调的底气，以对其“教学价值”的充分挖掘，实现教学内容选择余地的最大化。

例如：窦桂梅老师在讲《卖火柴的小女孩》前对课文和叶君健原译文进行对比，在比较中进行质疑与确认，写下了一万多字的解读札记。针对这篇童话的结尾她写出的文章可谓是真知灼见。”

原文：“奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里。她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了——她们和上帝在一起”。比课文多了“她们和上帝在一起”。

——安徒生：《卖火柴的小女孩》）如果我们站在西方文化的背景下去考量，在西方人的宗教信仰中，能到“上帝”那里去，寒冷孤独中的人儿便有了依托，有了一个可以获得满足的地方，避免了生死离别的痛苦与悲伤。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！通过对教材解读和教学，带给孩子的不是苦难，而是梦想；不是绝望，而是幸福，童话的积极意义方能由此显现。

再比如：六年级上册综合实践“与诗歌同行”中的《诗经 采薇》，就简单的四句诗（昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。）要让学生体会到

诗中叙述了战士转战边陲的艰苦生活，表达了他爱国恋家、忧时伤事的感情。学生无论如何也无法体会。因此我在上课时就找到并出示原文

昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。行道迟迟，载渴载饥。我心伤悲，莫知我哀。

学生很快就理解诗的大意是“回想当初出征时，杨柳依依随风吹。如今回来路途中，大雪纷纷满天飞。道路泥泞难行走，又渴又饥真劳累。满心伤感满腔悲。我的哀痛谁体会！”进而体会到诗中叙述了战士转战边陲的艰苦生活，表达了他爱国恋家、忧时伤事的感情。

四、多元解读，丰富文本内容

所谓“多元”我认为是指从主题的角度，从精神的角度，从人文内涵的角度，还可以从同体裁的角度。如童话、说明文、小说、散文这些体裁是不一样的。还得从语言风格来看。不同的作家的语言的风格是不一样的，所以我们应该多元解读。

下面我想以《草船借箭》这篇课文为例，从不同角度进行的解读.(1)我在研读教材时发现第二段周瑜与诸葛亮的对话时，整段都在描写周瑜与诸葛亮的对话，表达上是全部单一的“周瑜说„„诸葛亮说„„周瑜说„„诸葛亮说„„”却没有一处表情提示语。而有的老师在教这一段时为了表现周瑜的阴险狡诈，就引导学生加上了一些提示语，窃喜，大喜，欣喜惹狂等等，让学生朗读体会周瑜的心理变化过程。这就让我感到困惑，为什么这么多对话作者却不加一次提示语呢？加上提示语不更加生动吗？作者是什么用意呢？我从不同的角度，多次进行文本解读，终于明白了其中的奥秘，并围绕这个疑点设计了一个很精彩的问题。教学时，我出示这一段对话，也让学生给周瑜加提示语，学生加得很好。然后，我问学生既然加这些提示语能生动地表现周瑜的阴险狡诈，那作者为什么不加上提示语呢？是不是作者的写作水平不高呢？学生们一下愣住了，百思不得其解。接下来我就联系整部三国演义中人物的表现，给他们解释：三国演义中的人物时时在进行政治斗争，不动声色是他们在政治斗争中必须使用的掩饰内心想法的手段，唯其如此，才能让对方上当，使斗争胜利。周瑜在和诸葛亮的谈话中不会把内心表现出来，目的是要不动声色地引诸 葛亮上当。这样一讲，学生恍然大悟，既充分认识到不加提示语的好处，又认识到了三国政治人物的城府之深，给学生一个全新的解读，成为本课教学的一个亮点。

(2)再读《草船借箭》一课，我还发现了这样几个疑点问题： 上课时，我就这样问学生，“同学们，鲁肃是谁的心腹？”学生说，当然是周瑜的心腹。又问，“周瑜派鲁肃到诸葛亮那儿干什么的？”是打探消息的，好进一步陷害诸葛亮。这样问题就出来了：那诸葛亮明知鲁肃是周瑜的人，为什么还敢把准备草船这样重要而机密的任务交给他呢？学生沉默了，沉默其实就是思考。

我又接着问，鲁肃在草船借箭这件事中帮了谁？那他为什么不帮他的上司周瑜反而帮助诸葛亮呢？学生再次沉默。

很明显，这在课文中是一个很矛盾的问题，在学生心里形成了一个心结，他们有强烈地要解开这个心结的愿望，而这两个问题仅靠阅读《草船借箭》这篇课文是无法解决的。于是我趁热打铁，抓紧拓展：事实上，鲁肃在周瑜屡次陷害诸葛亮的过程中不止一次的帮助诸葛亮渡过难关，要想知道鲁肃为什么要帮助诸葛亮，诸葛亮为什么敢于信任鲁肃，请大家阅读三国演义第四十三回《诸葛亮舌战群儒，鲁子敬力排众议》。这样，学生带着强烈的疑问去阅读这几回，就明白了，鲁肃之所以屡次帮诸葛亮，是因为他就是孙刘联合抗曹的创始人，也就是说他和诸葛亮的政治主张或者说军事策略是一致的。他屡次帮助诸葛亮，就是要顾全大局，加强团结，共同抗击强大的敌人——曹操。他这样做道理便自然了。

(3)还有《草船借箭》这一课，“雾中借箭”这一段

我问学生：当诸葛亮下令让二十支小船靠近曹操水寨擂鼓呐喊时，曹操如果出兵迎击会怎么样？学生答：诸葛亮会全军覆没；诸葛亮的草船军队是以卵击石，会毫无招架之力；诸葛亮和鲁肃会死无葬身之地等等。此时我接着问：诸葛亮一生谨慎，从不弄险。此时为什么敢冒如此大的风险去借箭呢？他就怎么能敢算定曹操一定不敢出来呢？显然，这个问题书中也找不出答案，要想解决这个问题，还要读《三国演义》。在学生激起了强烈的疑问欲罢不能时，我就把拓展书目展示给他们：大家回去阅读三国演义第四回《曹操路杀恩人》和第七十二回中《曹操梦杀仆人》的故事，你就知道曹操为什么在大雾天必不敢出来了。通过拓展阅读解决了这个问题，不仅激发了学生研读〈三国演义〉的兴趣，而且让学生更深刻地理解曹操生性多疑，使 学生明白诸葛亮是人不是神，他知天知地知人心的智慧都是在平时细心观察思考的基础上形成的，同时教给了学生用前后联系的方法读名著。

有了这种个性的解读，往往会成为我们课堂的亮点。一堂好课往往就是一两个亮点成就的，而这一切又都是建立在我们对文本深入的解读基础上的。而且有些解读是从参考书找不来的，的的确确需要我们再次细读文本。

（4）除了针对一篇课文外，还可以针对一组课来解读。我们教材的编排基本是按照主题原则来编排的。因此，编者把课文编排到某一册某一单元时，是有他们的考量的，这就是编者的编排意图。明确编者编排意图，有利于我们进一步明确教学重点，在教学中发挥教材的最大教学价值。

如五年级下册第22课《人物描写一组》，从课题就可以看出编者的编排意图，通过本课课例，学习人物描写的方法。但这一课中编排了三篇课文，作者又是什么意图呢？这个我们就要把三篇课文放在一起比较分析，看同是人物描写，这三篇课文在人物描写方法上有什么不同。我是这样解读的：（课件）

1、《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》：主要描写人物的动作，表现二人竞技的场面。

2、《临死前的严监生》：通过动作、神态、语言描写刻画人物心理活动。

3、《凤辣子初见林黛玉》：通过人物的外貌和语言描写表现人物的性格特征。

了解了作者这三篇课文的编排意图后，教学中就会各有侧重点，我们在教学中也就可以对人物描写给予不同的训练要求，从而发挥三篇课文的最大教学价值。

讲到这里 我们再去读《庖丁解牛》这篇古文，联系我们自己的语文教学，相信会有不同的解读和感想。（课件）

庖丁为文惠君解牛。手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞huō 然，莫不中音：合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。文惠君曰：“嘻，善哉！技盖至此乎？” 庖丁释刀对曰：“臣之所好者，道也；进乎技矣。始臣之解牛之时，所见无非牛者；三年之后，未尝见全牛也。方今之时，臣以神遇 而不以目视，官知目而神欲行。依乎天理，批大卻，导大窾kuǎn，因其固然，技经肯綮 qǐng 之未尝，而况大軱gū 乎！良庖岁更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎。彼节者有间，而刀刃者无厚；以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣！是以十九年而刀刃若新发于硎。虽然，每至于族，吾见其难为，怵然为戒，视为止，行为迟。动刀甚微，謋huò 然已解，如土委地。提刀而立，为之四顾，为之踌躇满志；善刀而藏之。”

文惠君曰：“善哉，吾闻庖丁之言，得养生焉。”

上课要上到文中丁师傅那种境界，很难，但我们都得朝那个目标努力。

朱光潜曾说过一句经典语：“在汉语中出生入死”。我觉得作为小学语文教师，我们更应该“在汉语中深入浅出”。

小学语文文本解读探析 第3篇

关键词：小学语文；文本解读

小学语文文本的选择是循序渐进的，随着学生知识量的增加，文本的难度、深度也要不断提升。对不同层次文本的解读除了需要读者拥有一定的知识量以外，阅读的方法也起着至关重要的作用。而阅读的方法是学生在大量阅读基础上，在教师的引导下逐渐形成的。许多教育学家对阅读教学都有着自己独到的见解。下面我根据我的教学经验，对阅读教学方法做一下总结。

一、走近作者，解读文本

每一篇文章都包含着作者要传递的信息和写作目的。所以阅读教学之前，我们要带着这样的问题，如“作者究竟想告诉我们什么”，进行思考、解读，从作者的视角把握文本的内在含义，体会作者的情感，理清教学思路，突出品读重点。如四年级语文下册《生命》一文中，作者通过“飞蛾求生”“瓜苗破壳”几则小故事展示了生命的意义：生命短暂，价值无限。通过阅读文本，我们却可以感受到其中蕴含教育意义：自然造物，生命长短不一，但每一个生命的存在都有它存在的意义，都是大自然的有机组成部分，每一个生命的载体都在珍惜生命，因为它知道自己的生命不仅仅属于自己。文章的作者杏林子曾说：“一颗貌不惊人的种子，常常隐藏着一个花季的绚烂；一条丑陋的毛虫，可能蜕变为五彩斑斓的蝴蝶。因为生命本身就是一桩奇迹。”我们可以从作者的视角去解读文本，领会生命的内涵，揭示文本蕴含的价值。

二、在整体上把握，在品评语句中感悟

新课程标准多处出现“整体感知”“整体把握”。“感”从整体人手，而“悟”就要由细节和局部开始。在阅读中，细节和局部的信息纷至沓来，感悟的关键就是在这种纷至沓来的细节和局部信息中得到微妙的线索。学生接触文本不可能一下子就直接获取文本的整体信息，而实际的阅读是从整体到局部细节再回到整体的过程，在整个阅读中不能脱离文本的局部细节。因此，在阅读中感悟，必须处理好整体与细节、局部的关系。如《穷人》一课出现了大量的环境描写和神态、心理、对话、动作描写等，这些描写是局部细节。教师要引导学生找出描写，讨论思考，自读自悟，再把自读自悟串联总结，得出桑娜夫妇“宁可自己吃苦，也要收养孤儿”的美好心灵，联系时代背景，总结出“沙皇时代腐朽的社会现实”这一文章整体要义。因此，教师要以“整体感知——局部、细节——整体把握——情感引申”的方式来引导学生感悟文本，使学生在品评语句中感悟，但感悟不能断章取义，必须是整体的。

三、大声朗读

朗读就是大声地将文本读出来，带有感情地去读，其和默读有很大的不同。默读是将重点放在文字表达的意思上，对语言的节奏和音都没有加以重视。朗读的音量有高低，速度有快慢。朗读比默读的要求高得多，朗读不但要控制字准、音量、速度，还要加入自己的情感和神态动作，从而读出情感。例如，在学习《青山》的时候，朗读的音调应该低沉缓慢，因为这篇文章的情感是凝重悲壮的。很多教师在教学中就没有重视这一点，这样很难提高学生的语文阅读水平。

四、加强教师群体间文本解读的经验交流

教师是否能够深入理解文本，不仅与自身的知识储备有关，也与教师的经验交流密切相关。在文本解读的过程中，不同的人对文本的关注点以及理解也不同，正是这种不同构成了每个个体理解文本的独特性，而这种独特性可能会导致教师对文本误读、误教。所以，教师要更加全面、更加深刻地解读文本，必须有一个比较广泛的对话空间，如集体备课时的对话交流，可以拓宽彼此的思路，使得对文本的理解更深刻、更合理，有效地规避歪曲和误解文本。

五、打破想象禁锢，透析文本特色

在进行文本细读教學过程中，教师要给予学生足够的自由空间，让学生充分发挥自主学习能力，从阅读方法的使用、问题的设置到问题的处理，整个过程中只需教师适时地进行指导，教师不能以自己的思维来固化学生的行动，要鼓励学生开动脑筋、大胆想象。比如，教师可对文章中故事情节的发展给出大胆的假设，并给出不同的选择方向，尤其是可以让学生对一些文章在原有的信息基础上进行续写，对文本进行二度艺术加工，这样有助于培养他们的想象力和创造力，提高他们对素材的处理能力，为他们以后的写作打下基础。

文本细读必须从细微处着手，作者的每一句话都是精雕细琢的结晶，而句子结构、语言风格、表现手法等文本特色正是体现在这些细节中。深入挖掘、发现这些细节，读者会得到意外的收获。以课文《一夜的工作》为例，文章描述的是周总理的办公场所，其中有一句“那是一间高大的宫殿式的房子……”这句话乍一看平淡无奇，没有什么可以细究的地方，但正是这句很容易被忽略掉的话就是文中的一个非常重要的细节，因为它与接下来的“室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”形成了鲜明的对比，会让读者去遐想“本是宫殿式的房子，怎么会布置得这么简单？”如果教师能够引导学生关注这一细节，学生一定会在细读时体会到这简单的背后作者想要表达的深意。

在阅读教学过程中加强的文本细读，是小学语文新课程改革的发展趋势，阅读需要咬文嚼字，不能夠囫囵吞枣、一带而过。因此，教师要从课文的细读中培养学生良好的阅读习惯，使学生积累一些精彩的词句，通过思考加深对文本的理解，提高阅读能力。

小学语文文本解读初探 第4篇

一、走近作者解读文本——把准文本的价值取向

文章是作者想要传达意蕴的载体。“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本, 在进行解读时, 首先要思考的问题。从作者的视角把握文本的内在意义, 可以匡助教师确定情感基调, 清晰教学思路, 突出品读重点。如四年级下册《生命生命》一文, 作者杏林子用“飞蛾求生”、“瓜苗破壳”和“倾听心跳”三个小故事展示了生命的意义:虽然生命短暂, 却可以让有限的生命体现出无限的价值。就文本而言, 文章说的是几个小故事, 但透过文本语言, 我们却可以感受到蕴含其中的生命教育意义。生命到底是什么呢?杏林子曾说过:“一颗貌不惊人的种子, 常常隐藏着一个花季的绚烂;一条丑陋的毛虫, 可能蜕变为五彩斑斓的蝴蝶。因为生命本身就是一桩奇迹。”她也曾说过:“除了爱, 我一无所有。”爱, 贯串了她的一生。虽然自己的生命是那样的脆弱, 但她格外珍惜。我们可以从作者“爱”的视角, 去解读文本, 领会生命的内涵, 揭示文本蕴含的价值。

二、走近编者解读文本———把握文本的教学目标

编者编写的教材都有一定的意图, 教师可从编者的视角解读文本, 预设教学目标并促成目标达成。在学习新单元课文之前, 教师可先引导学生初读单元导读, 明确单元主题和学习要求, 把全单元粗略浏览一遍;然后思考单元各课之间有何联系、异同, 结合语文园地里的“口语交际”、“习作”等内容, 在课文学习中加以关注, 为语文实践做好准备。如五年级上册第八单元是“走进毛泽东”, 《七律·长征》、《开国大典》、《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》四篇课文分别从诗人毛泽东、领袖毛泽东、父亲毛泽东、普通人毛泽东等多角度刻画人物形象, 在单元的回顾、拓展中又编排了“我爱看的革命影视作品”的口语交际、“我心中的毛泽东”、“本组课文写法”的交流平台及毛泽东的另一首诗《卜算子·咏梅》等相关内容, 进一步让学生感受毛泽东的风采。这些编选的内容相同点在于都围绕毛泽东这一人物展开, 不同则在于从人物不同的身份、不同角度描写, 表达不同的思想感情, 让学生通过单元学习感知立体的毛泽东形象。精学课文之前, 教师可与学生共读单元导读, 游览单元内容, 一起制订单元学习计划, 通过搜集毛泽东的诗、小故事、电影, 结合课文学习, 整合单元资源, 在比较中感知毛泽东的伟人风采, 在比较中体会毛泽东的丧子之痛和父子深情, 在比较中经历毛泽东的倒茶、碾米的常态生活。这样的比较阅读有利于拓展学生的阅读视野, 激发学生阅读、表达的欲望。

三、走近教师解读文本———悟出自己的独特理解

教师对教材文本的个性解读是一种再创造。教师“文本解读”的“读”, 不是一般意义上的“读”, 而是为教学服务, 既达成自己对文本的深入理解, 更是考虑到如何将之转化为学生的理解。比如四年级下册《乡下人家》一文中对“天高地阔地吃起来。”这一句子的解读, “天高地阔”表面上看不仅看似矛盾, 而且读来拗口, 其实它所传递出的是乡下人家那独特的意境却绝非仅凭字面能理解的:这个语句不仅表现了乡下人家门前晚饭时视野的开阔, 还把人们用餐时舒适惬意、聊天的内容海阔天空、心情的悠然自得、质朴浓烈的生活情趣、作者对乡村生活的真切感受和向往这些信息都传递给了读者——抬起头, 扑入眼帘的是天边那绚丽的晚霞, 还有一群群归巢的鸟儿;眺望远方, 掩映在绿树红花丛中的农家小院参差错落, 鸡鸭们在悠闲地觅食;环顾四周, 青青的竹子悠悠摇曳, 朴素而又华丽的小花清香扑鼻;一阵阵凉爽的晚风吹走了人们一天的辛劳……在广阔的天地中, 他们聊天的内容也是天南地北:从家中孩子的学习、村里的新鲜事、国家政策、天下要闻无所不谈, 这一切构成了一副自然和谐、清新质朴的田园风景画面……教师对文本的深度理解, 能帮助学生找到语文实践和思维发展的最佳“路径”。

四、走近学生解读文本———遵循教学的基本规律

教师在解读文本时, 要设身处地地站在儿童的立场上, 用儿童的心灵去亲近教材文本, 用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样, 才能充分尊重学生的个性体验, 才能给予学生正确的价值引领, 才能遵循教学最基本的规律。二年级下册《日月潭》是一篇文质兼美的描写景物的文章, 作者以清晨、中午和雨中这三个特写镜头, 展示了日月潭的秀丽风光, 表达了作者对宝岛台湾和祖国大好河山的热爱之情。文章结构清晰, 景美情浓, 如诗如画的自然景观使人有身临其境之感。“中午, 太阳高照, 整个日月潭的美景和周围的建筑, 都清晰地展现在眼前。”这一句是对中午时分日月潭美景的描写。然而, 对于二年级的学生来说, 这句话显得比较抽象, 这就需要我们在解读教学目标、解读学生能力的同时, 对每一个词进行充分的预设:由理解“清晰”一词入手, 接着播放日月潭风光的课件引导学生进行认真细致的观察, 然后按照从上到下的顺序说一说:此时此刻, 你看到了眼前哪些清晰的美景。引导学生运用联系生活体验、调动认知经验、联系上下文等方法描述“太阳高照”、“湖水碧绿”、“群山环绕”、“树木茂盛”、“周围的名胜古迹”所展现的旖旎风光。这样, 学生不仅对“清晰”一词有了深刻的理解, 而且通过品味语句, 把日月潭的美具体形象地扎根在脑海里。

五、走进学科解读文本———凸显语文的本体特征

语文课文的核心之一就是让学生获得表达的方法和艺术。教师要尽力挖掘教学中有价值的问题, 面对语言文字, 认真听听声音, 辨辨色彩, 掂掂分量, 摸摸“体温”, 把它摆在它和整体的关系中, 摆在它和语境的关系中, 认真加以揣摩, 而后根据学生的学习需要进行选择、整合, 精心预设, 让学生在综合语言实践活动中, 获得整体的和谐发展。三年级下册《月球之谜》是一篇典型的科普知识短文, 不仅散发着科普知识的光芒, 而且文字优美, 能从语言文字中感受月球的神秘, 不失语文的本味。因此, 对文本把握应以语文文字训练为主, 科普知识渗透为辅。以“谜”为线索展开:第一部分, 以“遐想”一词激发、放飞学生的想象, 进而理解遐想的意思并读出遐想的韵味。第二部分, 紧扣“奇异”组织教学, 启发学生体会“却”“满是”“任何”“一片荒漠”等词传递出的讯息, 联系生活畅谈地球自然景观的魅力和生命繁荣的景象, 与月球上寂寞的景象形成鲜明的对比。同时, 鼓励学生大胆质疑, 结合课文, 引导学生学习课后资料袋里有关环形山和宇航员行走的内容, 对月球作出个性的评价。最后, 回扣“奇异”了解先总后分的构段方式。第三部分, 在了解月球的不解之谜时, 感悟提问的方式, 培养学生提出问题的能力, 在教学中紧紧抓住三个标点——问号、感叹号、省略号的教学, 训练学生感悟与运用语言的能力。

六、走进社会解读文本———构建生活化学习体系

学生的生活实际和社会的生活实际往往与教材有一定的距离, 教师可根据这些实际, 设法在生活实际和教材间铺设桥梁, 在凸现学科特色的同时, 挖掘文本中可能隐藏着的情感画面或生活场景, 进行创造性的发挥, 或编织成一个个戏剧性的场景, 或描绘成一幅幅生动的画面, 让文本的情感具体起来、丰富起来, 由此引领学生走进文本的情感世界。如反映社会热点问题题材的《大瀑布的葬礼》、《只有一个地球》等课文, 可以在充分进行社会调查的基础上, 通过语言文字的品味, 感受现实的严峻, 激发学生关注生活、崇尚环保的热情。学完《秋姑娘的信》一课后, 可让学生到大自然中去采集秋天的落叶, 自己动手把落叶拼成图案粘贴在白纸上, 并且写上自己想说的话。这样的实践活动源于生活又超越于生活, 不但丰富了孩子的语言, 而且在情感、态度方面也会有意想不到的收获。

小学语文文本的六解读 第5篇

崇德小学 崔伟成

课改春风又绿校园大地，无数专家和一线老师们不懈探索实践，使我们语文教学不断地纠偏反正，推陈出新，取得了累累硕果。欣喜之余我们不禁高呼：阅读教学离不开文本解读。而如何有效地进行文本解读是我们一直以来的追求，经过多年的实践，笔者认为使其有效可从以下四个方面入手。

一、初读尝味，走近文本

把文章读通读顺是阅读教学的基本要求，但在通顺的基础上进一步入情、入理则是我们阅读教学的落脚点。因为读书的方法与策略是多样化的，朗读、默读，诵读、精读、略读、浏览，边读边思考、边读边做记号等等。正如王崧舟所说“语文是一种感性的存在，语文不用概念和命题说话，这就有别于数学，它用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。”因此，在初读时，要从整体上入手，把握文本内容，感知文本，使学生初入文章情境之中，尝尝字词的意蕴之“味”，尝尝段落的安排之“味”尝尝作者的构思之“味”。

二、再读入味，走进文本

尝味之时已进文本。当学生有了个性化体验后，引导学生分析解读文本的过程，才能使学生学得更入味。建构主义认为，学生的认知结构是阅读文本的起点，理解总是从已有的认知结构开始。由于学生在解读文本时，认知结构的差异很大，所以教师要善于帮助学生从他们自己的经验出发去实现与文本的视界融合，读得入味。要允许学生对文本作出多种解读，甚至是相互矛盾的解读，读出真滋味。

三、细读品味，深入文本

“故书不嫌百回读，熟读深思子自知”。品味语言是语文老师的教学基本功，作为学习的引导者，老师更要品味、体悟文章中的重点词句，在咬文嚼字中揣摩作者的语言，把握作者的思路，感悟作者的情感。从而丰富学生的内心世界和情感世界。还要在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感、培养与语感。同时，引导学生品味语言的过程，也是学生学习语言的过程，规范学生语言表达，内化文本语言的过程。可见“品”的动态过程，是细腻的入微的，对学生来讲是刻骨铭心的，学生感悟到难以用语言叙述的愉悦感，这就是文本解读有效性的最好见证。王崧舟老师在教学《一夜的工作》时，对学生说了这么一段话：“感人的文字光找出来是不够的，你得用自己全部的感动去品位它们、咀嚼它们，不要放过其中的任何一句话、一个词，甚至一个标点符号。”与其说是在教导学生，还不如说在告诫老师怎样解读文本。

四、读后回味，走出文本

“阅读教学要带领学生在课文里走一个来回。”“来”指通过语言文字理解课文的思想内容，“回”是指从思想内容又回到语言文字上来，了解课文是怎样表达思想内容的。这个“来”的过程就是“语言——思想”，而“回”的过程就是“思想——语言”。因而在新课程理念下，我们的课堂中引导学生解读文本时就需回味语言，从而摸索语言规律和技巧，体会词句的表达效果，揣摩作者是怎样用语言表达思想的内容的，领会作者的表达方法、叙述和说明的方法，从读学写，了解文章写法，学以致用。

王安石的《泊船瓜洲》千古闻名，特别是对“春风又绿江南岸”中的“绿”字，更是为后人所津津乐道。我在几次教学中，也逃脱不了传统的理解，紧抓“绿”字大做文章，把它当作一首写景诗来处理，试图让学生明白——春天江南的美丽。可当我了解了《泊船瓜洲》的写作背景后，让我感到自己是如此的浅薄和无知。写这首诗时，王安石已年过半百，对政治早已心恢意冷。已经历了两次因推行新法而被罢相的坎坷遭遇，此次的他再次被起用为相，他曾两次辞官而未获准，因而他的赴任是勉强的、违心的。就在他上任后，又多次请求解除宰相职务，并终于在复出后的第二年，终于如愿以偿地再度罢相。显而易见，在这种际遇心境下，写作《泊船瓜洲》，也就难免字里行间，贮满了忧郁、伤感、消沉之情，也就难免对即将远离的家乡怀有深深的眷恋之意了。把诗眼定位于“绿”字，真是“滑天下之大稽”。真是“大师一出手，方知有没有”，著名特级教师孙双金就敏锐的捕捉到了这一点，于是就有了对《泊船瓜洲》如下的解读：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”是说诗人离家近，应该还。“春风又绿江南岸”，是说诗人离家久，更该还。“明月何时照我还”是说诗人思家切，但当下却不能还。诗眼抓准了，这首诗的基调也准了，意境也有了，于是就像庖丁解牛——迎刃而解了。

小学语文教学文本解读的多元视角 第6篇

一、纯粹阅读：普通读者的视角

教师首先应是一名普通读者，对阅读充满兴趣。作为一名普通读者阅读教学文本，一般只读文本的文章部分，不必读导读和课后练习。此时的阅读是休闲的、放松的，阅读只是喜欢而已。因为喜欢而阅读，因为感动而阅读，阅读不带任何功利，是一种纯粹的阅读，是初步阅读。无论是细细品读，还是粗略阅读，阅读都是一种获得心灵体验、荡涤灵魂的重要方式。喜欢阅读是一种气质，只有喜欢阅读的教师，才能培养出喜欢阅读的学生。教师对文章的首次阅读，应该把自己当做一名普通的读者，获得最初的阅读体验。这种阅读体验，很多时候会与学生的阅读体验比较接近，有利于教师准确地把握学生的阅读情感。因此，教师作为普通读者对文章的初步阅读是很有必要的。

二、解读作者：挖掘文字背后的内涵

刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情，沿波讨源，虽幽必显。”这就是说，文章是作者的感触流露于笔端的一种表达。文字虽只是符号，却承载着作者的喜怒哀乐、人生见解、生命体验。作为读者，只有和作者对话，了解作者创作文章时所处的境遇，所经历的事件，体会作者当时的情感体验，才能读懂文字所蕴含的情感，读懂文字背后的内涵。

《跨越百年的美丽》是梁衡在1998年创作的一篇散文。当时很多年轻女性对什么是真正的美缺乏正确的认识，一味追求外在的华美，忽视了自身的学习和修炼。梁衡在居里夫人100周年诞辰之际，写下了这篇文章，为的是告诉年轻的女性只有内在的美才能跨越百年，成为永恒，要树立正确的审美观，培养正确的审美意识。了解了这篇文章的写作背景，读者就更容易理解作者藏在文字背后对居里夫人的敬意和对年轻人的谆谆告诫。

三、解读编者：明确文本的编排意图

选人教科书的文章是编者精心筛选的结果，文质兼美，具有很强的阅读价值。有的文章，适合一般读者阅读，具有阅读的普适性，但不一定适合作为教学文本。当前的教科书具有特定的编排体系，编者根据教学的需要，以一定的序列编排教学单元，每个教学单元都有特定的教学目标和任务。为了完成相应的教学目标，选人教科书的文章不仅需要文质兼美，而且还要方便教学。

首先，要解读单元导读。一篇文章承载的教学信息和情感是丰富且多元的，而一篇文章的教学不可能穷尽所有，总是要有所取舍，才能在单位时间内完成相应的教学任务。编者在编排教科书时，以单元导读的形式，提醒教师本单元组的主要教学内容和教学重点。教师应准确解读各单元组的导读，明确编排意图，确定正确的教学目标，这是避免教学缺位和教学越位的重要保障。

其次，要解读课后问题。有的教师误把文本解读狭义地理解为文章解读，忽略了课后问题，以个人经验解读代替编者意图，这样容易造成教学目标的混乱。如果说单元导读是单元教学的重点，那课后练习则是课文教学的重点。课后练习往往是对单元教学重点的细化，是阅读文本和教学的重要导向，是教师制订教学目标的重要依据。解读课后问题，应以实现单元教学目标为核心标准，以文本内容为主要媒介，明确文本的教学和使用价值。

教师在阅读教学文本的时候，要从教科书的角度解读编者的编排意图，明确文本所承载的教学目标和任务，挖掘文本的教学价值。文本的教学价值包括文本的内容价值、情感价值和表达形式价值。语文教学是学生习得理解言语内容和掌握言语表现形式的过程。教师在文本解读时，要格外关注编者对文本内容的取舍和言语表现形式的呈现，明确文本对帮助学生获得言语内容的理解和言语表现形式的媒介作用，教给学生阅读的方法和语言表达的方法，提升学生的阅读能力和表达能力。

四、解读学生：判断学生的实际学情

小学生的心理发展水平和认知水平与成人有很大的不同，对同样的事物，认识水平和视角会有很大的差异。面对同一个文本，教师的解读与视角和学生的解读与视角也会有很大的不同。教师要更多地从学生的角度去了解其已有的认知水平，作出准确的判断，才能做到与学生对话，与文本对话。

笔者曾有这样的一次教学经历：引导学生观看2012感动中国人物颁奖晚会，学写颁奖词。出乎意料的是，在十个获奖人物中，学生写得最多的不是为国防科研、核事业献身的一些人，而是因病去世捐献器官的十二岁女孩何玥，这占总数的80%左右，排在第二位的是坚持五年背着生病母亲上下班，为年轻人作出榜样的孝子陈斌强，约占班级总数的10%。

仔细分析这两个人的身份，他们或与学生年龄相仿，或与母亲相关，这样的身份让学生感觉与他们更熟悉、更接近，更容易引发共鸣。中国儿童文学研究会副会长、北京师范大学教授王泉根在2009全国儿童文学理论研讨会上指出：“脱离了孩子年龄特征的儿童读物，孩子们看不懂。”因而，教师要站在学生的角度解读文本，了解这个学龄段的学生阅读文本时的最初体验、情感生发点、价值引导点，为教学引领作出正确的判断与选择。

五、解读教师：有所为与有所不为

作为一个教学实施者，教师对教学文本的解读不同于一般读者，应该在纯粹阅读获得初步情感体验的基础上，更多地解读作者、编者、学生，从不同的角度筛选出有用的教学元素，作为教学的凭借和依据，为实现特定的教学目标服务，既要深入解读文本，又要避免对文本过度解读造成的教学目标缺位和越位现象，做到“有所为有所不为”。可见，教师应该有明确的目标意识，在教学目标引导之下，选择相应的教学内容，把课堂还给学生。

在小学语文教学“乱花渐欲迷人眼”的当下，作为教师，只有基于读者、作者、编者、教师、学生多种角色的文本解读，才能准确理解教学文本的内涵，把握编者的意图，了解学生的学情，制订出适当的教学目标，科学合理地选择教学内容和教学方法与策略，让教学文本为学生发展语言、习得方法、提升语文素养发挥应有的作用。

小学语文文本的“儿童化解读” 第7篇

一、儿童化解读的课程价值

1. 有助于寻获一种真实的文本解读

纪伯伦曾经说过, 对世界的体悟只有靠自己, 别人无法代替。可以告诉你飞翔的技巧, 但是无法把翅膀借给你。这些话对小学语文文本的解读来说同样适用。教师无法代替学生去解读。在以成人化解读为主导的课堂里, 儿童真实的感受与本我的阐释被忽略、放逐, 甚至遭受钳制与扼杀。这样的解读自然和儿童的心灵距离越来越遥远。倡导小学语文文本的儿童化解读, 关注学生的真实“读感”, 有助于寻获一种对文本解读双主体来说都足够真实的阐释, 让师生真诚地用“心”去解读, 从而对文本的共识获得心灵的共同抵达。

2. 有助于发展一种理想的解读范式

目前, 小学语文文本的解读, 从操作模式上来看, 还是一种单向性的解读范式。语文教师解读在先, 形成一种解读前见, 甚至是解读标准, 然后“诱导”学生进入文本意义与意味的预设地带。这种解读范式, 表面看起来, 教师是在引导学生和文本进行对话, 但实际上由于教师对于文本的阐释是先在的, 凝固的, 所以学生与文本之间的单向度对话也是虚空的, 并不具有实质的意义。在这种情况下, 教师与学生之间关于文本的协商几乎失去了全部的合法空间。缺失了师生商讨这一核心链条, 儿童、教师、文本之间的多维度对话就全线断裂而不复存在。所以, 传统的单向度解读范式不是一种符合多维对话论原理的理想范式。儿童化解读, 是对传统解读范式的超越, 实现了由单向度解读向多向度解读的转型——儿童与文本对话, 教师与文本对话, 儿童与儿童对话, 教师就文本与儿童对话。

3. 有助于催发一种积极的主体阅读

在文本解读方面, 成人化解读以绝对优势占领课堂, 是相当有害的。如果整堂课的学习所得到的合理结果还是教师心中的那个关于文本意义的答案, 无疑会伤害学生投身文本解读的积极性。如果我们转变观念, 承认儿童作为小学语文文本解读的共同主体, 那么, 学生学习的积极性就会被有效地激发起来。儿童化解读, 有可能让所有的学生告别文本解读的“看客时代”, 所有的学生都成为小学语文文本最积极的读者。特别是儿童的解读, 得到读伴的回应, 尤其是赢得教师的尊重与认可后, 他们就会认真对待每一次的文本解读, 从而努力成为一个负责任的“解读者”。从这个角度来说, 儿童化解读对培养成熟的文学分享者来说具有重要的启蒙意义。

二、儿童化解读的童年特质

关于阅读的机制一直是个黑箱, 儿童阅读的机制更是个黑箱。基于多年教学一线的实践与观察, 笔者发现儿童的解读固然带有儿童的天真稚气, 却也自有儿童的高度与深度。儿童信奉的是“梦想的诗学”, 运行的是“故事性思维”、“原始性思维”。有时候, 儿童以其特有的诗性直觉来解码文本所获取的意蕴, 是成人所难以企及的。

1. 情绪化的扫描

儿童解读文本大致会经历以下几个程序:一是情绪化扫描文本。儿童的阅读往往是遵循情趣原则的, 他们是根据自己的阅读期待来扫描文本、关注故事情节的。事实上, 兴趣是儿童阅读的最大引力。二是整体化把握文本。儿童有分散扫描兴趣点的习惯, 但从总体上来看, 整体化地把握文本从而获取关于文本的整体信息是他们初步吸纳文本信息的主体趋向。三是重点化聚焦。儿童在全面捕捉文本的信息后, 通过比较辨析确认文本的信息核心区并潜心细读, 提取出关键性特征。四是生命化调试。儿童自觉调用童年经验与阅读经验, 激活童质解码系统, 确认文本中与自我生命体验的一致处;还要对那些溢出自我经验的文本信息作一些可能的调试, 获得可能的意义生成。五是个别化阐释。儿童综合自己的童年经验与文本的主体信息, 全面运行文本解读综合器, 对文本作出最合理、最可能的阐释。

儿童情绪化扫描文本, 更多的是扫描他们感兴趣的文本内容, 那些他们觉得生动有趣或风趣幽默的部分。对于他们喜欢的文字, 他们会一遍又一遍地反复阅读, 不厌其烦。他们愿把阅读当做生活游戏的一部分, 放大凸显有趣的文字, 从中获得游戏的快感。

2. 信以为真的阅读期待

和成人“明知是假”的阅读心态相反, 儿童的阅读带着“信以为真”的期待。他们会全身心地沉浸文本, 与故事中的人物同悲共喜, 为角色的命运牵肠挂肚, 心情随着故事的跌宕起伏而百转千回。朱自强教授的相关研究表明, 儿童在解读文本的过程中, 同时在解读自我, 解读童年。儿童善于在文本的世界和真实的世界里自由地出入, 实现自我与文本人物的融合与切换。从某种意义上来说, 儿童的前见 (已有的生命体验) 对其展开文本解读起着极为重要的作用。他们往往从文本中寻找自我的影子, 并根据童年经验对文本作出符合自我的解释。因此, 我们常常看到, 儿童在解读文本时, 一会儿变成故事里的角色, 一会儿成为生活中的自己。信以为真的阅读期待, 使孩子们常常情不自禁地为文本动心、动情、动容。

3. 物我相忘的专情

儿童有自己的生活世界, 他们会用这世界里的规则去度量教材文本的各个“向度”。比如, 某教师在解读苏教版二年级下册《蜗牛的奖杯》时, 有孩子追问:“蜗牛的硬壳是不是真的是这样来的呀?”这是孩子在解读中与角色相融合, 进入“物我相忘”的状态下产生的忧虑。教师若根据已有经验按惯性解读也许会脱口而出“当然不是, 这是作者想象的”, 或回答:“我们课后去查查资料, 问问科学老师就明白了”。这种成人的解读, 会以一种反阅读的心态, 将故事全盘否定。儿童则不一样, 他们会运用想象, 用童趣的方式去解决:“也许小蝴蝶、小蜻蜓或者小蜜蜂知道, 我们听听它们怎么说?”于是, 孩子们继续回到童话的世界, 编织属于自己的童话, 并探求童话般的答案。这就是儿童式的解读, 既保存了童话的美感, 又以童话的方式解决了童话的问题。

4. 生动诗意的感知

由于童年经验大多是感性的, 童年期的感性思维力又强于抽象思维力, 所以, 儿童解读具有强烈的感性色彩。儿童对话文本, 更多的是运用形象思维。文本呈现在他们的脑海里, 更多地变幻为色彩、声音、画面、动作……儿童解读文本, 采用的是图文并茂的多媒体式的感知。

《槐乡五月》一文中有这样一段话:“槐乡的小姑娘变得更俊俏了, 她们的衣襟上别着槐花, 发辫上戴着槐花, 她们飘到哪里, 哪里就会有一阵阵清香。”

孩子们是怎么解读文中的“飘”的呢?

“这里的飘, 是小姑娘发辫上的槐花在飘”;“小姑娘喜欢穿裙子, 这个飘, 是指小姑娘的裙子在飘动”;“这里的‘飘’指的是小姑娘人在走, 身上槐花的香气在飘”;“小姑娘跑起来动作非常轻快, 感觉像在飘”;“槐花飘香的季节, 小姑娘特别兴奋, 有一种飘飘然的感觉”;“在槐花世界里, 小姑娘跑得很慢, 飘飘欲仙”……儿童内心柔软、细腻而丰富, 具有自由的想象力、敏锐的感受力和丰富的情感力。一个普通的动词“飘”字, 因为孩子灵动诗意的解读, 变得活泼、生动、丰富、深刻, 让字词有了生命, 充满着鲜活的动感, 充满了浓浓的情趣。

三、儿童化解读的策略

明晰儿童化解读的童年, 是为了找寻与之相匹配的儿童化解读策略。笔者经过数年的实践研究, 发现下列四种策略相比较而言是有效的:

1. 回望童年——尝试“后退性阅读”

教师可以通过回想童年去寻找一种“共同遭遇”。尽管童年已回不去, 但每个语文教师都是从童年成长而来的。如果我们语文教师能够有一种回观童年的习惯, 经常试着去回想一下, 自己身为儿童的时候, 喜欢用什么样的方式来解读文本, 经常关注的又是哪些维度、哪些点, 有助于我们预测当下儿童解读文本的各种可能性, 最大限度地缩小在文本解读过程中由于年龄与阅历的差异而造成的心理距离。

教师与儿童共同阅读童书, 尝试“后退性阅读”, 也可以体验到一种“共同遭遇”。教师的“后退性阅读”, 可以让教师在阅读童书的过程中产生更多的儿童文学化的感觉, 由此完成阅读心理的“童化”过程。有了实质性的童化过程, 教师就会拥有一种神奇的本领——用儿童的方式去阅读 (解读) 。英国的艾登·钱伯斯认为, “孩子需要一个懂得如何进入这个魔术世界的人来引导他们走进去。”著名特级教师薛法根也倡导:“在解读文本的时候, 要将自己当作一个儿童。用儿童的眼光解读文本, 就会在解读的过程中产生许多好奇的问题, 沿着这些问题, 你往往会有许多独到的发现。有了这样的解读, 我们就会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径。”

我们倡导儿童化解读, 在某种意义上来说, 就是在共同拥有童心的基础上实现一种更真实、更有灵性、更具分享性的解读。童心, 是教师与儿童达成解读协议的内在基础。作为教师而言, 尽管已不再是儿童, 也无法回到童年, 但是可以永葆一颗童心, 拥抱一切童心。回想童年, 唤醒童心, 永远是语文教师走进儿童化解读的第一通行证。

2. 了解前见——课前轻松“聊文本”

儿童不会是空着脑袋进教室, 教师需要正视儿童“前理解”与“合法的偏见”。在正式启动儿童化解读之前, 教师可以调查、了解儿童真实的解读与读感, 尤其是要关注儿童初次接触文本时自然的阅读反应——“第一解读”。时机可以选择在晨读、课间、午休, 甚至是电话家访的时候。我们可以采用非正式的方式, 在自由的状态下, 和学生轻轻松松地“聊课文”。聊课文时, 教师可以向单个的学生来咨询, 也可以向四五个学生组成的小队来了解。这是了解儿童“预读”情况的过程。“读者是唯一知道自己想法的人”, 儿童也不例外。为了更加准确地测定儿童化解读的起点, “为什么”这种考问的方式, 会消减儿童谈论阅读的热情, 封堵儿童的表达通道, 这种句式是要极力回避的。最好的启动句式是“说来听听”, 它应该成为我们语文教师的口头禅。让学生“说来听听”, 我们主要可以从“你喜欢这本书 (或文章) 中的哪些地方”、“有没有什么不喜欢的地方呢”、“有没有什么章节让你觉得想不通”、“你有没有注意到一些重复在文本里出现的固定模式”这四个方面去展开提问调查。凡是链接点最多的话题就是学生解读的聚焦点, 也就是我们引领学生展开儿童化解读的真正起点。

3. 多维对话——协商融合分享

儿童化解读, 其实就是儿童、教师、文本、生命体验四者之间的相互影响与讨论协商, 以期提升对话品质, 关照儿童的阅读感受, 完善文本的意向性建构。儿童化解读是小学生与语文教师的语文生命得以存在、丰富的一种主体化与合作化的课程努力, 是关于文本与生命的亲密的多维对话。这种对话结构包括儿童与文本、童年的对话, 生生之间关于文本的对话, 师生之间关于文本的对话。要使每一次对话真正得以实施, 应该努力使对话具有以下特质:

(1) 彼此敞开。文本, 当它不向儿童“敞开”时只是一种静态的存在物, 只有获得儿童的参与与介入, 文本才能产生活力。对话就是教师与儿童彼此敞开和相互尊重, 在每一场真正的对话中, 教师与儿童都要考虑到对方, 把自己置身于他人的观点中, 让他人的观点真正发挥作用, 这样就能对事情达到相互一致的看法。

(2) 共同流淌于对话的溪流。对话仿佛是一种流淌于师生之间的意义溪流, 它使所有的解读共同体成员都能参与和分享这一意义溪流, 让文本与心灵世界接轨, 孩子以如水的话语方式, 与文本进行心心相印的亲切交流, 并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。

(3) 充溢“新的感觉”。教师与儿童都有自己的思维假定。思维假定就是关于文本的看法、意见或观念。儿童化解读过程中基于主体间性的亲密对话, 就是为了破除潜藏于我们思维假定背后的种种束缚, 试图让陌生的、相反的观点对自己产生作用, 寻求相互理解和共识。在对话中, “新的感觉”总是在打破孩子原有的价值观念, 引发孩子内心的失衡与波澜, 从而达到分享阅读的快乐。

(4) 实现“视域融合”。学生是儿童化解读的第一主体, 教师是儿童化解读的参与者、切换者、转化者、引领者。在实施儿童化解读的过程中, 既要承认儿童的诗性化解读自有高度与深度, 又要关注到成人解读的丰富性与深刻性。特别是在师生的解读之间出现断层与分歧的时候, 教师需要和学生真诚沟通, 加强相互理解, 形成新的共识。因此, 儿童化解读实际上是在最大限度地吸取儿童解读与教师解读的合理性与多样性解读成果, 是在相互理解中寻获生生之间、师生之间关于文本解读的最大交集。

4. 激发幻想——召唤文本的“未定点”

接受美学认为, 文本的意义不仅具有规定性和限制性, 还具有多元性和开放性, 文本可以说是一个未被完成的“召唤结构”, 拥有着被“无限解释的可能性”。每一个文本中都包含着不确定点和空白, 这些空白和未定点, 构成多重悬念, 使有限的文本具有了意义生成的无限可能性, 促使读者去寻找作品的意义。

儿童化解读, 将“空白”和“未定点”作为解读的节点, 引导儿童调动自己的经验、情感、思想去联想, 去填充, 尤其是通过激发幻想, 使儿童产生对文本的新思考, 形成对文本意蕴的新解读, 得出对文本的独特理解和建构, 实现对文本的再创造。在解读中, 儿童用悠然的心与作者对话, 在文本空白处展开想象, 孩子的思想、语言、心灵在文本阅读中脱胎换骨, 抵达我们所追寻的儿童化解读的理想境界。

一个优秀的语文老师, 能够活跃着儿童思维, 流淌着儿童的喜、怒、哀、乐, 飞翔着儿童的奇思妙想, 能够设身处地站在儿童的立场上, 用儿童的心灵去亲近教材文本, 用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质, 必将会使小学语文文本的解读——以儿童的方式抵达儿童的心灵。

参考文献

[1]朱自强.儿童文学概论.北京.高等教育出版社, 2008.

[2]刘晓东.儿童教育新论.南京.江苏教育出版社, 2008.

[3]姚斯.走向接受美学.沈阳:辽宁人民出版社, 1987.

小学语文课堂文本解读的三个视角 第8篇

一、真实视角指向出发点

《语文课程标准》提倡多角度、有创意的阅读, 同时还指出要在发展语言能力的同时, 发展思维能力, 学习科学的思想方法, 逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。语文课堂是开放而富有创造力的, 但“真实”是语文教学的生命, 教师在与文本、作者进行对话的过程中, 要立足文本, 纵观整体, 字斟句酌, 准确把握作者的真实情感, 了解作品的真实内涵。若教师对文本解读浅尝辄止, 或者以偏概全, 抑或是过度诠释, 都会将文本解读推向另一个极端。准确、真实的文本解读是教师执教应当遵循的底线。

《冬阳童年骆驼队》是台湾著名女作家林海音为自传体小说《城南旧事》写的序言, 课题是全文的文眼。有教师在执教本课时, 让学生讨论文中的“我”是个怎样的孩子, 应该向骆驼学习些什么。尽管这些内容文本中都有提及, 对学生来说也有探讨的价值, 但毕竟不是文章主旨, 怀想童年趣事, 感受童心、童真, 体会那份蕴藏在字里行间的深情才是重点。我们的视角应是从孩子的眼里看老北京、看骆驼队、看那时的“我”、看那个特定的地域和特定的时代, 正是这一幅幅画面才构成了伤感和温暖的童年情感基调, 亦如作者在文中所说:我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物。文本是开放的, 尽管课程标准强调文本解读应有探究意识、独到体验和个人发现, 但开放应该有个度, 当超出度的时候, 我们就要回归, 回归到文本本身!虽然“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”, 但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特, 绝不会是其他的任何人!

二、多维视角寻找留白点

留白是中国传统艺术表现手法之一。显一种布局, 彰一份智慧, 善于留白的艺术大师们总能在方寸之间给予欣赏者遐想的空间, 灵动的意境, 成就天地的宽阔。在语文教学中, 我们在重视引导学生对语言文字之美, 作者情感之美, 文章意境之美进行体验、发现、感悟的同时, 也不能忽略引导学生学会表达美、创造美。而在此过程中, 留意文本中的留白处, 就能够为学生富有个性的创造性认知活动提供空间和可能, 巧妙地将其设计成很多富有趣味的“语言训练点”, 架构起研究性学习的切入口, 在学生点燃文本留白点的同时, 完成对知识、意义的深层构建。

《去年的树》是一篇拟人体童话, 如何引导学生理解课文内容, 体会简明的语言背后蕴含的丰富情感, 感受童话的美呢?抓住人物对话便成了课堂的主线, 教师把文中鸟儿飞回来为寻找树而向树根、大门、小姑娘的询问, 设计成了一个“训练点”进行填空:鸟儿 ( ) 地问树根;鸟儿 ( ) 地问大门;鸟儿 ( ) 地问小姑娘, 学生通过自身以往的经验及原有的对外界事物的感受回答出了焦急、伤心、痛苦、绝望等词语。这样的语言训练不仅帮助学生提升了语言表达能力, 也使学生深入理解了文本, 在自我感悟、自我发现中获得整体感知。文本活了, 学生的心动了, 在这样的填空练习后, 再来读课文, 绘声绘色、情真意切, 文本的字面意读出来了, 文本的字外意读出来了, 文本的留白美也充分呈现出来了, 课堂的多层次、拓展性也就体现出来了。

三、儿童视角直面生长点

美国心理学家布鲁纳说:“学生最好的老师是对所学材料的兴趣, 要使学生上好课, 就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣火花。”无论文本解读有多么丰富的多元化视角, 无论文本解读有多么广义和博大的空间, 我们始终不能忽略了我们面对的是活生生的生命个体——儿童, 儿童阅读变成成人解读的浅入深出或是深入深出都是不符合学生认知规律的, 正如《语文课程标准》提到的要尊重学生在学习过程中的独特体验。尊重的前提是学会蹲下身子, 接近儿童的视野, 拉近与儿童的距离, 在阅读时进行换位思考:如果学生们读到这样的文本, 会有什么样的感受?他们会提出什么样的问题?哪些问题是他们通过自己的阅读不能解决的?如果发生理解错误, 如何进行引导?等等。深入浅出, 才能达到语文教学的至上境界——乐学。

《大自然的文字》是苏教版六年级的一篇科普小品文。尽管作者的语言平实、通俗, 但仍因其体裁的独特性, 教师要带领学生徜徉其中, 感悟讲述的客观性, 领悟文章用词的精妙, 了解科普小品文的体裁特点并非易事。一位老师在教学这课时, 首先, 在学生中组建了一支“科考队”, 让学生带着各种户外活动的工具走进茂密的森林, 这大大激发了学生探索大自然的兴趣。当画面定格在花岗石上时, 问学生:⑴你看到了什么?想问什么?⑵接着, 看看作者是怎么写的?又是怎么问的?⑶通过视频, 你明白了哪些问题?课文中又是如何解释的?提问是思考的开始, 通过对比、阅读, 学生的思维火花被点亮, 科普小品文显得那么生动、有趣。最后, 教师还安排了让学生介绍岩石的活动, 这是磨炼学生志趣的好方法。在介绍的过程中, 教师指导了方法, 提出了建议, 让枯燥的写作充满了乐趣。

小学语文文本的六解读 第9篇

1. 突出正确的价值引领

文本解读说到底就是把握文本的原意, 以一种本真的心态去贴近文本, 走进作者的情感世界, 并深切体会作者的写作意图。《语文课程标准》提出“尊重学生在学习过程中的独特体验”时有一个明确的前提, 即“注意教学内容的价值取向”。文本解读是基于文本主体价值取向下的个体感悟。对小学生而言, 由于年龄小、认知水平不高, 他们在解读文本时难免会出现一些偏颇, 甚至是错误的认识。这就要求教师进行正确的价值引领, 从儿童视角出发, 透过文本表层的文字符号, 潜心审视、领悟文本的内在意义, 探寻文本意义生成的基本途径, 并将文本的主体价值转化为学生个体精神的成长需求。例如, 在教学《狐狸和乌鸦》一课时, 首先让学生自由读课文。有个小朋友刚刚读完就说:“狐狸真聪明, 乌鸦真笨!”显然这个学生的“独特体验”是有悖于文本价值取向的。如果把狐狸的这种狡诈欺骗行为当作“聪明”, 那么学生幼小的心灵会受到怎样的影响呢?面对学生对文本个性化解读的误区, 需要教师正确的价值引领, 这种价值引领的方法, 一般不应该是单向的说教与灌输, 而是让学生在对文本的观察、品读、想象、体悟中, 获得正确的认识。针对上述的教学过程, 我们应该让学生仔细地看教材中的插图, 联想狐狸说话时的表情、动作, 然后再有感情地朗读, 甚至指导学生演一演。让学生通过狐狸的语言、动作明白狐狸的欺诈嘴脸, 知道狐狸是狡猾, 不是聪明;感悟到狡猾与聪明的本质区别;同时明确做人“要诚实, 但不能轻信”的道理。

2. 突出适度的拓展延伸

当下语文教学中, 人们强调对文本的深度解读。深度解读不是随意拔高, 不是不顾学生的年龄阶段和知识基础, 而是基于儿童立场, 对文本进行适度拓展, 在拓展的基础上进行解读。在教学过程中, 我们常常会看到一些教师对部分文本解读时存在着过分探究的现象, 反而影响了课堂教学的效率。笔者曾看过这样一个课例:有一位教师在执教《鹬蚌相争》时, 在让学生大致了解了故事情节的基础上出示文言文, 教师范读后再让学生跟读, 学生读得饶有兴趣。我觉得, 这样做就是恰到好处, 既让学生对古文有个初步的认识, 又让学生佩服古人的智慧, 同时还对文本加深了理解。而如果非要学生读上五六遍甚至让学生会背诵, 然后再对每句古文进行解释, 这显然是初中阶段古文学习的要求。同一文本, 对于不同学段的学生的文本解读要求, 应该是不一样的, 我们没有必要一味地加大教学难度, “揠苗助长”常常是事与愿违的。

强调文本解读的适度拓展, 并不是说降低要求, 而是把握一个度, 这正如教学活动中我们常说的“跳一跳, 摘到桃”的道理。度的把握是学情, 即考虑到儿童现有的认知水平, 学生文本解读时的兴趣点, 可能产生认识的误区, 这些就是文本解读的拓展点, 即所谓的“以学定教”。如在解读《将相和》中“完璧归赵”的故事时, 如果学生对“蔺相如派人偷偷地把和氏璧送回赵国, 秦王不但不杀他, 反而客客气气地把蔺相如送回赵国”感到难以理解, 我们对此要有所准备。按常理, 蔺相如有欺骗秦王的行为, 秦王完全有理由杀掉他, 也有理由派兵攻打赵国索要宝玉。在教学中, 我们可以此作为文本解读的拓展点, 让学生了解蔺相如利用强大的赵国做后盾, 机智勇敢地完璧归赵的道理。

3. 突出合理的思想升华

文本的个性化解读, 离不开教师的引导, 特别是对文本主题的归纳、提炼, 可以让学生懂得深刻的道理, 获得思想与情感的升华。我曾看过一位美国教师在执教《灰姑娘的故事》时对学生文本解读的引导, 突出了合理的思想升华。

师:下面, 请你们想一想, 如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会, 她可能成为王子的新娘吗?

生:不会!那样的话, 她就不会到舞会上, 不会被王子遇到, 认识和爱上她了。

师:对极了!如果辛黛瑞拉不想参加舞会, 就算她的后妈没有阻止, 甚至支持她去, 也是没有用的, 是谁决定她要去参加王子的舞会?

生:她自己。

师:所以, 孩子们, 就算辛黛瑞拉没有妈妈爱她, 她的后妈不爱她, 这也不能够让她不爱自己。就是因为她爱自己, 她才可能去寻找自己希望得到的东西。如果你们当中有人觉得没有人爱, 或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈, 你们要怎么样?

生:要爱自己!

师:对, 没有一个人可以阻止你爱自己, 如果你觉得别人不够爱你, 你要加倍地爱自己;如果别人没有给你机会, 你应该加倍地给自己机会;如果你们真的爱自己, 就会为自己找到自己需要的东西, 没有人可以阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会, 没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后, 除了她自己。对不对?

通过师生一问一答, 不断使文本主题逐渐升华!诚然, 没人爱自己, 就加倍地自己爱自己, 没有机会, 就加倍地自己给自己机会, 这样的文本升华会让我们的学生懂得在今后生活中遇到逆境后怎样正确地面对人生, 化解人生中的苦难。

个性化解读小学语文文本的教学研究 第10篇

一、整体把握, 重点研读

在小学语文文本的个性化解读过程中, 需要将语文文本视为一个系统, 要有全局的意识和观念。首先要从语文文本的宏观角度进行“号脉”, 多纬度地与语文文本作者进行深刻对话, 要在文本之中把握和了解作者的伟大而深邃的思想, 了解不同文本作者的独特文学风格, 例如, 在苏教版小学语文文本之中有不少的古诗词, 如白居易的《大林寺桃花》、王之涣的《登鹳雀楼》、卢纶的《塞下曲》等, 在这些古诗词文本内容中, 流淌着作者的情感和思维, 代表了一定的时代性特点和风格特征, 因而, 需要在总体上对作者的思想感情进行解读和把握。

在总括了解文本作者和创作背景之后, 还要对文本进行精读, 要体会文本中的主旨, 对文本进行文学鉴赏意味的阅读和个性化理解, 要从情感的角度, 对文本的生活内容和时代精神进行个性化的解读。例如, 在苏教版小学语文文本《虎门销烟》的解读过程中, 要引导学生进行政治性和思想性的解读, 揭示出虎门销烟的政治时代背景, 显示出林则徐禁烟的盛大气势, 激发学生的爱国主义情感, 并使学生从政治的角度认识到“虎门销烟”是一次“伟大的壮举”, 感受到中国人民禁烟的坚定决心。

二、运用适宜的教学策略实施对文本的解读

在小学语文文本解读的教学过程中, 教师可以采用不同的教学策略, 引导学生细读文本, 在对文本细读的前提下, 增强对文本内容的理解和把握, 丰富自己的语文知识和内涵, 培养语文基本知识素养和阅读能力。

(一) 比较法

在小学语文文本解读的个性化教学中, 可以采用比较法引导学生对文本进行细读, 通过对不同作者的同一题材或主题的文本进行比较, 可以增进对文本的理解和认知, 比较出不同文本内容的写作特点和风格。例如, 在《望庐山瀑布》一课中, 李白的经典诗句“飞流直下三千尺, 疑是银河落九天”成为脍炙人口的千古名句, 为了让学生体悟这首诗的意境和妙处, 如果只是单纯地让学生想象深刻诗句的新奇和大胆, 未免有些单薄, 但如果引入比较法的教学策略, 则可以使学生进行深入的解读, 领略到这首千古名诗的奧妙之处。教师可以将“飞流直下三千尺, 疑是银河落九天”与徐凝的“今古长如白练飞, 一条界破青山色”相比较, 从三个方面引导学生进行文本的解读:1.气势有高下之分。李白的诗句中将庐山瀑布比作银河从天而降, 想象新奇;而徐凝将瀑布比作白练, 气势略输一筹。2.境界有高下之分。银河的境界宽广而壮丽, 并有神奇变幻之意境;而白练却是普通之物, 其境界难以比拟。3.譬喻有高下之分。李白的诗句中银河由天而降, 极具动感;而白练则有柔弱之感, 显现不出瀑布直落高山的磅礴景象。

(二) 还原法

这种教学策略也是进行语文文本解读的有效方式, 它是通过寻找文本之间差异的方式, 对艺术形象和原生形象之间的差异进行还原, 再现出艺术形象的精妙。例如, 在苏教版小学语文《咏柳》一诗中, 诗中“不知细叶谁裁出, 二月春风似剪刀”一句, 二月的春风被诗人想象成了一把剪刀, 新奇有趣, 可是, 如何让学生体悟到其精妙呢?教师可以运用还原法进行引导, 先对“二月春风”和“剪刀”进行还原, 让学生思索:二月春风给人的感觉是什么?剪刀给人的感觉是什么?学生在教师的还原引导下, 回答:二月春风的感觉是柔柔的、软软的, 让人温暖而舒适;而剪刀给人的感觉是冰冷而尖利的, 两者可以说是没有任何相关联之处。教师继而让学生细读诗歌, 寻找到“剪刀”对应的“裁”字, 再由“裁”字寻找到对应的“细叶”, 并让学生想象“细叶”的优美形状, 体悟到“裁”字的贴切与恰当之处, 继而就回味出“剪刀”的意味, 也明白了诗人将“二月春风”比作“剪刀”的新奇和恰当之处, 感受到诗人的独具匠心, 从而有效地实现对语文文本的个性化解读。

三、结语

在小学语文的文本解读教学中, 要通过个性化文本解读了解作者的写作特点和风格, 并在一定的文本解读策略之下, 进行多角度的思考和探索, 引导学生对语文文本的情感和思想内容进行深入而细致的了解, 填补语文文本中的留白部分, 让学生真正感受到语文文本内容中的精妙和真谛, 全面提升学生的语文素养和水平。

摘要：在小学语文的教学中, 对语文文本的个性化解读是当前教学的热点, 在小学语文教学实践中, 如何让语文文本进入课堂, 引导学生进行个性化的文本解读, 是当前需要思考的问题。为了提升学生的语文学习效率, 培养其语文内涵和修养, 一定要进行小学语文文本的个性化解读研究, 多角度地解读小学语文文本, 实现师生在课堂上的深度对话, 从而提高小学语文教学效率。

关键词：小学语文,文本解读,个性化

参考文献

[1]朱庆华.浅谈小学语文文本解读的多维视角[J].语文学刊, 2015 (20) .

例谈小学语文多元化文本解读的误区 第11篇

关键词：小学语文；文本解读；多元化；误区

在新一轮的基础教育改革中，语文新课标倡导自主合作探究的学习方式，学生的个性培养越来越受到重视。对于文本的解读，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的观念颇为流行，强调文本的多元化解读，那么怎么样才是科学的多元化解读呢？孙邵振老师提出文本解读是作者主体性，文本主体性和读者主体性的同化，强调文本多元化解读必须还原到历史情境下和文本中去分析。在实际教学中，很多教师就是走入多元化解读的误区。

1、文本解读偏离作者本意

小学课文《乌鸦喝水》。这个故事告诉我们做什么事情要灵活运用方法，遇到困难要自己想办法，去解决，要懂得变通。但是有老师在讲授这篇课文时，把乌鸦选择什么样的瓶子，什么样的石头，才能喝到水？这个问题作为本课的教学重点抛给学生，让学生去思考小组合作交流。当时班级讨论激烈，课堂氛围很好。而后学生的回答更是具体到什么生活中的各种瓶子，各种形状、颜色的石头。这看似是一个科学的求真问题，但是我觉得这不是对这篇文章的科学解读。如果这是值得学生重点讨论的问题，学生是不是还要思考瓶子里面的水到底要升到多高，乌鸦的嘴巴到底要多长，不同的乌鸦，水的高度不同的这些问题。这样的多元化解读就天马行空，无边无际了。对于这种具体问题要具体分析的问题并不是科学文本解读的重点，忽略了文本的主体性只会让学生离文本越来越远。

当然并不是说这样的问题不可以提，如果在课堂中学生提到，或者教师讲到，教师可以一笔带过，或者让感兴趣的学生回家做一做实验也未尝不可。

2、文本解读偏离教学目标

《曹冲称象》在曹冲称象过程中，深藏了一个物理学知识-阿基米德原理。有一位教师在上这堂公开课时，为了显示自己的知识渊博，大谈特谈“阿基米德”原理。结果一节课下来，前半节课时语文，后半节是物理课。关键是就算这位老师讲上三天三夜，学生也听不懂。因为学生才一年级啊，他们的知识结构是有限的，对文本的这样解读是完全错误的。对于有些知識原理道理，必要时教师可以告知学生，因为学习原本大部分就是学习间接知识经验。像“阿基米德”原理，教师完全可以告知学生，但是不必去详细讲解，到了学了物理他们自然就明白其中的奥妙了。有时候教师角色要分清楚，我们是语文老师。

3、文本解读浮于表面文字

对于文本解读知识停留在表面文字，重工具轻人文。例如课文《长城》只是解读为长城的高大坚固，雄伟壮观肯定是不够的。文章的作者主要是从游览者的角度描述了长城的高大坚固，雄伟壮观，赞美了古代劳动人民的勤劳、智慧和力量，激发学生的民族自豪感和爱国之情。如果只停留在文字的表面，单纯地去解读文章语音、字形、词义等拿显然是不够的，是不科学的的。文本解读要重视语文学科的工具性和人文性的统一，二者不可偏废其一。

4、文本解读偏离作品的情感基调

每篇文章都有情感，或欢乐，或忧愁，或寂寞，或伤感，或恬淡。文本解读若偏离了作品的情感基调，无视作者要表达的思想情感，那么学生的情感就会错乱，甚至世界观也会受影响。

《乌鸦和狐狸》这篇课文是童话寓言故事，告诫我们不能被好话迷惑，爱听奉承话就容易上当受骗。这寓意是文章的升华，也是本课的难点，学生想要感悟出来，是需要以理解课文为基础的。抓住狐狸的“骗”，理清狐狸是怎样行骗的，以及乌鸦如何一步一步上当的，结合乌鸦的表现，学生就可以在乌鸦身上看到“爱听奉承话”的后果。一环套着一环，只有老师自己理清了每一环，才可以引导学生品味出狐狸的“狡猾”，乌鸦的“上当”过程，但是如果把这篇课文解读为狐狸真聪明，能开动脑筋想办法吃到肉，真了不起，由此赞美狐狸，要想狐狸学习。这样的解读就要不得，这样的解读就应该抛弃。

5、文本解读脱离历史情境

《曹冲称象》这篇课文后，我顺势提出一个问题：你有什么方法帮曹操称象呢？一年级的孩子很天真脱口而出：老师，买一个大的电子称。这个时候教师应该发挥主体作用，把学生从偏道上“拉”回来。学生在课堂上提出这样的问题，不仅说明学生对于文本解读错误。也说明教师对于文本解读不到位，这篇文章教师应该结合当时的历史情境来讲授。

“师者，传道受业解惑也”，在提倡学生的主体的同时，教师的主体性也很重要。有些教师一味地追求文本的多元化解读，把堂课全部交给学生，完全让学生自主解读文本，我觉得是不科学的。学生的知识结构是有限的，小学生的知识结构尤其有限。孙邵振老师强调课堂应该是教师主体和学生主体的相互作用。

是啊，文本的内涵是无限的，人的知识结构是有限的。对于语文文本解读，我们老师依然任重道远。作为老师我们应该努力学习钻研，踏踏实实做一位不误人子弟的好老师！

小学语文文本的六解读 第12篇

关键词：小学语文,文本解读,文本细读

著名特级教师孙双金老师说:“上好语文课,解读文本是第一步。”著名特级教师钱梦龙说:“解读文本是一件最能显示语文教师‘功力’的活儿。”“一篇课文教什么,怎样教,是否教到点子上,能否让学生真正受益,很大程度上取决于教师解读文本的功力。”由此可以看出教师对文本的解读是多么的重要,它直接影响教学目标的制定、教学内容的选择、教学策略的确定,并对学生的情感态度与价值观和课堂结构产生影响,甚至成为教学成败的关键因素。但综观小语课堂总感觉遗憾颇多,究其原因,大多是因为缺乏对文本的深入解读,主要有以下几个原因:

1.教师解读文本时过于依赖教参。有些一线教师在解读文本时,只草草看一两遍文本,就急于参考教参和网络上其他各种教学资料,让教参过早支配自己的直觉判断,没有融入自己对文本的思考和感悟,导致教师对文本解读泛化、程式化,导致课堂程序化,教学效率低下。

2.教师解读文本时语文意识不强。在《谈文学》中,朱光潜先生把如何运用语言文字自觉关注称为“语文意识”。如果缺乏自觉的语文意识,则教师对于文本的内容,即“它所写的思想或情感本身”往往难以准确、全面、深入地加以把握,因为言语内容生成于言语形式,言语形式实现言语内容,我们甚至可以说言语形式就是言语内容。没有自觉的语文意识,读时所摄取的内容未必准确,更未必全面、深入,往往大打折扣,甚至误会曲解。教师解读文本时,要特别注意文本遣词造句、作者推敲锤炼文字的匠心,以及作者运用的一些艺术表现手法、感悟谋篇布局的方法,找准切入点,训练学生听说读写的能力,让语文课堂充满浓浓的语文味。

3.没有充分考虑编者的意图。现在很多教师在研读文本时只是“裸体阅读”,即仅局限于选入教材的某篇课文,没有充分考虑编者的意图,不能瞻前顾后,整体把握编者意,这样很容易曲解文本。

4.教师对文本解读的能力不够。尽管在具体的语文教学实践中有些教师努力尝试,但总会遇到各种困惑及误解,不能对文本进行恰当的解读。

由此可以看出:上好语文课的基本前提是文本解读,戒除“教参”之瘾只能依靠文本解读。只有通过文本解读,正确把握文体,把握主要内容和作者所表现的思想感情,把握价值取向,把握选编意图,把握语言形式特点,才能确定教学内容(即教什么),确定教学策略(即怎么教)。文本解读,应是语文教师获得专业尊严的前提。

一、文本解读概念

从文本自身的角度进行解读,可分为两个层面:其一是语义层面,所解读的是文字表面的意义,即言内之意;其二是语用层面,所解读的是一定语境下的文字的含义,即言外之意。解读文本时应兼顾上述两个方面,尤其要把着力点放在后者。

从授课的角度来谈,主要指课堂上在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中,师生通过观照文本与作者及作者笔下的人、事、景、物进行心灵对话,站在实施小语课程标准的角度,解读语言、思想、成文法则的复杂过程。实施“静态文本解读”确立的教学过程预设,实现三维目标,创生三维目标。

二、如何解读文本

(一)了解教材的编排体系与编者的意图,品味文本主旨。

文本不是一篇篇孤立的文章,它是文章的组合,一个单元有几篇文章,每篇文章后面都安排朗读背诵或复述课文、写字读写词语的练习,高年级还加了阅读理解,词语运用和仿写练习的内容。

了解编者的意图,重点在搞清楚一组或一个单元的课文,内容主题和语言表达上有什么特点,有什么异同。如苏教版五上第四组课文:《秦兵马俑》、《埃及金字塔》、《音乐之都维也纳》,这三篇课文选材从中国、埃及到维也纳,范围跨度三大洲,为我们展开各国悠久灿烂的历史画卷,让我们领略世界各地的文化特色,尽管所处国都不同,却有一个共同的主题,民族的就是世界的,人类要尊重保护人类共同的文化遗产。这三篇课文在谋篇布局上都有一个共同的特点,运用过渡句或中心句,抓住这个写作特点,很容易把握课文内容。

(二)以多种视角细读文本,获得文本的亲身感受和体验。

细读是解读文本的关键,“字字未宜忽,语语悟其神”(叶圣陶)。这就告诉我们在细读时,不要忽视每一个字、每一个词,而要读出每个词后面的意蕴和味道。细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界,与作品对话,与作者对话,用自己的心灵感受。教师既要沉入文本,又要跳出文本,即在细微处探查入微,同时要对文本有整体宏观的把握。

1.以普通读者的视角,获得自然的体验。

撇开这是“一篇课文”的思维定式,暂时忘记教师的身份和教学任务,以普通读者的视角去阅读文本。就像朱光潜先生在《谈美》中倡导的:慢慢走,欣赏,潜心涵泳。优秀教师蒋军晶老师说:“一个好的读者在阅读中会入情入境,会设身处地,会将心比心,会还原,会联想,会求证。”以悠然恬静的心与作者对话,在一次次与作者的心灵碰撞,捕捉课文中的语言魅力。

2.以教师的视角,凸显学科的本体特征。

回归到语文教学的本体———学习语言上,也就是要把“培养和提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”作为语文教学的根本任务。把教学的重点移到指导并帮助学生“感受、领悟、积累、运用”语言上,尤其要重视朗读和背诵,因为朗读和背诵有助于语料的积累和语感的习得,是学习规范、优美的书面语言的必由之路。认定“学习语言”这个大目标,教师在阅读文本时,进行“掘地三尺”的解读,可以联系自己的生活实际,不断提炼自己的观点,在此基础上教师回归自己的角色,结合具体的目标去潜心会文,让心灵慢慢徜徉于文字间,揣摩编者意图,进而创造性地构建知识体系,设计教学环节。比如薛法根老师在阅读《爱如茉莉》一文时,有这么一段:“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来。轻轻柔柔地笼罩着他们。一切都是那么静谧美好、一切都浸润在生命的芬芳与光泽里。”薛老师抓住一个“探”字凸显教学内容,在课堂上,薛老师围绕这个“探”字,让学生领悟到“阳光有生命也有感情,不忍心惊醒爸爸和妈妈”,领会到“景蕴含着真情,这样景物语言就是感情的语言”。这既使学生体悟情感,品味语言,又明确写法,一举多得。这样的深入解读,才能将学生引领到相应的深度和高度。

3.以学生的视角,尊重学生的个性体验。

相同的文本,不同的学生有不同的解读,教师要站在学生的角度解读文本,充分尊重学生的个性体验,体察学生在阅读中可能遇到的问题和解决问题的方法,这样我们才能变教法为学法。

(三)揣摩文本的语言表达形式和特点。

“言而无文,行而不远”,文本一般说是文质兼美的,文本的“内容人人看得见,含义只有有心人得之,形式对于大多数人事一个秘密”(宗白华语)。文本细读的起点一定是语言。触摸文本,咀嚼语言,细心体味,发掘内涵。从整体到局部,从局部又回到整体,做到了然于胸。

1.文本细读,关注课文中遣词造句的特点、作用、效果。

苏教版三下《槐乡五月》:“中午,桌上就摆出了香喷喷的槐花饭,清香、浓香……这时候,连风打的旋儿都香气扑鼻,整个槐乡都浸在香海中了。”这段话在遣词造句上很有意思,有很多表示“香”的词语,如香喷喷、清香、浓香、香气扑鼻、香海,但仔细推敲会发现,同样是写香,写的角度却不一样,前面四种香写了香的味道,而“香海”写了香的广度。通过体味“香海”能感受到香味从四面八方扑鼻而来,感受到整个槐乡都浸在香海中了。如《桂花雨》中,“至少前后几十家人家,都浸满了桂花的香气”,这里用了一个“浸”,而不用“飘”,让读者感到花香是浓郁的,是沁人心脾的,是无处不在的。“飘”这层意思不能很好地表达出来。教学时进行对比,感受到原文独特的表达效果。

2.文本细读,关注课文中在谋篇布局上的特点、作用、效果。

(1)抓住“中心”,统领全文。

在教学《田园诗情》时,我就是抓住“荷兰,是花之国,水之国,也是牧场之国”这句话作为全文整体突破的切入口,这是全文的总起,通观全文,发现文章主要写了荷兰牧场之国的幽静闲适的田园风光。这样我们对语文教学的把握才是全面的,对语文课程的理解才是完整的。

(2)抓住“文脉”,重点突出。

如《爱之链》这篇文章,我抓住文脉两个爱心小故事———下岗的乔伊帮助老妇人和老妇人留钱给年轻的店主展开教学。我指导学生精读第一个故事,这第一个故事,着重的是第四小节(乔伊对老妇人具体帮助的小节)的朗读感悟,而对第二个小故事,则放手让学生自学,完成填空,这样的设计避免课堂上的烦琐分析,学生通过读书,真正把课本的语言内化为自己的语言,达到很好的教学效果。

(3)抓住切入点,牵一发而动全身。

《文心雕龙》中讲到两个字,一个是“情”一个是“采”,情指感情,采指语言表达,《莫泊桑拜师》中福楼拜第二次指导莫泊桑写作时,一连用了“九个问号”引导和启发莫泊桑。福楼拜的指导要“仔细观察”意思明白之极,为什么还要用“九个问号”自成一段呢?这样的话语形式就是文本的“情采合一”处,就是教学的最佳切入点。这就是展开教学“对话”的最好“抓手”。紧扣这一话题能有效突破教材的重难点,体会到为师之道———对学生循循善诱,为学之道———自己思考找到问题的答案,从而更懂得“观察仔细”的重要性,这样的切入点起到“提领而顿,百毛皆顺”的作用。

练就细读文本的功力是语文教师的必修课,它既是教师专业成长的必经之路,又是提高语文教学质量的保重。总之,文本解读,正如浙江的沈大安先生所说:“有了精彩的文本解读,才会有出彩的语文课堂。”

参考文献

[1]陆志平,李亮,主编.《小学语文课程标准案例式导读与学习内容要点》.东北师范大学出版社.

[2]《小学语文教学参考》2010-2第36页《教材解读“三要”》.

[3]《小学语文教学参考》2010-9第44页《聚焦一点激活全篇》.

[4]闫学.《小学语文文本解读》上.华东师范大学出版社.

[5]窦桂梅.《我这样细读文本——细读《卖火柴的小女孩》的感受》.