高师小学教师范文

高师小学教师范文（精选12篇）

高师小学教师 第1篇

一、民族音乐文化的传承

高等师范院校的音乐教育在对未来新型音乐教师的培养中, 传统音乐, 民族民间音乐的重视程度较低, 而对欧洲古典音乐奉为神明, 对本民族音乐文化知识或知之甚少或作为开拓艺术视野的工具甚至不屑一顾……这一切做法必然, 对中国优秀传统音乐文化的传承与保护产生不利影响。如:高师培养的音乐教师在以后的教学中将难以胜任课堂中的曲艺美教学。

在全球化不断发展的今天, 文化艺术中心渐渐向欧美一些发达国家的路线走近, 照此发展下去, 我国优秀的文化、艺术将会被越来越多盲从他国的群众淡忘。从高师音乐教育的任务来看, 正确引导学生积极保护、学习本国优秀民族文化、艺术传统由其重要而迫切。民族音乐是民族智慧的结晶, 是民族灵魂的载体, 是民族情感的河床, 是民族精神的依附。在多元文化的交流、学习中, 外来文化的补充与本国文化的自强是缺一不可的, 我们不仅要认真学习、研究外来音乐优秀文化, 而且要传承发扬我国的优秀音乐文化。

因此, 高师音乐教育者们要在学习、研究本国音乐文化的同时, 将之落实于高师音乐教学之中, 在中、西方音乐课程比例上给与平衡, 使中华文化得到更具体的传承与保护。

二、关于现代音乐的态度

思想意识使客观世界的产物, 而音乐则是思想的承载者。音乐自其启蒙的时候开始, 无一不使当代社会生活、思想的写照。在高师音乐教师培养中, 中外现代音乐文化的教育出现了空白, “空白”让人触目惊心, 这样的“空白”会不会造成中国音乐学习者在认知上对现代音乐的无知?或是造成音乐传承上的尴尬?出现这种局面的原因是从事高师音乐教育的教学工作者对中外现代音乐文化知识知之甚少, 并且没有做过深入的研究, 采取回避态度。

学校是文化传递的场所, 掌握音乐的发展动态, 是教师的责任与义务。我们生活在这个世界, 这个世界的音乐是怎样的一个状态, 正在发生着怎样的变化, 现代乐坛的百花齐放争奇斗艳是何原因……这一个个新事下急等着我们的高师音乐教育者们积极主动地去认知, 探索。

因此, 高师的音乐教师需要不断积极地研究, 在对待现代音乐文化的思想上, 更新观念, 与时俱进, 将教学与科研紧密结合, 健全音乐文化系统。

三、关于多元化的冲击

高师音乐教育者们培养的人才是面向中小学的音乐教师, 高师的音乐教学也把音乐的“知识”与“技能”放到了中心位置, 由此, 教师和学生对多元的文化世界不免缺乏认知。

随着传媒手段的不断发展, 世界走向了信息时代, 学生获取知识的渠道已不仅局限于学校, 学生信息量大大增加, 而当某时某学生在某专业内的知识水平胜过其教师的话, 以此带来的影响将足以撼动教师的教育思想和教学体系。

这是一个值得思考的问题——我国教育的完善, 主力是商等师范院校的教师。多元化为教育提供条件的同时也, 音乐教育者们提出了多方面的课题与挑战。高师教师必须敏感地意识到不断加强自身学习研究的重要性。同时, 要树立正确的学观;正确看待教与学的关系;为断拓宽视野, 丰富知识结构和知识层面。

四、学科交叉创新

音乐是一门综合性很强的学科, 与其它学科之间存在着交叉, 如:普通话、舞蹈、影视、美术等, 我们应最大限度地发挥学科交叉的优势, 以和姊妹艺术相结合的手段, 拓展学生艺术视野, 启发学生艺术思维。

更新教学观念, 打破学科界限, 提高艺术修养。对我们的高师教师提出了要求。把音乐艺术的学科价值和对下一代发展的作用价值发掘、提升, 就要充分研究, 思考音乐与其它艺术之间存在着的内在联系, 运用科学的思维方法, 将这种联系广泛整合于高师音乐教育, 以多种途径给予学生更全面的教育。

五、做研究型教师

作为高等师范院校教师, 具有探究精神由为重要, 否则, 就发现不了问题, 就会逐渐麻木。即在面对学生时, 学生存在着不少的问题, 困难需要解决, 而且有些问题是长期未能得以解决的, 老问题无研究意识的教师在面对学生们的这些老问题时, 就会感到这并不是“我”的问题, 而是“国家办学体制、教育体制、高考制度”等等的问题, 忽视自身教学方法, 不做自我否定工作。一个已经对问题麻木了的老师是不会提出任何有助于解决问题的建议和方法的。

麻木的老师很有可能教出一个麻木的学生, 麻木的学生能够思考问题的解决之道么?能够做生活中思想者么?能够面对以后的教学任务么?显然, 麻木的高师教师是无法培养出“新型音乐教师”的。

作为高师教师, 应注重思想性, 致力做一名能思、会思, 勤思、善思、精思的教师, 做研究型教师, 就是要以研究的眼光来看待自身教学, 有问题意识, 即使在进行教学活动时也能时时积极思考, 将自己在教学过程中遇到的问题作为研究的问题来进行解决。

六、德高为范

教师道德规范要求包括了对教师思想、政治、道德、心理和业务等方面素质的基本要求。突出广泛意义上的教师道德规范要求;实际上是将教师应具有的科学政治观、世界观、人生观、价值观和道德观有机统一起来。教师是传授价值观的教育者;因此必须要让教师清晰地理解价值观的涵义;荣辱、苦乐、高尚、卑贱等人类道德心;也是人生观中所要研究的问题;师德要求的内涵;如爱岗敬业、热爱学生是建立在正确处理个人和社会关系;确立献身教育的人生理想思想基础之上的;对教师教书育人、为人师表的要求就是对教师综合素质的要求。教师职业道德的形成只有建立在理性的基础之上;从世界观、人生观、价值观角度来理解师德的涵义、功能和作用;才能使教师有较稳定、深刻的道德认识;有坚定的道德信念;并将道德观念付诸实践。师德是一个教师人生观、道德观和价值观在职业道德上的集中体现。

高等师范院校必须把师德教育提到更加突出的地位, 教师职业是高道德含量的特殊职业。高师教师门要积极致力于师范生职业道德素质的提高, 我国高等教育在人才的培养上强调能力的培养, 包括获取知识的能力、分析问题和解决问题的能力、表达组织能力和创造能力的培养。

参考文献

[1]樊祖荫.多元文化与21世纪的音乐教育改革[J].武汉音乐学院学报, 2001, (01) .[1]樊祖荫.多元文化与21世纪的音乐教育改革[J].武汉音乐学院学报, 2001, (01) .

[2]管建华.21世纪音乐教育学科研究展望[J].西安音乐学院学报, 2001, (01) .[2]管建华.21世纪音乐教育学科研究展望[J].西安音乐学院学报, 2001, (01) .

高师小学教师 第2篇

根据国家有关外语教育教学的政策法令，为提高我国教师培养质量，促进师范院校学生对英语教师教学技能的掌握, 经教育部高等教育司批准，由全国高等师范院校外语教学研究协作组举办全国高师学生英语教师职业技能竞赛（National Teaching Skills Contest for the English Majors of Higher Normal Schools）。特制订本简章，作为竞赛的操作依据。

一、宗旨与目的

1、本竞赛的宗旨是落实科学发展观，全面推进素质教育；促进高师英语专业学生之英语教学技能（含隐性素质与显性素质）和综合运用能力的发展，以推动英语教师专业化的建设。

2、本竞赛的目的在于推动广大高校英语专业学生积极学习义务教育法，国家的教育方针、政策，和教育部有关英语课改、教改的文件，自觉地进修英语外语教育教学理论，自觉地提高英语教学技能、英语综合运用能力等复合型英语教师的综合素质，缩短他们上岗后的适应期，帮助他们尽早成为优秀的中小学英语教师。故竞赛面向全体高等师范院校及综合性大学英语专业学生，提倡“重在参与”的精神；评奖是参与的结果，不是竞赛的目的。

二、组织领导

1、大赛由全国高等师范院校外语教学研究协作组及其各省、市、区协作组主办，英语辅导报社承办。

2、大赛每二年进行一次。协作组于每届竞赛之前成立当年全国高师学生英语教师职业技能大赛组织委员会（简称全国大赛组委会），选聘协作组主要领导成员和著名外语教育教学专家组成。组委会办公室设在协作组秘书处。

3、每个省（直辖市、自治区、新疆生产建设兵团）为省级赛区，由协作组在当地的工作委员会于每届大赛前组成本地省级赛区组委会，统筹本省级赛区大赛工作。省级赛区组委会由省级协作组负责人、协作组成员、外语科研学术带头人和参赛院校负责人构成，各地应在征得省教育厅主管部门同意后进行操作。

尚未成立高等师范院校外语教学研究协作组的省、市、区，由全国协作组于每届竞赛之前经省教育厅高教处同意后委托某个师专、师院或教育学院组 1 织赛区组织工作。

4、参赛学校为赛点，赛点设立赛点组委会，按照赛区组委会的部署负责各赛点该届的竞赛工作。赛点负责人和成员由参赛院校主管院（校）长或教务处长担任。

5、每级参赛院校在参赛中要积极宣传并严格贯彻《全国高师学生英语教师职业技能竞赛简章》的规定和精神，并在平时教学活动中努力提高高师学生作为英语教师的教学技能和素质，必要时可进行适当的培训和集训活动。

三、参赛对象

1、全国师专、师院、教育学院、师大、职业学校、电大和综合大学的英语师范院系或专业1—4年级的专科、本科学生，均可报名参赛。

2、中师英语专业的高年级学生可以比照专科学生报名参赛。

3、本竞赛面向全体高师学生，重在参与，力避只选“尖子”学生参赛而置大多数学生于赛外的做法。

四、竞赛内容与方式

1、大赛内容

大赛从我国高校学生英语教师综合素质的四个方面检查、培训其英语外语的教学技能：

（1）宏观理念。对国家关于英语外语教育的政策、法令、教学大纲、课程标准等文献的理解。

（2）理论修养。英语外语教育教学的理论知识和普通教育学与教育心理学等相关知识及其在英语教学中的应用。

（3）教学操作技能。通过英语教学进行教育的技能；以英语课堂教学为对象的教材处理技能；教学行为和教学设备的操作技能，指导学生学习的技能，课内外教学活动的组织与引领技能，英语作为教学语言的修养与运用以及教学评估等技能。

（4）英语语言水平。以高校英语专业六、八级考试的要求为考查范围。

2、大赛方式

初赛采用书面测试，试卷包含上列四方面的内容，其中英语语言水平方面含听力测试。

复赛采用微型教学或说课形式，按赛项制作题签，参赛者分组抽签口头应赛。

五、命制赛题和制卷

1、制订命题大纲

协作组根据本简章的要求，邀请专家制订《全国高师学生英语教师职业技能大赛命题大纲》。大纲经协作组工作会议通过并上报备案后，适用于各届大赛。但每届赛事启动之前，可根据具体情况的发展，酌予修订。

2、命制每届的赛题和试卷

每届大赛的试卷，均由该届全国大赛组委会聘请国内资深英语教育专家根据《全国高师学生英语教师职业技能大赛命题大纲》为初赛及决赛统一命题。命题后再聘请中外英语教育专家审题。

审题通过后由全国大赛组委会交办公室统一制卷。赛卷及赛卷管理均比照全国性规范外语考试的要求办理。

3、赛卷结构

赛题以现行专、本科英语教育专业教学大纲以《义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》和《普通高中英语课程标准（实验）》所涉及的内容及其实施操作能力为范围。

初赛赛卷中主、客观题各占一定比率，满分150分。其中，英语外语教师教学技能的隐性素质30分，比如，师德、身心素质、英语外语教学理念、知识结构、学习能力、教育机智等。英语外语教师教学技能的显性素质50分，比如，掌握教学依据的技能，教材处理和组织教学活动的技能，教学的评估技能，教学行为的创新技能等等。作为发展教学技能之重要基础的英语语言能力（含听力）70分，决赛赛题采用题签，其结构为按赛项提出教材和比赛要求，限时作微型教学或说课，并答辨。

4、赛题分一级、二级两套，一级适应于参赛之专、本科1—2年级学生，二级适用于专、本科3—4年级学生。

六、程序和时间

1、报名

报名时间一般为每赛年的10月。由各省级组委会根据全国组委会的统一安排组织报名。报名前要宣传大赛的宗旨，报名时要坚持学生自愿参加的原则，认真填写全国大赛组委会制订的报名单，一式两份，赛点和省级赛区组委会各留一份，省级赛区组委会按专科、本科分别汇总后于报名后二周内，报送全国大赛组委会。

2、寄发赛卷

（1）赛卷、答题卡及听力磁带和决赛题签由全国大赛组委会办公室依据审定后的赛题统一制作和寄发。故各赛点和省、地赛区组委会在报名结束后向全国大赛组委会报送汇总材料时，必须准确地说明：各赛点的详细地址；专、本科参赛人数及所需赛卷和磁带数量；赛场（标准赛场为30名参赛者）数；赛卷保管人姓名以及接收地址；希望采用什么方式寄发试卷（邮寄或铁路托运）等。

（2）初赛赛卷按每个赛场30份，另加两份备用卷和答题卡，密封挂号邮寄或托运。

（3）决赛用的题签将密封后于决赛前寄达各赛区组委会，由比赛选手抽签定题。

3、初赛

初赛一般在11月进行。初赛由各参赛院校赛点组织并负责阅卷；但不得改动、泄露全国大赛组委会制订的赛卷及其评分标准。初赛评分后评出优胜奖、三等奖和决赛参赛选手，将其名单及相关情况填表送交当地省级赛区组委会。

4、决赛

决赛一般在12月进行,具体时间由各省级赛区确定。决赛由各省级赛区组委会组织全区决赛选手进行，评委由当地省级赛区组委会聘请资深外语教育专家3-5人组成。各位选手抽取题签后，准备5分钟，进行10分钟的微型教学 4 或说课并答辨。决赛评分按全国大赛组委会制订的评分标准执行。决赛评出一、二等奖。未参加初赛的学生不能直接进入决赛。

5、每届竞赛的具体操作日程，由当年全国大赛组委会决定，在寄发大赛通知时一并寄发各个省级赛区。

七、奖励办法

1、奖励分一、二、三等奖和优胜奖四个级别。获奖比例分别为1%、3%、6%和10%。各省级组委会可根据实际情况适当增设少量的省、校级奖励。

2、由全国高等师范院校外语教学研究协作组按获奖等级颁发获奖证书。

3、由协作组在《高师英语教学与研究》及其他有关专业报刊上公布一、二等奖得主及其所在学校的名单。

4、协作组将在举办夏令营等相关活动之际，选拔优秀获奖者参与。

八、经费

本项竞赛不以赢利为目的。各省级赛区组委会根据当地物价水平可收取15—30元，用于竞赛宣传、组织、发动、阅卷、颁奖等。全国大赛组委会只从低收取初、决赛制卷、磁带和邮费、联络、交通费等工本性费用共5元/人。

九、本简章由全国高等师范院校外语教学研究协作组批准后试行

全国高等师范院校外语教学研究协作组

高师小学教师 第3篇

【关键词】 中小学;体育;教师培养

【中图分类号】G64.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）15-000-01

1.背景

2013年，乐山师范学院体育学院经四川省教育厅批准获得了四川省教育厅“体育教育专业综合改革试点项目”建设，自此，乐山师范学院体育学院将有一个良好的契机和全新的周期进行中小学新型体育教师的培养。

在新型体育教师培养的过程中，项目组人员不断的进行研究与总结，始终结合中小学一线教育的需要进行人才培养，并在实践的过程中不断的进行探索，修订与重设，理论研究与教师培养同步进行。本文章就是在此类背景下进行的阶段性研究成果。

2.培养理念

新型教师的培养主要体现在在继承传统的前提下，对课程突破创新，通过运动、玩耍和休闲娱乐活动进行体育教学，从而促进学生全面、健康发展。

3.创新之处

3.1目标创新

课堂设置目标，要求学无止境的终身性。此次新型教师培养的过程中，要求体育教育专业的学生，作为未来的体育教师，要想在未来的体育教学中培养学生的终身学习思想，首先要从自身做起，积极参与制定与体育课程相关的终身健康计划，并能够自觉的达成相应的目标。

3.2教法创新

在中小学未来师资培养的过程中，学生的主动性是至关重要的一个环节，因此，本次教法创新的关键点就在于顺应学生的天性，实现游戏与运动技能教学的相互渗透。同时在教学的过程中增设学生反馈等环节，提高学生的自我调节能力，提高学习效果。

3.3组织形式创新

组织形式作为体育教学的重要组成部分，其合理性程度对体育教学的有效性起到很大的影响作用。此次中小学新型体育教师培养尝试与采用了较多的组织形式。

3.3.1趣味性

趣味性可以简单理解为游戏，在中小学新型体育教师的培养探索中，只有改变以往的单纯的为了做游戏而做游戏的状况，将游戏运用于热身活动、技术教学，甚至放松活动中。做到让学生在学中玩，在玩中学。

3.3.2时间

在整个教学活动中，都要求学生以最快的速度和最高的效率进入到活动中去，在体育课的实施环节，鼓励学生大胆尝试不整理队伍排面以节省时间和提高效率，带领学生迅速进入到活动中。

3.3.3控制

虽然在新型体育教师的培养探索中，采用和鼓励学生采用不集合的方式进行体育课堂组织，但是这并不等同于以往的“放羊课”。课堂的控制方面主要体现在：时间控制，即任何活动都有一定的時间要求，学生必须在规定的时间内迅速完成;规则控制，教师在课堂上采用规则先行的方式，对学生的活动和学习进行控制，同时也促进了学生对于规则的理解与践行。

3.3.4强度

在整个中小学新型体育教师培养探索的实践中，全部采用40+5+40+5的方法进行实践，即把一次90分钟的大课分成和中小学上课时间段相同的40分钟的小课，并利用5分钟的时间带领学生进行教学讨论或反思。另外，通过课堂教学实践教会学生体验与预设中等强度活动的能力，让学生减少排队时间，从而促进学生进行持续活动。

3.3.5社会

在中小学新型体育教师培养探索的整个教学活动中，“社会”这个字眼是始终贯穿在整个教学活动中的，在课堂上，体育教师能够结合生活常识、其他其他学科的知识和社会交往体验等进行体育教学是中小学新型体育教师培养的目标，也是让学生得到全方位成长的重要手段。

3.4评价方式创新

此次中小学新型体育教师培养探索活动一改以往注重期末考试成绩的方式，采用“量化分项叠加式”评价方法，注重学生的学习过程和学习效果，并增大了学生能力培养方面的考评比例，减少了纯记忆性的理论方面的考核。

综上所述，中小学新型体育教师的培养是符合现代社会发展的，也是现代体育教育事业发展的必要因素。随着“体育与健康新课标”的实施和教学改革呼声的不断提高，中小学新型体育教师的培养也将是体育教育改革的一个重要走向。中小学新型体育教师的培养处于发展的艰难阶段，无论是教学实践方面还是理论研究方面，都还有很大的不足与值得商榷之处。中小学体育教育，在体育界乃至教育界都是一个永恒不变的热门话题，然而要想大幅度的进行体育教育的改革与创新，体育教师培养方面的研究一定是不能止步，甚至是需要加大力度予以关注和实施的。

参考文献

[1]杨烨，张晓玲.我国中小学体育教师专业能力标准的制定[J].上海体育学院学报.2009（05）.

[2]祝大鹏.高校体育教师胜任特征模型建构[J].体育学刊.2010（11）.

[3]赵进，王健，周兵.基于教师专业标准的体育教师专业标准构建研究[J].山东体育学院学报.2013（02）.

[4]张丽梅.社会学视角下中小学体育教师的角色期望与角色转换研究[D].山东师范大学.2014.

高师校本课程开发与教师专业发展 第4篇

1. 校本课程开发的概念

“校本课程开发”一词非中国土产, 而是一个外来名词。其英文表述是“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”, 其缩写词为“S BCD”, 是1973年由菲吕马克 ( (Furumark.A.M) 和麦克米伦 (M-cMullen.L) 两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。

自“校本课程开发”一词问世以来, 国内外至少有十四位专家学者对其进行了概念的理论阐释, 其中以首都师范大学学者徐玉珍的定义最为具体完善:校本课程开发是在学校现场发生并展开的, 以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导, 依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源, 由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的, 旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动, 是一个持续和动态的课程改进的过程。[1]

综合国内外学者对校本课程开发概念的不同界定, 我认为校本课程开发要把握三个基本点:一是以学校为本;二是以学生为本;三是一个持续和动态的过程。

2. 教师专业发展的内涵

教师专业发展的中心是教师的专业成长, 即一个不断学习、反思, 不断解决问题的过程;是一个教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握, 教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。

教师专业发展可以分为三个层面:第一, 知识层面——以提高教师专业知识为核心;第二, 反思层面——以提高教师综合素质为核心, 教师在提升理论修养的同时, 注重教学反思, 关注教育实践;第三, 生态层面——以提高全体教师综合素质为核心, 形成一个教育、教学、教研共同体, 协同研究, 共同发展。

20世纪80年代特别是90年代以来, 教师教育成为全球教育改革的突破口, 其目的是为了推动教师的专业发展。因此, 学校既是学生学习的场所, 又是教师发展的场所。

二、高师校本课程开发与教师专业发展之关系

1. 高师校本课程开发的概况

校本课程开发在我国的研究案例基本上是以“城市”为中心, 以“重点学校”为价值取向, 虽然校本课程开发本身具有一定普适性, 但在众多的研究论文和研究实践中, 关于师范类学校的校本课程开发的研究, 几乎还可以说是一块未被开垦的处女地。

尽管在世纪之初, 我国三年制中等师范教育就完成了向五年制高等师范教育的转型, 其课程设置也由原来的国家师范司统编的课程设置, 转变为前三年高中课程, 后两年专业课程。在后两年的专业课程中, 基本上使用的是1995年由国家教委师范司, 部分省、市教委 (教育局) 师范处等有关领导的指导下, 在一些全国著名的师范教育专家的关怀下, 由27所学校成立的教材编写委员会, 联合编写的《大学专科小学教育专业》系列教材;至1999年, 江苏省教委和南京师范大学课题组又组织编写了一套“高等学校小学教育专业教材”, 江苏省的各个师范学校基本沿用此套教材至今。所以“校本课程开发”的春风至今尚没有吹进师范院校的大门, 是一件让人遗憾的事情。

可是在高师院校进行校本课程开发, 却有着普通中小学校所没有的得天独厚的优势。其中最重要的一点就是:师范教育不受高考指挥棒的限制, 最有条件尝试校本课程的开发。同时高师教育也是最应该进行校本课程开发的。首先, 从学生角度看:构建校本课程, 符合师范生的认知规律、心理需求, 有利于形成师范生未来生存于社会的能力, 是师范科学教育的总体走向;其次, 从教师角度看:高师学校中青年教师人数多且极富创新精神和创新能力, 然而高等师范学校的教师既不像高校教师那样在科研上得到国家的重视, 也不像中小学教师那样在教学成绩上得到世人的关注, 如果不给他们展示的机会, 就会造成经验、资源的浪费和流失, 而校本课程的开发, 恰恰提供了一个很好的施展才华的机会, 让他们有机会获得成就感和满足感, 同时也促进了教师的专业化发展, 形成教学、研究的良性循环;最后, 从学校角度看:学校边开发, 边使用, 就能很快搞清课程的教学效能, 周期短, 见效快, 既能及时反映现代科学最新成果, 又能根据市场需要快速调整。这样岂不是更有利于学校办出师范特色, 形成师范风格?

2. 高等师范教师专业发展概况

高等师范学校的师资力量以本科院校的毕业生为主, 部分教师专科毕业, 后进修为本科, 随着时代的发展, 教师生存和发展的需要, 部分教师参加研究生课程参加过研修班, 据不完全统计, 仅有20%左右的教师在职取得或正在攻读研究生学位, 所以和普通高校的师资相比较, 高等师范学校的师资力量显得异常薄弱。

1986年美国卡内基基金会在一份名为《国家为培养21世纪教师做准备》的报告指出:“美国教育……取得成功的关键是建立一个与此任务相适应的专业队伍, 即一支经过良好教育的师资队伍。”[2]Holmes Group亦指出如果不能改善教师教育, 教师的素质就无法得到改善, 由此学校教育质量的提高也就无法实现[3]。由此可见, 教师与教师的专业发展就成为整个教育质量提升的关键所在, 亦是教育改革成功的根本所在。

高等师范学校是我国培养小学基础教育师资力量的主阵地, 因而拥有一支高素质的专业化教师队伍就显得更为重要。

3. 高师校本课程开发与教师专业发展之关系

台湾学者欧用生在《教师专业化成长》一书中谈到教师应“如何加强专业发展”的问题时, 就提出教师专业发展的途径之一就是要落实学校本位的课程发展, 让教师参与课程决策过程。[4]同时还进一步指出:“课程的发展就是教师的发展”[5];大陆学者吴刚平则指出:“校本课程开发在大多数学校中一直在进行, 如果做得好的话, 它将成为学校教师专业发展的途径。”[6]白云霞学者在《学校本位课程发展理论、模式》一书中则从三个层面对教师专业发展与校本课程发展之间的关系作了总结:

(1) 从教师专业发展来看为何需要学校本位课程发展——专业成长有助于学校本位课程发展, 而学校本位课程发展也有助于促进教师专业成长;

(2) 从教师专业发展来看学校本位课程发展的本质——学校本位课程发展即为教师专业成长的历程和产品;

(3) 从教师专业发展来看学校本位课程发展的运作——专业发展为学校本位课程发展历程的阶段之一。[7]

总之, 校本课程开发与教师专业发展其实是一个互动的整体, 一方面, 校本课程开发就是一个极为有效的教师专业发展活动, 校本课程开发为教师提供了一个专业发展的平台, 教师可以在校本课程开发的过程中获得发展的机会、情境和资源, 另一方面, 教师的专业发展也为校本课程发展提供了动力和人力支持。

三、以高师校本课程开发促进教师专业发展的策略

1. 以学习校本课程开发的基本知识促进教师思想观念的更新

高师校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响, 给教师带来了一系列新的观念: (1) 真正以学生发展为本。高师校本课程开发的内涵有三个基本点, 即以学校为本;以学生为本;是一个持续和动态的过程。其中“以学生为本”应该是最为重要和关键的。中国的基础教育改革进行了几十年, 其中一个核心的理念就是“以学生为本”, 然而真正实现这个美好的愿望还需要一段漫长的时期。但若进行校本课程开发的实践, 则必须从学生的实际需要出发, 学生不仅是校本课程的受用者, 还是校本课程开发的参与者。校本课程的开发是为了促进学生的最大限度的发展, 所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的教育理念。 (2) 树立科学的课程观和课程决策意识。课程不仅是一种结果, 还是一种过程, 更是一种意识。教师的课程观不能再停留在“课程及教材”的层面上, 课程也是师生共同建构学习经验的过程。课程的决策与教材的编写不再仅仅是专家的专利, 还是教师的权利和义务。在过去很长的时期内我国教师的职责基本上限于执行政府决策的课程, 对自己所教的课程没有什么自主性, 是一个“教书匠”的角色。而教师一旦具有了课程决策的意识, 将真正提高教师的自主性, 展现教师的新形象, 促进教师专业发展。 (3) 促进教师角色的转变意识。“从我国教育发展的历史变化看, 教师角色经历了三次变化:第一次是道德本位阶段, 教师是一种教化的形象;第二次是知识本位阶段, 教师是教书匠的形象;第三次是现在, 正进入人本发展阶段, 教师是专家形象”。[8]校本课程开发要求教师具有课程决策意识, 而课程的决策离不开课程研究, 它是建立在课程研究的基础上的, 同时课程决策的过程本身就是一种研究过程。因此, 教师必须完成由传统的“经验型教师”向现代的“研究型教师”、“专家型教师”的角色转变, 才能适应校本课程开发的要求。 (4) 加强教师的集体合作意识。长期以来, 教师的教学活动主要靠一个人的力量独自解决课堂上的教育教学问题, 教学程序的设计、教案的书写、教学论文的撰写主要是单枪匹马的运作, 因而教师的工作具有强烈的“专业个人主义”的特征。而这种特征是极不符合教师专业发展的要求的。校本课程的开发是一种需要集体配合的事业, 它“让学校的教师、学生、家长、校长、校外课程专家和学科专家及社区成员等各方面的人员彼此‘沟通’起来”。[9]长此以往, 自然有利于教师集体合作精神的形成。

2. 在校本课程开发过程中建立新型师生关系

因为校本课程开发以学生为本, 扩大了信息来源, 学生直接参与了课程的开发, 所以教师不再是知识的权威、真理的化身、学生知识的最大供应者, 学生也不是装载知识的容器。教育成为生命间的活动, 是用一个智慧生命开启许多智慧的生命, 用一个心灵唤醒许多心灵, 用一种人格去影响另一些人格。有学者把这种教师观的转变, 形象地喻为:从“纤夫”到“牧者”, 我很欣赏这种比喻。教师像“牧者”那样管理教育学生, 不代替包办、越俎代庖, 亦不强加施舍, 而是把羊群带到或者和羊群一起寻找水草丰盈之处, 让他们自由地、快活地吃草, 既管理着羊群, 担负着安全和保护之责, 又尊重着羊群个性的独立。在古希腊《荷马史诗》中, 主帅阿伽门农就被称为“士兵的牧者”, 我国古代也有“州牧”这种官职, 其原意就是进行牧人式的管理, 让士兵、百姓过自己的生活。如若教师也能够成为学生的“牧者”, 那么教师在解放学生的同时就解放了自己, 在学生的发展中也获得了巨大的精神享受和专业进展, 和学生一起成长, 将成为现实, “诗意的教育教学”也将不是梦想。

3. 在校本教材的编写中提升教师的专业水平

虽然校本课程开发不一定需要校本教材的编写, 甚至个别专家学者还不提倡校本教材的编写, 但是由于高师学校特殊的使命和新课程背景下极不受重视的尴尬的局面, 高师学校又特别需要校本教材的开发。高师学校教师应在教中学, 在教中编, 真正编出学生喜欢的、将来走上工作岗位所需要的、并且具有学校特色的教材。这样在校本教材的编写过程中, 也提升了教师的研究创造能力, 满足了教师自身发展的需要。

4. 推进教师教育一体化的进程

“所谓的一体化教师教育, 就是指为了适应学习化社会的需要, 以终身学习思想为指导, 根据教师专业发展的理论, 对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计, 建立起教师教育各个阶段相互衔接的, 既各有侧重, 又有内在联系的教师教育体系”。[10]由于校本课程开发是一个持续、动态的研究过程, 是一个不断地发现问题和解决问题的探索过程, 是一项长期而艰巨的事业, 因此, 教师不仅要对教学方法进行改革和创新, 还要对教学内容进行系统的思考和设计;不仅要关注本学科的教学, 还要关注相关学科的教学和发展。教师必须不断地学习本学科的专业理论和教育教学专业的理论和方法, 特别是要学习有关课程论以及课程开发的理论, 并不断在教学和开发实践中反思、总结, 掌握在实践中从事课程与教学研究的方法和技术。同时, 高师学校教育对象的特殊性又增加了教师进行校本课程开发的独特魅力。由于我们培养的是从事小学基础教育的教师, 因此, 学生参加校本课程开发的实践, 对其未来的小学教育职业有着极其重要的作用。在高师院校进行校本课程的开发, 具有塑造两代师表的重大意义, 直接推进教师教育一体化的进程。

摘要：在新课程改革的背景下, 校本课程开发与教师专业发展成为两个热门的话题, 也是中国教育改革的两个重要方面。本文从高师校本课程开发与教师专业发展的关系入手, 研究在高等师范学校进行校本课程开发, 促进教师专业发展的策略。

关键词：高等师范学校,校本课程开发,教师专业发展

参考文献

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[8]谈松华.教师专业化与教师教育的制度建设[J].中国高等教育, 2004. (15) :30—32.

[9]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京:人民教育出版社, 2003, 37.

高师小学教师 第5篇

一、学前教育专业教师口语技能培养的现状及问题分析

（一）对教师口语技能重视不够

笔者通过调查了解到学校对学前教育专业教师口语技能均不够重视，导致了课程设置与课时安排上的不科学、不合理。比如课时不足，课程名称随意改动，教材不具有实用性等问题。学校随意地削减课程，导致学生认为这门课程不重要，很多毕业生在幼儿园面试时都不能用标准、得体的语言来进行自我介绍，这样的口语技能是无法胜任幼儿教育工作的。

（二）课堂教学无自身特色，方法陈旧、低效

从调查了解的情况来看，高师类学校缺乏专职任课的口语教师，很多口语教师外出学习的机会少，又多为兼职授课，教学任务繁重，导致课堂教学都比较沉闷，老师上课缺乏热情。另外，很多教师老师不了解幼儿园孩子的学习情况和幼儿园老师的教学情况，课堂教学不具有针对性，不能紧扣学前教育专业的特色，课堂中的示例也完全与学前教育脱节。

（三）课外延伸与训练不够

日常口语训练缺少针对性和实用性，同时学生缺乏学习的主动性和积极性，很少有学生主动在课余进行口语技能训练，而学校也很少通过口语类活动的组织来推动学生的课余训练。学生实习和见习是口语技能提高的关键时期，但从调查了解的结果来看，部分学校没有在见习、实习时对学生提出观察、了解幼儿园教师的口语技能运用情况。

（四）考核标准不统一，训练成果未得到巩固

学前教育专业教师口语课程是一门技能训练课程，所以多采用期末一次随意的口试的方式进行考试，很少用统一的试卷进行笔试，因为是口试，所以任教这门学科的不同老师就有了不同的考试内容和考试标准。这样的考核不会考虑学前专业学生的专业特点，存在与专业需求严重脱节的问题。

二、学前教育专业教师口语技能培养的策略

（一）制定科学课程方案，突出职业口语训练

要想让学前教育专业学生具有较强的教师口语技能，必须保证一定的课时，科学合理的安排训练计划。普通话是基础，应该在学生进校后一年级就开始开设；一般口语交际和教师职业口语课程建议三年制的学生在二年级开设，五年制的学生在三年级时开设。普通话训练课程建议一周开设1一2节，开设一年时间。学生进入到二年级（三年制）或三年级（五年制）时，应该开始开设一般口语交际和教师职业口语课程，一般口语交际和教师职业口语课程建议每周开设2节，开足一年时间。

（二）注重实践性，构建高效幼儿教师口语课堂

坚持动态语言教学的原则，课堂上教师应该讲为辅，练为主，让学生在课堂上多练习，在不断的语言实践中领悟、感受，进而掌握口语技能。利用课外开展丰富的口语实践活动的原则，组建相关的学生社团，通过比赛或社团活动激发学生学习口语技能的兴趣与热情，让大多数的学生都自觉的通过活动进行教师口语技能的课后练习，形成教学指导实践、实践促进教学的教师口语技能训练的良性循环。

（三）充分利用活动、实践，激发学生学练兴趣

1.通过大量的活动对课堂教学进行加深和巩固。在课堂教了朗诵的技巧后，可以设计举行朗诵比赛。在学习了讲故事的技巧后，可以举行讲故事比赛。

2.通过见习揣摩教师口语技能。见习前学校要认真选好见习幼儿园，制定好见习计划，特别是对教师口语技能，要对学生提出具体的要求。

3.通过实习提高教师口语技能。实习要真正走上工作岗位，开始幼儿园的教育教学工作，学生上第一堂课时，要尽可能安排指导老师去听，及时指出口语中存在的问题，要求下次课改正。

（四）更新评价观念，完善评价机制

评价方式是教学的杠杆，是学习的重要环节，它不但能给学生的学习评定成绩，还是教师教、学生学的指挥棒。评价的内容要全面化，评价的时间要全程化，理论知识的考试可以用笔试的方式进行，其他的可以用口试的方式进行，有的可以是单个进行考试，有时也可以分成小组进行情境模拟的考试。比如，在进行一般口语交际技能教学时，可以在期初定出阶段考试的内容：态势语的设计与表演、听话能力考核、说话能力考核，通过这几项进行学生的思维和心理素质考核。另外，要形成学习小组，每个学生都要对其他同学平时的学习进行评价和考核。

（五）提高教师口语课教师的素质，打造专业团队

高师小学教师 第6篇

[关键词] 英语教师职业技能训练 英语教师专业技能发展 教师专业化

《英语教师职业技能训练》是高等师范院校英语教育专业的一门教育专业课程，但这门课程在许多高师院校并没有得到应有的关注；另一方面，随着教师专业化的深入推进，“教师教育一体化”理念在我国师范教育界的逐步深化，在师范院校“终结性”教育理念下所实施的《英语教师职业技能训练》，与教师教育专业化与一体化的推进相去甚远。我们认为，改革《英语教师基本技能训练》课程，使其成为促进英语教师专业发展与英语教师教育一体化的重要组成部分，势在必行。对于这一改革后的课程，我们暂且称之为《英语教师专业技能发展》。本文拟对《英语教师专业技能发展》的课程目标来源进行分析。

根据课程开发的目标模式，对学习者的研究、对当代社会生活的研究以及对学科发展的研究是课程目标的三个基本来源。虽然不同的教育价值观对这三个来源的关系存在不同认识，但这三个方面是课程与教学目标的基本来源，已成为人们的共识。下面我们从这三个基本维度来分析《英语教师专业技能发展》课程目标确立的来源。

一、新课程标准对英语教师的新挑战与高师英语教育专业学生专业技能培养现状之间的差距

我们认为，在英语教育专业学生的传统培养过程中，有两个方面的问题尤其突出：一方面，虽然教学大纲中明确规定英语教育专业的教学要突出师范性，重视学生英语教师职业技能的培养，使英语教师职业技能的训练贯穿于教学的全过程，但在实际的课程设置与教学实践中，我们历来存在重英语语言知识、轻英语教学技能的倾向。另一方面，我们在英语教学技能的教学实践中，把重点放在采用微格教学对学生进行语音、歌曲、简笔画、板书以及备课、上课、作业布置与批改、学习辅导、测试等方面的微技能进行控制取向的“训练”。我们在肯定这些微技能是英语教学技能培养的重要元素的同时，还要意识到，我们在以下方面做得太少：培养学生综合的英语教学能力和素养，强调学生的创新能力和实践能力的培养，培养学生成为研究型教师，成为学习者自主学习、合作学习、探究学习的组织者，侧重学生的课堂表现与表演；打破教师讲解学生听记的传统模式，给学生提供机会以便展示所学所想，表达观点看法，表现个人风采；加强与中学英语教学的紧密联系，重视对学生教育见习和教育实习的指导，等等。在一项对2000年“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩分析的研究中，罗晓杰也认为英语教师职业技能训练存在许多问题，其中包括：英语教学基础理论掌握不够，具体表现在对汉、英两种语言所属语系概念模糊、英语教学术语掌握不多、对英语教学评价形式和错误分析理论理解不够；运用所学英语教学理论分析、处理教学实践中的实际问题的能力不强，具体表现在面对教育、教学现象分析和选择对策的能力不强，对教学观点的表述能力欠缺；在微型教学决赛中，学生英语口语水平、教材处理能力尚可，但应变能力欠缺，具体表现为现场教学表演不够自然。

新颁布的《全日制义务教育 普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，在常规课堂教学、课堂教学情景、教师工作方式以及对教师的评价等方面，都发生了很大变化。新课程标准要求采用互动的课堂模式，提倡开放的学习方式，鼓励学生创造性地运用语言。在“互动”、“开放”、“创造”的课堂环境中，让学生拥有很大的主动权。新标准所营造出来的课堂模式，会使教师的知识结构、教学思想和教学行为处于一种时时受到碰撞、挑战和激励的状态，要求教师不断更新知识、深化思想、调整行为。在课堂教学情景方面，新课程标准强调教师、学生、内容、环境四个因素的整合，要求学生在独立思考的基础上进行合作学习，要求学生以探究式学习为主，要求以学生主动参与为主的任务驱动型学习；课堂教学要求充分开发和利用课程资源，要求涉及文化、情感态度和跨学科内容……教师从课程计划的执行者变成了创造者，需要多方面的能力完成教学方案的设计与实施；新课程标准突出了以人为本的思想，给教师很大的创造空间，需要教师很强的创造能力，同时要有广泛的合作和沟通能力；新课程标准对学生学习的评价是从知识、能力、情感态度与价值观等方面进行的，因此，对教师的评价不再是平面的了，而是对教师在对待教学对象、使用教学资源、完善教学行为的综合性评价。

怎样改变学生的学习方式？如何才能真正帮助学生自主学习？怎样在大班里组织学生合作学习？什么是探究式学习？怎样开展任务型活动？基础知识和基本技能的训练如何保证？形成性评价如何实施？怎样使学生既具有能力又能通过考试获得好成绩？在高考制度不变的情况下能否实现多元化教学目标？新课程改变了过去教材控制教学的状况，把教师、学生、内容、环境等因素整合起来，构成一种动态的、发展性的"生态环境"，为教学提供了一个新的课程环境。在教与学中，学生为主体，而能否实现学生的主体性，关键在于教师。在课程标准、教材、环境与教师等因素中，则应以教师为主体。教师是实施新课程的主力，新的课程标准需要教师具备怎样的技能？所有这些变化使英语教师面临巨大的挑战。《英语教师专业技能发展》作为高等师范院校英语专业开设的培养准英语教师的一门课程，我们需要根据对英语教师提出的新的专业需求，培养出既基于教育现实，又要根据教育先行的原则超越教育现实的中学英语准教师。

二、教师专业化时代对英语教育师范学生教师专业技能发展提出的要求

改进教师职前教育课程结构是教师专业化的要求。我国传统的师范教育体系与教师专业化要求相比，明显滞后，

所以，教育研究者以及有关教育管理部门主张，要根据专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围；调整培养目标，改进课程结构和教学方法，提高教师专业培养的有效性。

提高教师专业素质是实现教师专业化的重要条件。教师专业素质是教师作为专门职业对从业人员的整体要求，国内外有关教师素质的研究有很多。台湾学者林本在1975年出版的《现代的理想教师》一书中，描述了国内外有关教师素质研究的个案三十多个；香港学者郑燕祥于1986年出版的《教育的功能与效能》一书中涉及的相关研究有二十多个。各种研究采用了不同的方法，关注的焦点也不一样。近年来，许多学者关注教师素质结构的研究。例如，饶见雄认为教师素质结构由教师通用知能、学科知能、教育专业知能、教育专业精神构成；叶澜将教师素质结构分为专业理念、知识结构、能力结构；姚念章认为教师素质结构包括认知系统、情意系统和操作系统； 唐松林、徐厚道将教师素质结构分为认知结构、专业精神和教育能力。综观这些教师素质结构的构成要素，包括了三个方面：专业知识、专业技能和专业情意，其中教师专业技能是教师专业素质的构成要素之一，是教师专业素质的重要组成部分。

在教师专业技能研究方面，研究者使用了诸多的概念表述，如教学技能、教学能力、教学技巧、教师基本功，等等。美国托莱多大学初等和学前教育教授吉比尼、教育研究与测量教授威尔玛以个人能力测验图来分析评定实习教师的能力。评定内容分为五个方面：计划教学材料、设备和评估；教学策略、技巧方法；和学习者的交流；使学习者专注于学习、对学习者施行强化；职业准则。

澳大利亚的特尼等研究者将教学技巧分为七大类。①动力技巧：包括加强学生的行为，多样化刺激、入门、鼓励学生参与、接受并支持学生感受，表达温暖热情以及认识并满足学生的需求。②讲授以及交流技巧：包括解释、戏剧化、阅读，使用视听教学辅助器具，终止、使用沉默，鼓励学生反馈，澄清、表情、速度以及有计划的重复。③提问技巧：包括反复集中与指导、引导，高难度问题、歧义性与多样性问题以及激发学生主动性。④小组个人辅导技巧：如组织小型小组开展活动，培养独立学习能力，咨询、鼓励合作活动以及学生间的相互作用。⑤培养学生思考技能：如鼓励探索性学习，指导发明，制定概念，使用刺激手法，使用角色和游戏刺激思维，培养学生解决问题的能力，鼓励学生进行评价与判断并培养其批判性思维。⑥评估技巧：包括认识与评价学生进步，确定学习困难，提出补救办法，鼓励自我评估及组织评估讨论。⑦课堂管理与纪律：包括认识专心与不专心行为，监督课堂小组工作，鼓励以任务为目标的行为，给予指导并解决多重问题。

教育界普遍认识到，教师的专业发展是一个终身过程，“一朝受教、终身受用”的时代已经过去。就目前的师范院校状况来说，教师职前培养的功效是有限的，只是教师专业发展的起步。在“教师教育一体化”理念的指导下，我们需要按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、职业培训和在职研修通盘考虑，总体设计。作为培养准英语教师的师范院校英语专业来说，如何从英语教师专业终身发展的整体需要规划培育目标，协调机构功能，设置课程系统，改进教学方法，确定评价方法，是一个很需要研究的问题。英语教师专业技能的训练要贯穿于教学的全过程。如果高师英语教育专业再不重视对准英语教师专业技能的培养，就会使高师英语专业毕业生失去与非师范英语专业毕业生竞争的优势。

三、我们应该为教师专业化时代的准英语教师专业技能的发展提供的课程

师范院校最初的英语教育专业课程是以英语教学法为核心的，即只重视教学法的理论阐述，使理论与实践隔离，其重“法”轻“技”的倾向曾是英语教师教育经常受批评的一个方面。既然英语教学法只是对英语教学理论抽象的讲解，无助于解决英语课堂教学中的实际问题，那么不妨把学习的重点转移到教学技能和技巧的训练上。因此，在20世纪60年代兴起了以微格教学为代表的强调教学技能训练的英语教师教育训练方法。这种微格技能培训方法将英语教学技能切分成诸如英文书写教学技能、英语歌曲教唱技能、简笔画辅助教学技能、课堂教学微技能、测试技能等单项的微技能进行逐项训练，以期形成学生全面的、扎实的教师专业技能。这种训练有着立竿见影的效果。通过对各项微技能的反复训练，各个击破，然后综合应用于英语课堂教学实践中，使学生可以自信地走上讲台。迄今为止，微格教学仍然是我国师范院校英语教育专业学生英语教师技能培训的重要途径。

近年来，教师教育的教学理念由“训练模式”向“发展模式”转变。这种观念认为，每一个教师应该接受教育并自我建构，设计个人的发展计划，走一条与众不同的发展道路。教师教育应该是生物体的发展过程而不是机械的做功运动。在教师教育的教学中应该强调的，一是发展师范学生恰当的信念系统，以促进他们心理上的更快成熟；二是增强师范学生的职业感，发展他们的首创能力，而不只是拘泥于训练他们如何去做，帮助他们学会洞察、学会思考，鼓励他们进行意义学习而非纯粹的行为模仿学习。在这种理念下，各国的教师教育越来越重视促进教师的反思活动。通过反思，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。

我们认为，在英语教师专业技能发展的培养过程中，“训练模式”和“发展模式”都是必不可少的。利用以微格教学为代表的训练模式，培养英语师范生从事英语教学的基本技能，同时，培养他们的教学反思能力。对于准英语教师的培养来说，英语教学的基本技能和反思能力都很重要。掌握英语教学的基本技能是从事英语教学和对教学实践进行反思的前提，只有具备了一定的英语教学能力，才能够对教学进行反思；但反思能力并不是随着英语教学技能的训练提高而自然而然增长的，是需要指导教师和师范生共同努力去培养的。

在这样一种理念的指导下，我们建议，将《英语教师专业技能发展》这门教育专业课程与教育见习、教育实习这一教育实践课程进行整合，按照这样的基本思路来设置：大学课堂上培养基本英语教学技能和英语教学理论与英语科研方法——走向教育实习基地进行英语教育见习和教育实习，指导师范生将教学技能和教学理论转化为教育实践——引导师范学生对教学实践进行反思，培养他们沿着“实践－反思”取向的教师专业发展方向所需的反思能力，即“教学－反思然后知不足”，在教与学的碰撞中，在大学教室和中学课堂的多次转换中促进准英语教师专业技能的发展。

在师范院校的教学中，一方面通过微格教学侧重培养英语教育师范生的基本专业技能：英语课堂教学技能（英文书写及教学、板书设计、规范教案编写、说课讲稿撰写、新课呈现艺术、英语课堂教学交际用语、课堂提问艺术、英语歌曲教唱、英语游戏组织等）；语言知识与语言技能的教学技能（语音教学、词汇教学、语法教学、听力训练组织、口语训练组织、阅读训练组织、写作训练组织等）；英语情景教学能力（简笔画辅助教学、教学挂图、幻灯片的绘制、直观教具制作与使用等）；英语电化教学能力（录音机、投影仪和多媒体课件制作与使用等）；英语测试技能（命题、测试阅卷、试卷分析、测试结果分析等）。另一方面重视对师范生英语教学研究能力的培养：如何利用图书馆和网络查阅收集文献资料，如何通过问卷调查、访谈、观察、实物收集等方法获得一手研究资料，如何整理分析资料，如何撰写英语教研论文，如何做教育调查研究并撰写出教育调查报告，如何进行教育行动研究，等等。这是对学生英语科研能力的培养，一方面着重于英语教学理论的阐释，另一方面侧重于解决“如何做”这一方法问题。同时，我们要及时把最新、最先进的英语教学研究成果反映到《英语教师专业技能发展》的教学内容中，内化为英语教师专业发展的内涵，通过准教师这一载体转化为英语教育实践的活动，这也是使先进的英语教学理论转化为教育实践的重要途径之一。

“教师在教学中所需的知识并非大多从大学里获得，对于教学的认识是在教学实践中形成的，教师的学习需要以问题为基础，为实践提供问题解决的方向，教学和学习是不可避免地联系在一起的，教学就是学习。”这已经成为教师教育研究者的共识。对教师教育的这一认识使英语教育见习和教育实习在英语教师专业技能培养中的重要地位愈加突出。被英语教学技能和英语教学理论武装起来的师范生走向教育实习基地进行教育见习和教育实习的过程中，实习基地的英语教师和大学的指导教师合作，共同负责英语师范生的培养。一方面实习基地的英语教师可以按照师徒制的模式带着师范生走向英语课堂教学，并参与到班级管理等学校生活的方方面面，在做中学；另一方面，大学的实习指导教师观察实习生的工作，组织实习生进行讨论，指导实习生进行教学实验，同时，启发引导学生界定教育研究现象，聚焦研究问题，当然，研究主题选择实习学校中出现的问题，特别是在英语教学过程中遇到的问题，这些问题与学校中的教学实践紧密相关，是从学校中来，又服务于教学的。以教育行动研究为例：大学指导教师指导师范生在教育实习的过程中，尝试做一个教育行动研究者。教育行动研究是人们为弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟，寻找教育理论与教育实践的结合点而提出的一种研究思想，它强调：（1）行动研究的目的指向实践；（2）教师即研究者；（3）行动研究的过程即是自我反思的过程。师范生作为一个研究者，从自己所观察到和所从事的教育实践出发，以所学的理论为指导，对实际的问题进行反复的观察、审慎的反思，边实践，边研究，以实践促进研究，以研究指导实践，从而使自己成为一个自觉的实践者，并使自己的专业技能得以进一步发展。

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（作者单位：山东临沂师范学院外语系）

高师小学教师 第7篇

一教师专业发展的内在逻辑框架

把教师职业提到专业的角度来认识, 但作为教师专业化概念的正式提出是在20世纪60年代。发展至今, 教师专业化越来越引起人们的关注, 成为我们当今教育界的热门话题。关于教师专业化的含义, 有许多种论述。总的来说, 教师专业化是指教师在整个专业生活中, 通过终身专业训练, 习得教育技能, 实施专业自主, 体现专业道德, 逐步提高从教素质, 成为教育专业工作者的专业成长过程。即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。教师专业发展过程不仅是一种认知过程, 而且在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。教师专业化的内涵包括专业精神、专业道德、专业智能、专业自主和专业组织等方面, 其能力包括教师通用能力、专门学科能力、专业行动能力、教育研究能力、自我发展能力。

教师是一个专业职业, 它不同于其他专业之处在于:首先, 教师职业面临着更加复杂的, 不可预测的教育情境性, 模糊性和不确定性。其次, 教师专业是教师通过不断学习与探索来拓展其专业的内涵, 提高专业水平, 逐渐达到专业成熟即成为一名成熟专业人员的可持续发展的过程。另外, 教师专业知识的功能在于一个学习共同体, 教师专业的自主性, 教师有权决定自己发展的方向。

教师专业发展的内涵包括“教师专业”的发展和教师的“专业”发展, 前者指教师群体的专业发展, 后者指教师个体的专业发展。在本文中, 教师的专业发展特指教师的个体发展。教师专业化包括两个方面的内容:一是学科知识的专业化;二是教育科学素养的专业化。教师的专业发展的内涵从总体上可以进行以下几个纬度的区分:

1教师的专业信念

专业信念就是教师对其所从事的工作所具有的信念, 即教育信念。教师的教育信念一经形成, 就具有相对的稳定性, 它在教师的专业素养结构中处于最高层次。直接影响和制约着教师其他专业素质的提高。

在专业化发展的过程中, 教师个体并非无条件、无选择地接受来自职业环境的各种影响, 而是以本身已具有的主观倾向性, 如态度、兴趣、需要、情绪、生理状况等, 随时随地对外界信息加以识别和判断, 再确定接受或拒绝。如同样是对教师职业的社会价值感到困惑时、或面临其他社会人员对教师职业的一些批判时, 主观能动性强者总是能较多地从加强自身专业内涵的角度出发, 认为教师职业的社会职能大有潜力, 他们一般不但不会被那些消极影响所左右, 反而能将其转化为自己谋求更理想专业发展目标的推动力。在教师专业化发展中牢固的专业信念是其主观能动性的源泉, 它有助于教师个体“超越自我”, 是赋予教师实现较高境界的角色发展目标的动力。

教师坚定的职业信念的确立的标志是:教师职业有自己的理想追求, 有自身的理论武装, 有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧, 具有不可替代的独立特征。教师要在职业信念的发展中逐渐明晰自己的角色定位:在教育实践中自己不仅是知识的传递者, 而且是道德的引导者, 思想的启迪者, 心灵世界的开拓者, 情感、意志、信念的塑造者;教师不仅需要知道传授什么知识, 而且需要知道怎样传授知识, 知道针对不同的学生采取不同的教学策略。

2教师的专业知识

教师的专业知识主要由教师的普通文化知识、学科知识、教育与心理学知识以及实践性知识组成。教师不仅需要具有扎实的学科知识, 还具备广博的知识视野, 通晓教育与心理学的一般理论。20世纪80年代以来, 教师成为研究者 (teacher as researcher) 的观念已广为传播, 一度被人们认为“教书育人”的教师角色形象开始受到前所未有的挑战。教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠, 而是向学者型、研究型、专家型的教师发展。在教师的专业发展中, 认知心理学的理论给了我们新的启示。认知心理学家发现, 与新手相比, 专家具有七个方面的明显特点, 即特别善于解决本领域的问题;以较大的意义单元加工信息;记忆容量大;解决问题的速度快;用更多的时间表征问题;在更深的水平上表征问题;具有更好的自我监控能力。

在对教学情境的分析, 教学的灵活性, 解决问题的方式、特点及创造性教学风格上, 专家教师与其他各个阶段的教师都有着明显的区别。卡尔和格拉泽等人认为, 专家在特定的领域拥有更丰富的经验、使得他们在特定的领域有十分突出的表现。为此, 他们—般都付出了巨大的精力, 以极大的热情投身于教学。几乎每一位专家教师都有极其丰富的课堂教学经验。对自己的学生十分了解, 不仅了解学生的知识水平, 而且还了解学生情感态度的变化。根据对学生的了解。确定在何种水平上进行教育, 而且教学中常常视学生为具有独立人格的个体, 启发诱导学生进行学习, 而不是一味地采取强制手段, 强行灌输知识。

3教师的实践能力

教师专业发展的一个重要方面就是实践能力的提升, 个体实践能力的形成源于实践性知识的掌握。实践性知识是个人的实践理论, 而不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西, 具有个体性、实践性、情境性和智慧性。教师的实践性知识是通过教育实践形成的, 而不是通过教育理论的学习获得的。反思性实践模式认为, “教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”, 有这样五个特点。其一, 它是依存于有限情境的经验性知识, 比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性, 却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;其二, 它是作为一种“案例知识”而积累并传承的;其三, 它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识;其四, 它是作为一种隐性知识发挥作用的;其五, 它是一种拥有个性性格的“个体性知识”, 这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比, 教师工作的最大特点是不确凿性 (混沌性) , 情境性, 要求针对情境做出灵活应变的决策。

4教师的专业发展意识

教师的专业自我发展意识是教师不断要求专业成长的意识, 是教师专业成长的内在动力, 也是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。在教师的自我发展中, 自我发展意识之所以起着重要的作用, 是因为它意味着, 人不仅能把握自己与外部世界的关系, 而且能把自己的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象, 人能够构建自己的内部世界, 只有达到了这一水平, 人才会完全意义上成为自己发展的主体。教师专业发展的意识包括三个方面:对自己过去专业发展的意识, 对自己现在的专业发展意识, 以及对自己未来的专业发展意识。一个教师只有具备了专业自我发展意识, 才能在通晓教育与教学基本理论的前提下, 对自己的专业发展保持一种自觉的状态, 主动的去关注自身的发展, 调整自己的专业发展行为和活动方式, 最终实现理想的专业发展。

随着社会政治经济的发展, 社会对教育事业提出的要求更高, 对教师的要求也越来越高。传道、授业、解惑是教师的天职。教师要有强烈的社会责任感, 自觉承担教书育人的责任。教师工作的对象是学生, 是一群有思想、有情感、有个性、有理想的可亲可爱的孩子。教师与学生之间的关系是平等的师生关系, 也是可信任的朋友关系, 师生彼此之间在教育的课堂里展开对知识的探求, 共享获得学习成果的欢乐。彼此之间无论在情感、人格等方面相互影响、相互促进, 共同进步。因此, 教师职业是需要有不断学习, 不断追求, 不断进取的精神状态和人生态度。

二教师专业发展与高师美术培养目标的实现

准确地定位高师美术的培养目标首先涉及到一个对艺术教育概念的正确厘定问题。艺术教育不能仅仅局限于“术”的教育, 艺术教育中“术”的部分固然十分重要。但离开了良好的艺术素养, 无论是学生未来的职业发展还是教学任务的完成都将难以为继。技法可以通过有效的训练来实现, 良好的艺术素养则是长期的、丰厚的艺术积淀的结果, 艺术教育则是一个复杂的系统工程, 是一个人全方位的综合素养的提升过程。艺术教育离不开一定的技法教育, 但是, 技法教育终究不能等同于艺术教育。

高师美术教育的培养目标是合格的中等学校美术专业教师。因此它不同于一般意义上的专业美术教育。作为一种特殊的专业美术教育, 高师美术一方面要求学生既要掌握美术专业院校学生应具备的系统的美术理论知识及优秀的表现技能, 能够进行专业的艺术创作;同时, 又要具有广博的文化知识和较强的审美能力, 具备从事美术教育活动所必须的教师素质的文化素养。简言之, 高师美术院校的学生不仅要具备美术专业素质, 同时又要具备教师素质。

就具体的培养目标而言, 这种符合型的人才也就是中等学校美术教学所要求的教师型美术人才。在培养这种复合型人才的教育过程中、高师美术教育必须注重学生以下几个方面的综合素质及能力的培养:高尚的道德标准及为人师表的垂范;全面的文化修养和审美能力;扎实的美术专业理论;独立的美术创作能力和实际动手能力;组织美术教学和美术课外活动能力。

因此高师美术的培养目标不仅要关注学生当下的知识技能学习, 更要关注他们未来的专业发展。高师美术教育培养目标的实现需要从教师专业化的视角出发, 围绕专业性与师范性之间矛盾的解决为中心, 从课程体系设置和课程改革入手, 全面提升高师美术学生的综合素养, 提高他们从事美术教育实践的专业技能, 强化他们立志于美术教育的专业信念, 保持与时俱进, 不断进取的专业发展意识。

1摈弃以往单纯按专业分类的方式, 而改为按知识结构分类的综合课程体系

传统上美术师范院系都按专业画种进行分科, 通常采用“二二制”, 前两年学习基础知识, 用以扩展学生的知识视野和艺术眼界;后两年学习专业知识, 旨在提高学生的专业素养与艺术创造能力。由于学生前两年没有明确的专业方向, 加上师范素质课, 教育实习占据了一定的时间, 其结果必然是在专业方面落后于专业美术院校的教学水平, 这是一种必然的差距, 而教育实践中, 很多人却无视这种小差距存在的必然性, 不切实际地一味和美术专业院系相攀比。混淆了培养画家和培养美术教师的界限, 忽视了学生审美能力, 文化理论修养等这些作为教师必备的基本素质的培养。目前, 高等师范美术教育在课程的设置上, 所开设的并且要求学生应该掌握的教育学、心理学等十分重要的课程的课时量还不到整个课时量的20%, 而其中涉及到实践技法的课程却占到总课时量的80%。

所谓按知识结构进行专业分类, 即按知识的结构方式和组织方式进行分类。它突破了按专业分类而带来的负面影响。画家和美术教育家也拥有各自不同的知识结构, 美术教育家在知识技能的深度上可能不如画家, 但是在知识广博程度、知识的传递与表达能力上却远远超过画家, 未来的美术教育实践不是需要一个高水平的画家, 而是一个优秀的教育家。目前, 高师美术教育的课程改革也取得了一些可喜的进展。在艺术设计门类中, “包豪斯”的艺术设计课程和必修课、选修课有机结合的模式就很具有代表性。前者通过现代艺术设计和现代工业文明有机结合的模式, 使学生把设计美学的知识技能运用与现代社会生活, 推动了现代社会经济和文明的发展。后者则采取必修课控制知识的模式来培养学生丰富的、生动的、面向社会的知识素质能力。

2以现实需求和中学美术课程改革为目标参照, 调整高师美术教学的课程内容, 确保高师美术培养目标的针对性与实践关照

新《课程标准》提出:“美术课程具有人文性质, 是学校进行美育的主要途径。”教育功能也由单纯的美术教育向多种教育功能转变, 强调以学生为中心, 课程体现对学生进行人文主义的综合教育 (素质教育) 。美术教学活动除了完成知识传授与能力培养之外, 还必须承担人文教育、道德教育、管理教育的功能。其实现途径表现为:教师对教学内容的设计、教学方式的选择、教学行为的实践。一方面要加强学科专业知识 (包括技能和美术理论知识) 的学习, 并在此基础上拓宽专业知识学习的广阔度, 注重学科知识间相互交叉、渗透、融会贯通, 以适应将来从事的基础教学工作。在课程设置上把相关的学科和社会知识包容进来, 体现出知识的纵向性和关联性, 体现新课程背景下的对学科知识外延的扩展。

教师职业有自己的理想追求, 有自身的理论武装, 有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧, 具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者, 而且是道德的引导者, 思想的启迪者, 心灵世界的开拓者, 情感、意志、信念的塑造者;教师不仅需要知道传授什么知识, 而且需要知道怎样传授知识, 知道针对不同的学生采取不同的教学策略。

3走出高师美术重技能传授轻综合素质培养的认识误区, 提升高师美术教育中的人文内涵

传统上, 人们对美术教学目标的认识往往局限于知识技能的传授, 而忽视了良好清高品质及创造力的培养。这种传统意识在一定程度上也影响着人们对高师美术培养目标的理解, 一个合格的中等学校美术教师, 不但要掌握良好的知识技能, 同时也要具备与现代社会发展相适应的其它素质, 如非凡的创造力, 良好的认识能力, 健康的情感体验等等。而这一切的获得都需要以整个美术教育目标的调整为前提。现代美术教育目标通常分为四类, 即技能领域, 包括模仿、协调、熟练、创新;认知领域, 包括记忆、理解、掌握、应用;情感领域, 包括兴趣、审美、个性化;创造领域, 包括发现、想象、思维、创造。这种美术教育的新模式, 将有利于我们在高师美术教育的人才培养中, 更好地开拓学生的创造性思维, 训练感情, 培植直觉反映, 培养他们良好的心理素质。

在专业技能的训练中要有意识地引入文化元素, 体现艺术创作中的人文内涵。如在中国画教学中, 要结合中国古代的美学思想、古代文人的禅宗精神, 以及中国画与古代诗词、书法之间的联系来学习;在设计课教学中要体现高科技、现代化社会中“以人为本”、“可持续发展”等设计理念, 并融入传统人文精神和艺术元素, 创造出具有中国特色的设计;在工艺美术教学中要立足于全球化多元文化背景下, 发掘各地传统文化中的各种风土习俗, 确认自己的“文化身份”等等。不但要做出能表达自己思想和情感的作品, 更要写出对作品背后人文性质的理解和追求, 从而使高师学习不再停留于“技术”的层面, 真正上升为真正具有人文性质的、具有人文精神“艺术”品位的学习活动之中。

总之, 随着我国高师美术课程改革的深入, 培养适应性强、知识面广、综合素质好、一专多能的中等学校美术师资, 已成为高师美术现代发展中的内在需求。特别是近年来, 美术类专业的扩招, 使本已问题丛生的高师美术发展变得更加步履维艰。如果不能及时稳妥地调整和定位高师美术的培养目标, 扩招所产生的连锁反映将导致积重难返的结局。从学生专业信念、专业知识、专业能力和未来自我专业意识发展的角度审视和解读高师美术的培养目标是当今高师美术发展和创新中必须主动完成的一次视域转换。高师美术教育只有基于教师专业发展的高度, 调整其培养目标和课程内容, 逐步模糊专业界限, 不断拓展知识广度, 突破技能训练的偏狭才能培养出合格的美术教师和高水平的美术教育家, 才能使高师美术教育真正步入可持续发展的轨道。

参考文献

[1]彭茜.30年来教师专业化的国际回顾与展望[J].外国教育研究, 2002 (2) .

职技高师教师教育模式的构建 第8篇

关键词：职技高师,教师教育,人才培养模式

职技高师 (职业技术高等师范教育) 在近30年的发展中, 积累了一些办学经验, 为职业教育发展培养了相当数量的师资。然而, 我们也应该清楚地看到, 职技高师在办学过程中, 很大程度上沿袭了传统的普通高等师范教育办学模式, 其弊端、其不适应性愈益明显, 因此, 必须加深对职技高师人才办学模式的改革。

一、现行职技高师人才培养模式的审视

(一) 办学体制封闭, 人才成长缺乏动力性

人才成长缺乏动力性可谓是我国师范教育的“老问题”, 近些年虽有些改观, 但仍未能从根本上解决问题。学生就读师范类专业动力不足的原因主要与定向性相关。由于许多学生就读职技高师师范类专业是“无奈之选择”, 再加上现行的学籍管理制度, 学生很难有二次选择的机会, 而一些原就读非师范类专业的学生想转向就读师范类专业同样没有可能。此种状况使得相当多的不愿读师范类的学生被迫就读, 因而缺乏学习动力, 而一些想做教师, 且具有较好教师潜质的学生则被拒之于师范类专业大门之外。

特别需要值得指出的是, 许多学生虽就读师范类专业, 却并不是因为热爱教师职业, 其动机呈现出多样性和复杂性。笔者在一项课题研究中, 曾经对某职技高师10个师范类专业520名大一、大二、大三学生进行了问卷调查。调查结果表明, 因“喜欢教师职业”而报考师范专业的比例为26.92%, 而因为“不喜欢教师职业”不愿报考师范专业的比例为64.04%。笔者通过分析进一步发现, 学生不喜欢报考师范专业的原因, 除与“学生对教师职业缺乏深刻认识”有关之外, 还与“专业缺乏吸引力” (46.15%) 、“教师工作太辛苦” (30.96%) 、“师范院校知名度不高” (27.88%) 、“教师职业竞争激烈” (22.88%) 等因素有相当的关系。 (1)

(二) 学科建设水平不高, 无法保障教师教育的学术性

“学术性”和“师范性”问题, 一直是高等师范院校争论不休的问题。学科建设水平低, 导致教师专业水平不高, 也一直是社会各界对高等师范院校批判和质疑的焦点, 这或许也是教师教育体制必须改革的主要动因。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:“必须加强师范院校的学科建设, 鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需要的课程”。职技高师具有人才培养的“双专业性”特点。职业学校专业教师必须具有宽厚的学科专业知识, 因而职技高师应具有师范型、技术性和学科性统一的特色, 也就是说, 在强调技术性、师范性的同时, 也应加强学科建设, 提升学术性。

(三) 课程设计不合理, 弱化了教师教育的师范性

一直以来, 人们都在批评定向式高等师范教育学术性不强, 那么这是否就意味着师范性很强呢?答案是否定的, 主要表现在:

1. 课程设计不合理。

(1) 我国职业教育发展相对迟缓, 对职业教育的理论问题以及职技高师人才培养规律了解得不够深透, 因而, 职技高师教育类专业课程体系建设严重滞后; (2) 职业教育类课程体系、教材体系及内容构成缺乏“职业性”特色, 且始终未能摆脱教育学、心理学的格局; (3) 职技高师具有“双专业性”特点, 但由于受学制四年的限定, 师范类课程被严重挤压, 而职业教育类课程则成了师范专业的“点缀”。

2. 已开设的教育科学类课程质量较差。

一是对此类课程认识不足;二是各类教育科学课程内容陈旧, 重理论轻应用, 给人以学而无用之感;三是学科教学法以及教材建设不适应课程教学的需要;四是教师教育情景散、淡, 不利于未来教师综合素质的养成。

(四) 学制不科学, 难以体现职技高师人才培养的特殊性

师范院校进行教师教育体制改革的关键问题之一:如何才能保障“师范性”与“学术性”的同时实现。这就涉及到教师教育体制改革的另一个问题——是否延长修业年限。职技高师既具有普通高等师范院校的师范属性, 又具有职技高师自身的特性。这类为职业教育培养师资的教师教育, 只有坚持“师范性”、“学术性”、“技术性”的统一, 才符合职技高师人才培养的规律, 才能培养出适应职业教育发展需求的高质量的师资。

然而, 在学制为常数的情况下, 在四年中要同时使“三性”得以实现, 可能只是一种美好的理想, 更何况在现今职技高师生源状况尚不如普通高师的情况下, “学术性”、“技术性”和“师范性”争论、平衡的结果只能是削弱教师教育类课程和教师教育能力, 并形成恶性循环, 教师教育也就成了职技高师学科建设水平不高、学术性和技术性低下的瓶颈。所以, 职技高师延长职技高师学制的迫切性远甚于普通高师。

二、职技高师人才培养模式改革的动因

经济和教育发展水平是我国师范教育制度演变的根本动力, 除此以外, 基础教育和职业教育的改革和发展, 高等教育大众化、教师专业化发展的内在需求等也都是职技高师教师教育制度改革的重要推动力。就职技高师而言, 影响或推进其人才培养模式变革的因素既有与普通高师相同、相似的因素, 也有其内生的特殊的诱发因素。

(一) 社会对师范教育质量普遍的质疑与批评, 是教师教育体制改革的外在推动力

定向型师范教育为我国基础教育的改革与发展, 以及职业教育的快速发展做出了巨大的贡献, 在相当长的时期内它仍然是与我国的国情基本适应的, 但随着我国基础教育和职业教育的改革与发展, 高等教育大众化的推进, 单一的定向型师范教育难以满足不同层次、不同性质的各类学校对高质量师资的需求, 或者说在一定程度上滞后于我国各级各类教育改革与发展对现代教师素质的需求。由此而带来的师范性不突出、学术性不高、学生学习动力不足等问题, 引发了社会对师范教育质量普遍的质疑与批评, 从而也推动了教师教育体制改革。

(二) 职技高师人才培养的特殊性, 是职技高师教师教育体制改革的内生动力

学校定位以及培养目标是影响人才培养模式的重要因素。在这一点上, 职技高师较之于普通高师有很大区别:

首先, 就其服务方向或办学定位而言, 职技高师主要是面向职业学校培养师资, 不同于普通教育的升学教育, 后者更强调以就业为导向。其次, 就培养目标而言, 职技高师是为职业教育培养专业课教师, 具有鲜明的职业性和专业性特色。第三, 职技高师的“双专业性”要求延长教师教育的学制, 否则难以在四年时间内同时实现师范性、学术性和技术性的培养目标要求, 况且由于种种原因, 职技高师生源还不如普通高师, 因而, 不延长学制, 要培养“三性”统一的师资是难以想象的。

(三) 国外教师教育改革的实践, 是教师教育体制改革的重要助推力

纵观国外教师教育改革与发展的实践, 其师范教育发展基本上可分为两个阶段, 即开始时实施定向封闭式师范教育体系, 而后打破师范院校培养教师的单一模式, 实施非定向开放式教师教育, 由师范院校、综合大学及其它类高校共同培养师资。另外, 我国高等教育大众化的快速推进、大力发展中, 高等职业教育的方针和政策相继出台, 教师职业地位的提升, 以及教师资格证书制度的实施, 也都是我国职技高师教师教育体制改革的重要动因。

三、职技高师人才培养模式的构建与选择

我国职技高师教师教育体制改革应该坚持定向与非定向相结合的混合型人才培养模式, 并突出开放合作的办学趋势。新的教师教育体制模式主要通过职技高师的人才培养模式、课程模式和管理模式来体现。

(一) 多元模式共存, 不断创新与发展

1.“四年混合制”———历史的选择, 惯性的使然

我国职技高师目前实行的是“四年混合制”, 个别院校在试行“4+1”双学士学位的模式。所谓混合制办学模式, 是指在大学四年中, 交叉安排基础教育课程、学科专业课程 (含专业技能课程) 和职业教育科学类课程 (包括职业教育理论、职业教育学课程、学科教学论和教育见、实习等) , 专业教育与师范教育混合、交叉进行。这种模式是我国传统的定向师范教育的沿袭, 仍将在相当长的时期内存在。然而, 我们必须清醒地看到, 这种模式在职技高师人才培养中的弊端十分明显, 必须改革。首先, 由于学科专业教育、教师教育和技术教育同时进行, 因而难以在四年时间内实现职技高师人才培养的目标;其次, 过早专业定向, 不利于调动学生积极性, 也不利于提高教师教育生源质量;第三, 教学管理难度相当大, 即使对基础类课程、学科专业课程和教师教育类课程做精心组织与安排, 也难以避免“相互干扰”现象的产生。

2.“3+1”———无奈的选择, 渐进的变革

这种模式是针对混合制模式而进行的渐进式变革。应该说, 这是在教师教育体制上跨出的重要一步。它是指在学制 (4年) 不变的情况下, 将学科专业教育与教师专业教育分离。具体说来, 就是按师范、非师范分别招生, 经过3年的学科专业学习后, 再接受一年的教师教育类课程学习与教育见、实习, 毕业时获得教育学士学位;或在招生时不区分师范与非师范, 而是按大专生招生, 经过3年的学科专业学习后, 结合学生的志愿分流, 凡进入师范类专业的则接受一年的教师教育类课程学习和教育实践, 毕业时获得学士学位。

“3+1”模式较混合制模式已有较大发展, 初步实现了学科专业教育与教师教育的分离, 从一定程度上强化了学术性和师范性;同时, 采取按大专生招生, 后专业分流的方式, 在一定程度上考虑到了学生的个性倾向性及学习教师教育专业的适宜性, 有助于激发学生的学习动力, 有利于提高未来教师的基础素质。其缺点是学习年限仍短, 不利于“三性”目标的实现;而且, 依然采用的是分散管理, 不利于教师教育环境的营建和教师教育情景的创设, 教师教育文化氛围难以形成。

3.“4+1”“4+2”———理想的选择, 必然的趋势

这是基于学习年限延长1—2年而试行的比较理想的教师教育模式。它是指按师范, 或按专业大类招生, 经过四年的普通基础课程、专业课程 (含专业实习) 的学习, 再到教育学院进行1—2年的教师教育类课程的学习 (按专业大类招生的则根据志愿情况确定) 和教育见、实习, 毕业是获得教育学士学位或教育硕士学位。

这种模式的最大优点是学术性、师范性和技术性能在更高的平台上得以统一, 一般不会出现因学习年限问题而导致对教师教育类课程挤压的现象;按大专业招生, 后分流进入教师教育类专业学习的学生一般对教师职业比较热爱, 有良好的从教的心理准备。

值得指出的是, “4+1”模式实现的条件性更强。因为经过5年的学习, 学生毕业时仍是获得学士学位, 因而, 如果没有相应的政策待遇配套, 或教师职业缺乏足够的吸引力的话, 学生一般不愿选学, 因为个人面临投资成本提高的问题。从国家来讲, 延长一年同样要支付更高的教育成本。目前北京师范大学正在试行这样的模式。

美国综合性大学教师教育采用的即是“4+1”模式。在这种模式中, 普通教育占总课时的50% (60学分) , 任教学科教育占37.5%—40% (为45—48学分) , 教育专业训练占10%—12.5% (为12—15学分) , 其中, 教育实习达到教育专业训练的60%—70%。 (2)

4.“3+2”———现实的选择, 积极的创新

这是一种典型的非定向合作式教师教育模式。它是指选拔具有教师潜质, 而且热爱职教事业的高等职业技术院校中各专业的优秀专科毕业生, 到职技高师进行为期2年的学习, 其中一年学习学科专业理论, 进一步提高学科专业水平, 最后一年到职技高师教育学院接受系统的教育专业训练, 合格者授予教育学士学位。

这一模式既符合教师教育的发展趋势, 更符合职技高师人才培养的需求和特点, 是职技高师教师教育模式的突破与创新。它具有以下优势:有利于职技高师“师范性”“学术性”和“技术性”统一;有利于学生学习积极性的提高;更有利于满足职业学校师资需求品种多的特点;能够解决五年制教师教育不景气的现象。

这种模式的缺点是:一是操作过程比较复杂, 必须做好生源的选拔考核工作, 包括理论考试和面试等;二是专业课程衔接有难度。高等职业技术院校更注重应用性课程的学习, 专业理论学习会有诸多不足, 选拔进入职技高师后, 再进一步学习一年的专业理论, 可能存在不适应的问题;三是管理有难度。

笔者认为“3+2”模式可先小范围试行, 后逐步完善、推广, 并可从国外“3+2”师资培养模式中吸取有关的经验。

法国目前教师职前培养主要采用“3+2”模式。其选拔与培养主要程序如下:获得高中毕业会考证书的毕业生进入大学一年级学习, 在“3”这一阶段中, 前两年主要接受专业基础知识和教育基础知识的教育以及学习方法的训练, 两年结束后取得普通学校文凭者才有资格参加师范学院的预选, 通过严格筛选, 选中者在大学第三年的学习中可获得法国政府5万法郎的津贴, 第三年学习合格者获得大学学士学位。教师教育学制为2年, 由大学和师范院校共同承担。 (3)

(二) 坚持学科专业教育与教师教育分离, 实施教师教育独立学院化管理

教师教育体制改革的主要精神之一, 就是要实行学科专业教育与教师教育的分离。然而, 分离后的教师教育怎样运作呢?是将教师教育分散到各专业学院进行, 还是由专门的教育学院实行独立管理完成“1”或“2”的任务呢?笔者认为, 教师教育宜实行独立学院化管理。

所谓学院化管理, 就是将所有教师教育类专业 (定向性的) , 或分流后选读教师教育专业 (非定性的) 的学生, 集中到独立设置的教育学院实施统一的教学与管理。教育学院的职责和功能主要是制订教师教育教学计划, 设计课程;组织实施教师教育类课程的教学与管理;组织教育见、实习, 毕业论文;负责学生的日常管理, 包括学生管理、德育工作、学籍管理;教师教育教学改革指导与教育质量监控职能;教师教育类专业的招生或选拔功能, 等等。

之所以强调教师教育独立学院化, 其理由主要有以下几点:

1. 实施独立学院化管理, 有助于营建教师教育的

文化环境

传统师范教育的一个鲜明特色是师生双方都有较强的师范意识, 教师知道自己在培养未来的人民教师, 因此, 其言行及课堂教学行为都渗透着培养教师的意识, 而学生也总体明白自己将来是从事教师职业, 不管其意愿如何, 教师教育文化气息会程度不同地渗透到他们身上。从校园文化的特点来看, 也都充满着教师教育氛围, 从校园建筑到校园布置, 从校园活动到制度设计, 都与教师文化密切相关。学生在这种校园环境中学习和生活, 自然会受到潜移默化的影响。事实上对于教师教育专业的学生而言, 教育学并不仅仅是一门必须学好的功课或知识, 而是他们需要用心去体悟、感知、理解、融化的教育观念和理想, 是他们一生事业、理想、追求的力量和思想基础, 是他们教育情操、教育精神、教育智慧生长和成熟的理论源泉。 (4) 所以, 职技高师教师教育类专业的学生在完成学科专业学习后, 最好还是应全部进入教育学院, 由教育学院进行独立化管理。这种管理与传统的独立设置的师范学院培养人才既有相似之处, 但又不是简单回归。

2. 实施独立学院化管理, 有利于整合教师教育资源, 提高管理效能

如果完成学科专业学习或分流后进入教师教育专业的学生, 依然分散在各专业二级学院或系进行, 从学校来看必须分散投资, 重复投资, 不利于实行统一管理。如教学计划管理、课程管理、教师管理、教育见 (实) 习管理, 很可能出现各唱各的调的想象, 教师教育质量难以得到有效保障。而实行教育学院独立管理模式, 则可做到师资、财力和仪器设备、实验室统一配置与管理, 教学计划、课程设计、实践性教育环节也能统一管理。有利于统一教研活动的组织, 从各个环节把握教师教育的质量。

参考文献

[1]马建富:《教师教育招生就业体制与政策的研究》, 江苏省“十一五”师资队伍建设课题。

[2][3]谭兆敏、段作章:《国外教师职前培养模式的比较研究及启示》, 载于《江苏大学学报》, 2005年第4期, 第28页, 第27页。

谈高师钢琴教学中教师的能力构成 第9篇

作为音乐教育专业的钢琴教师, 必须依据科学的教学规律, 不断地探索具有师范性特点的教学方法, 才能确保教学目标的最终实现。在教学中, 教师应具备以下几方面的能力。

一、教师应该具备一定的钢琴演奏能力

身为一名钢琴教师, 对钢琴弹奏基本知识掌握娴熟, 包括正确的弹奏方法以及一定水准的弹奏能力, 这是最基本的条件之一。对于年轻教师来说, 他们经过长期学习训练和积累, 又经过本科、研究生的学习, 走出校门时间不是很长, 应该保留有较高的演奏能力。而对于年龄较大的教师, 则应在专业技能方面多多练习, 多充充电, 做到知识的不断更新, 能力的不断提高。

但是, 客观的来讲, 也不能完全以教师的个人演奏水准来直接评判其教学能力和水平, 通常, 人们的认识中都会存在这样的误区。实际上, 通过大量的实践结果可以证明相对于教师的演奏水平而言, 教师的教学技能和对于音乐作品的了解程度则更直接的影响着钢琴教学的效果, 教师是否充分掌握了钢琴教学的基本原则与方法, 对教学效果的影响要远远大于其自身的演奏水平。

二、教师应该掌握钢琴教学的基本方法

要求教师应对钢琴教学理论有较高造诣, 要通晓钢琴教学的特点及规律, 能采用灵活有效的教学方法和步骤, 循序渐进的实施钢琴教学。目前考入高等师范院校的钢琴学生, 文化素养程度普遍不是很高, 钢琴弹奏水平也参差不齐。面对这样的教学对象, 教师就必须在钢琴教学的特点、规律、原则、方法等方面有透彻的了解, 同时, 教师的课堂组织能力包括对教学内容有条不紊的表述、对自身教学理念和艺术观点的深入阐述、对学生的学习过程中的及时准确的馈, 并把自己的知识转化为一种适合学生认知水平和演奏程度的形式等, 这一切对教学效果有着更直接、更重要的关系。比如, 在教学中, 教师以系统的钢琴教学观念指导学生自主练琴。对于高等师范院校的学生来说, 让他们了解一些基本的钢琴学习理念, 熟悉系统的教学过程是很有必要的。学生学习的重点在于理师范院校的解某一点的问题, 再扩展到相应的知识面, 增强学生主动学习的能力。因为高等学生在练琴时间方面是极其有限的, 专业理论知识又比较欠缺, 所以特别需要在教师的指导下提高这方面的能力。教师要运用很好的语言表达能力、思维判断能力、观察能力对学生进行课堂组织和教学。针对不同个体, 指导他们花时间去领悟钢琴家在弹奏技法方面的特点、声音效果的特点、刻画音乐形象的特点, 再联系教师所讲过的基本理论, 明晰用什么样的方法能够解决什么样的问题。因此, 高师钢琴教师具备相应的教学能力更为重要。

三、高师钢琴教师要具备因材施教的能力

钢琴教学面对的不同学生其性格、气质、专业程度等方面可以说是千差万别的, 这就要求教师一定要有针对性的因材施教。而要做到这一点, 就要求教师要具备相当的语言表达能力, 敏锐的洞察力和正确的思维判断能力。教师要能根据每一名学生的个性、气质、先天条件和后天成长背景设计出适合他的学习道路和学习目标。在钢琴教学中, 一对一的课堂教学方式为因材施教提供了最好的教学条件。在这种一对一的长期和学生的教与学相处过程中, 教师有机会充分了解每一名学生的个人特点和心理活动过程。钢琴教师要善于运用这种单独的教学环境, 注意观察学生在教学过程中的反应和表现, 经常与学生在各方面进行沟通, 以便及时调整教学的内容、方法, 更有针对性的施教。另外, 高师学生入校水平参差不齐, 有从小学习钢琴弹奏的, 也有相当一部分基本功不扎实, 高二高三才开始学音乐者占有相当比例。这也就要求教师要在思想上正确认识, 对所有学生在教学态度上没有偏颇, 一视同仁。因为几乎所有人都有自己的个人好恶, 钢琴教师也一样, 都会本能地喜爱那些专业基础好、聪明机灵、反应敏捷、领悟力高、善于沟通甚至相貌出众的学生, 这固然无可厚非, 但绝不应当把这种个人情绪带进教学工作中。钢琴教师对学生的态度往往会对学生的学习有极大的影响, 一旦学生感受到教师对他个人的任何负面的评价态度, 这学生的学习积极性和学习目标的达到都会有十分消极的影响。所以, 钢琴教师除了因材施教, 还必须注意以良好的心态, 平等对待学生, 努力把每一名学生都培养成可造之材。这也是良好师德的体现。这些学生毕业走上社会后, 大多数也要从事教育, 那之前他们在大学里所感受到的教师的那种有教无类、平等宽容, 相信也会延续在他们的学生身上。

四、钢琴教师要具备深厚的知识积累

高师钢琴教学的内容不应该只局限在单纯的钢琴弹奏方面, 它涵盖了广阔的社会文化背景和深刻的内心活动。因此, 教师应当具备广博深厚的文化底蕴和知识修养, 除了钢琴演奏和钢琴教学的基本知识, 还应该具有相当水准的音乐基础理论知识和音乐史论方面的知识储备, 同时, 还要通晓基本的艺术与教育相关学科如美学、哲学、教育学、心理学及其他艺术领域的知识层面, 只有这样, 才符合作为高师钢琴教师的基本水准。

钢琴学习过程艰难而漫长, 学生状况千差万别, 高师钢琴教师只有不断提高和完善自身修养和水平, 才能够胜任教书育人任务, 培养和熏陶出同样有水平有修养的下一代音乐传播者。

摘要：随着我国经济、文化教育事业的飞速发展, 高等艺术教育事业也得到日益提高。面对高师音乐专业的不断发展壮大和对专业要求的日益提高, 社会对高师钢琴教师的综合能力与修养的要求也在不断提高, 以此, 作为高师钢琴教师, 应该在钢琴演奏能力、教育教学能力、知识积累方面、综合修养方面等多方面全面提升自己, 与时俱进, 能够当之无愧地面对高师钢琴教师这样一个普通而又光荣的身份。

高师小学教师 第10篇

一、实习教师发展困境的基本情况

从表1可以看到, 绝大部分实习教师在实习中都存在困难。而“师幼互动”是实习教师遇到的最大困难, 其次是“与幼儿园教师交往”和“讲课”。

二、影响实习教师发展的因素分析

对实习教师发展困难进行分析, 发现实习角色、指导教师、实习预期、实习准备、解决对策等是影响实习教师发展的主要因素。

1. 角色定位

第一, 实习教师“与幼儿的角色定位”对实习教师工作有影响。在“你与幼儿相处的角色关系”一题中, 34.2%的实习教师认为是“朋友或玩伴”的关系;21.1%的实习教师认为是“师生”关系;34.2%的实习教师认为“朋友和师生关系兼有”;7.9%的实习教师没有明确提出;2.6%的实习教师认为充当“妈妈”的角色。

而认为与幼儿是“朋友或玩伴”角色的实习教师中有42.1%的教师, 同时在“管理幼儿与幼儿互动”中存在着最大的困难。实习教师在回答遇到与幼儿相处困难时提到, “ (和幼儿) 就像朋友一样, 导致在日后的管理过程中, 我无法管理好他们, 他们不怕我, 不听我的话, 我只好求助于带班教师”。所以, 实习教师与幼儿交往的角色定位对其管理幼儿存在一定的影响作用。

第二, 实习教师“与幼儿园指导教师的角色定位”对实习教师工作也有一定影响。在“与带班教师之间的角色关系”一题中, 92.1%的实习教师认为与幼儿园带班教师更多的是“师生、师徒”关系, 其中有55.6%的实习教师认为兼有“朋友”的关系, 并认为“首先是师徒, 然后是朋友”“与保育员是朋友关系, 与带班老师是师生关系”;11.1%的实习教师认为兼有“同事”关系, 实习教师在问卷中写道:“师徒关系, 但是, 在课余等休息时间时, 我们常聊天, 聊工作、聊生活, 在平等的关系下相处, 此时为‘朋友、师生、同事关系’”。

5.3%的实习教师认为“带班老师只是把自己当个实习生而已, 不是师徒, 因为很多老师不会真心教你什么经验或本领。也不是朋友, 她只是像完成任务一样地与你相处”。2.6%的实习教师认为是“朋友”关系, “带班教师与我主动沟通, 彼此配合完成工作任务”。

在本研究中, 实习教师对带班教师的角色定位与实习困难之间没有显现出明显的一致性, 但与实习教师的交流中却发现朋友成分较多的师生关系、同事关系, 更有利于实习教师的发展。

2. 实习预期

实习教师在实习前的心理预期对实习后发展也存在一定的影响。实习预期是师范生对自身能力评估的结果, 这可能与师范生自身在某些方面发展不足有关。

实习前问卷中有50%的实习教师预期“与幼儿互动、交往等”存在困难。进一步分析, 实习前与实习后“与幼儿相处”困难存在19.4%的一致性。这可能与高师学前教育专业课程中“师幼互动”和“幼儿管理”等内容和技巧方面不足有一定的关系。

实习前问卷中有28.9%的实习教师预期“与幼儿园教师交往”存在困难。进一步分析, 实习前与实习后在“与幼儿园教师交往”困难中存在13.2%一致性。

3. 实习准备

师范生在实习前的准备没有针对性, 实习准备不充分。调查结果显示在实习之前13.2%的师范生没有进行任何准备工作, 50%的师范生只是作了一点心理上的准备, 36.8%的师范生是对原有的专业知识、技能、见习进行了复习和回顾。这可能与高师在实习准备指导中侧重于实习态度和实习纪律等方面的指导和要求有关。

4. 困难解决策略

在实习困难解决办法中实习教师主要以积极的态度应对和解决。一般自主解决, 以“少说话, 多做事”“踏实工作”“主动与教师交流”为主, 而请教院系指导教师的则没有。除此之外个别人也采取了消极的应对策略, 如体罚、少说话、注意转移等。

实习教师在解决与幼儿交往和管理困难时, 策略包括“不断留意老师们如何管理孩子”“向有经验的老师学习”“简单的小游戏”“目前还在探讨更有效更合理的办法”“有时不得不采取一些体罚措施”。

实习教师在解决与幼儿园教师交往的困难时, 策略包括“少说话, 多做事”“谦虚谨慎、踏实工作、注意转移”“主动和同事交流, 努力克服”“做好保育工作, 尽量配合老师”“多问、多做”。

实习教师在解决讲课困难时, 策略有“使自身语言尽量生动、优美”“不断练习”“组织简单的小游戏, 手指操之类的, 提高注意力”“向带班老师请教”。

实习教师在解决“适应”问题时, 策略包括“主动和老师沟通”“保持积极心态和良好态度”“摆好心态、积极面对”“多与老师、孩子交流, 融入其中”。

5. 幼儿园指导教师

幼儿园指导教师的指导对实习教师发展有影响。在“实习中讲课次数”一题中, 52.6%的实习教师讲了5次及以内;18.5%的实习教师讲了6～10次;28.9%的实习教师讲了N次。而讲课次数多的实习教师提到“都是老师在上课前拿一本书让我讲, 之前没有充分的准备”。而有些教师虽然给予实习教师讲课的机会少, 但是都提前通知, 并给予一定的指导。如“在实习中讲过7次课, 好的有两次, 讲课前老师跟我讲如何去讲这些内容, 给了我一些讲课的经验, 讲完课又作了一些评价”。“每次讲课中都受到老师的指导, 使我受益匪浅。”所以讲课次数与讲课质量在这里没有太大的相关性, 而与幼儿园教师的指导和实习教师的准备有关。

幼儿园指导教师的态度对实习教师发展也有一定影响。在调查问卷中, 实习教师提到:“老师都不会多和我说话!”“在语言上交流得比较少, 有时候老师们自己打成一片, 感觉自己就像个局外人似的。”研究者在调查中也发现, 有些教师对实习教师进班不介绍, 进班几天幼儿还不知道实习教师姓什么, 有的小朋友认为她们是临时来的, 没几天就要走了, 所以也满不在乎, 给实习教师的工作和发展带来了很大的困难。这可能是由于实际情况等问题, 实习教师所在院校一般对实习单位的要求甚少, 这和实习基地忽视实习的软性管理等有关。

三、促进实习教师发展的对策与建议

1. 转变角色定位

师范生对自己的角色定位的正确与否关系到对教育实习目标的明确程度, 关系到教育实习的成效, 关系到对毕业后的教育工作的悦纳程度, 更关系到未来教师的整体成长与专业成长[2]。

(1) 与幼儿角色定位的转变。教师与幼儿间需保持适当的“情感距离”, 以免教师或保育人员因感情过度投入, 无法负荷而影响正常公平的教学保育工作[3]。

实习教师以“朋友、玩伴、妈妈”的角色与幼儿相处, 会使自己承受不了, 更会影响到正常的幼儿管理工作。所以, 以“师生”或“师生为主, 朋友为辅”的关系更有利于实习教师专业发展。教师有目的的行为, 配合适度的情感距离, 可以使教师或保育人员客观、实际地按教育目标来评价幼儿的进展, 计划课程活动[3]。

(2) 与幼儿园教师角色定位的转变。从师范生到实习教师角色的转变是非常必要的。把自己完全放置在被动的学习角色是不利于教师角色发展的。而教师角色的定位不仅有利于师范生以学习者的身份学习, 而且更有利于向教师角色的转变。调查也表明“同事”的平等角色关系, 更有利于实习教师与幼儿园教师的交往和互动。

2. 加强高师院校实习管理

科学、有效的实习管理工作有利于实习工作的顺利展开, 有利于高师生专业成长。首先, 加强对实习前的教育管理。加强实习前全面、有针对性的教育非常必要。从实习困难角度看, 除了给学生以明确的实习目的和要求外, 还应从专业技能、教学能力、幼儿管理等方面给予切实指导, 尤其要加强学生的角色意识、从业能力、人际交往能力和环境适应能力等热身训练[5]。

实习教师存在角色定位问题, 可能与高师院校教育有关。师范院校过于强调“受教育者”或“学习者”的角色, 往往更多地强调爱幼儿、尊重教师, 而忽视了实习教师角色发展的需要。所以, 在今后的教育中应更加强调向“实习教师”的角色转变。

其次, 加强实习过程中的管理。在实习过程中, 高师院校指导教师由于其他教学工作任务, 对实习教师的指导不太紧密。应逐步从定时指导向蹲点指导转变。集中精力认真观察实习教师的教育教学行为, 与幼儿园指导教师和实习教师及时交流, 共同分析实习中的问题, 进行有针对性的指导, 采用“工作坊”等多种策略, 促进实习教师的发展。

最后, 对幼儿园的实习管理提出一定的建议。高师院校不仅要对实习教师提出要求, 对幼儿园也要提出一定的实习要求。如对幼儿园教师素质的要求, 幼儿园对实习教师进行保教、管理工作全面实习的要求等。

3. 改革高师学前教育专业课程

在学前教育专业课程中加强班级管理、师幼互动技巧等方面的内容。目前在学前教育课程中, 师幼互动等具体实施策略的教育比较薄弱, 所以应在课程中加强“师幼互动”等内容的教育教学。另外, 继续加强活动设计与组织指导的训练。

4. 提高幼儿园指导教师素质

幼儿园教师的指导对实习教师发展有着非常重要的意义。幼儿园应细化实习管理制度。幼儿园不仅对实习教师提出实习要求, 而且要对本园指导教师提出指导要求。首先, 营造宽松的实习氛围和平等的实习关系。幼儿园应转变实习教师为“学习者”的观念, 真正认同师范生的教师地位, 认识实习教师对幼儿园及幼儿园教师发展的意义。其次, 规范教师的指导行为。包括初进班的指导、讲课的指导、与幼儿交往的指导、班级管理的指导等的具体要求。最后, 尝试对优秀指导教师进行奖励, 以促进指导教师素质的提高。

5. 实习教师自身发展

实习教师是发展的内因, 是发展的关键。从整体上看, 实习教师自身发展的愿望和应对策略是主动积极的, 但仍存在一定的问题。如从实习准备来看, 实习教师准备不充分;从角色定位看, 定位不准确、不合理;从实习困难解决办法看, 实习教师寻求帮助的意识不强。实习教师一定要对自己树立信心, 加强主动意识, 积极应对, 促进自身发展。首先, 应加强实习前充分的、有针对性的准备。其次, 明确定位实习角色。再次, 加强实习中的主动意识和积极寻求发展帮助的策略。最后, 加强实习后积极的反思。

本研究只是从实习教师遇到的最大困境角度进行调查分析, 在教育实习中, 实习教师遇到的困难是多样的, 要从不同角度不断地进行研究, 以促进教师专业成长和学前教育事业的发展。

参考文献

[1]杨晓萍.试谈高等师范学前教育专业教育实习的改革——二十一世纪幼儿教育发展对高师学前专业的挑战[J].西南师范大学学报 (哲学社会科学版) , 1995 (2) .

[2]黄秀琼.论师范生教育实习中的角色定位[J].四川师范大学学报 (社会科学版) , 2009 (6) .

[3][4]丽莲.凯兹.与幼儿教师对话——迈向专业成长之路[M].南京:南京师范大学出版社, 2004 (1) :155.

高师小学教师 第11篇

关键词新课程标准 英语教学 课堂教学素质

AbstractThe announcement of the new curriculum standard sets a higher requirement for the teachers of primary & junior middle schools. In these days, part of teachers is short of better qualities in English class teaching, which has brought some side effects to daily teaching. This thesis proposes some ways to improve the teaching quality through investigating some future English teachers in some Normal Universities in order to serve the education of primary & junior middle schools better.

Key Wordsnew curriculum Standard English teaching qualities in class

一、英语课堂教学现状

由于深受应试教育的影响,大部分教师承认自己在课堂教学中所采用的是任务型教学法。任务型教学密切于生活,以生活中的任务进行课堂教学。不过大部分教师在采取任务型教学时,经常开展的却是机械训练,包括完成句子、句型转换、选择填空、完形填空、改错、翻译等。除采用任务型教学外,也有相当部分教师采用交际教学法,开展游戏类活动。比如看图说话、角色扮演、猜测等。但不足的是这些活动真实性和交际性不够,所以还不能称之为任务。从活动的类型上来看,交际性课堂在中学的英语课堂中还没有得到真正的体现,更不用说是任务型课堂。另外,从活动的组织形式来看,个体活动、全班活动仍占有相当比重。活动组织形式也不能满足任务型教学的要求,任务型教学难以开展有多方面的原因,但是主要原因之一就是应试的影响。目前,技能与词汇和语法教学构成的教师教学的三大焦点,大部分教师认为他们在教学中会侧重技能的培养,而课程标准中所强调的文化、策略和情感并没有引起教师的特别关注,尤其是策略,教学中会侧重策略培养的只是少数。在听说读写译几种技能中,教师又特别重视说和读的训练,对听和译方面投入不多。

二、英语课堂教学中的教学素质

教学是提高学生素质的必要手段,教学的好坏影响到学生的文化素质。教学的实施有一定的组织形式。社会的进步和人类文明的发展,促进了教学组织形式的变化和发展。外语教学的主要形式也是课堂教学,但它有别于其他学科课堂教学。外语教学主要通过课堂教学达到目标,教师主要任务是组织好课堂教学,通过课堂教学发挥教师的教学法水平和教学艺术。在外语课堂教学中,经常采用的教学方法有:讲授和实践。教师在课堂上的讲授素质直接关系到教学的效果,因此讲授水平的高低也决定了教学的质量。

2.1、讲授素质

讲授是传递信息和接收信息的有机结合,对老师说是传递信息,对学生来说是接收信息。讲授根据方法不同又分为:讲解、交谈、叙述、展示和映播。讲解在基础外语教学中起辅助作用,但讲解技巧的高低影响到学生的信息接收效果。交谈法是一种教师与学生互动的教学方式,可采用讨论的方式达到教学的目标。交谈法相比讲解法,有其自己的优势。交谈法可以充分调动学生的参与积极性,活跃课堂气氛,但进程不易掌控。教师在课堂的叙述能力也是很重要的,叙述通常表现为引言、内容简述等。简短但富有表现力的引言可以增强教学内容的兴趣,提高学生的求知欲。教师很好利用叙述方法进行英语课堂教学不仅可以丰富学生的知识面,也可以很好过渡到课堂教学。随着科技的发展,课堂教学也日新月异,一些高科技的展示手段也进入课堂,丰富了课堂教学方法。展示和映播方法在外语教学中就取得了好的效果。作为从事中小学外语的教师,就必须具备操作这些设备的技能,善于利用这些方式安排课堂教学。这是课改条件下,对高师的新的要求。

2.2、实践素质

虽然英语不像其他理工类课程那样更有实践性,但英语应用观念的深入,也要求教师具备一定的实践性。从事中小学英语教学的教师先前接受的英语教学多是传统的,实践应用的能力相对低,因此教师的实践能力需待提高。外语教学实践需要发挥教师的创造性,不能机械地带学生学习话语,要创造性地学习。如果学生已学会构造This hall is large, and our school is beautifu这样的句子,在以后带学生游公园是可构造出This park is large and beautiful这样的句子,这样就指导学生发挥了英语学习的创造思维。

2.3、文化素质

新课改条件下,教师在掌握了业余素质的同时,要具备较为丰富的文化素质。教师不能仅满足日常的教学,还担负全面提高学生文化水平的任务。教师除掌握英语语法、英语拼读、英语翻译、英语写作等技能之外,还需向学生输出与之相关的英语文化。具备较高的文化素质,也不是一朝一夕的事情,需要教师不断的阅读,不断的积累,才能积淀下深厚的文化内涵。

2.4、创新素质

在学生对教师的要求日益加强的条件下,固定的教学模式以不能很好地激发学生学习英语的积极性。因此承担中小学英语教学的高师专业教师有必要对教学模式进行一定的创新。采取学习性与趣味性相结合的模式,让学生参与课堂,成为课堂的主人,在课堂上有不同的声音,不仅仅是几个好学生的声音。要做到模式创新也非易事,这就要求教师平时要积累更多的知识,注重知识的更新,不断让自己的知识与时代相结合。在有条件的情况下,可以采取课堂外教学,让学生在体验中学习英语。

三、中小学课改条件下提高高师英语课堂教学素质的对策

针对目前高师课堂教学素质整体不高的情况,提出解决这一问题的方法是符合英语课堂教学发展需要的。高师英语课堂素质的提高,有利于学生整体素质的提高,也可以带动其他学科水平的提高。

3.1、学习与改进并进

学习是指学习先进的教学理论,用来指导教学;学习先进的教学观念,引导学生走向学习创新;学习前沿的文化知识,促进学生学习的兴趣。但仅仅是学习理论的东西,还满足不了新课改下英语教学的要求,还应加以改进,在教学过程中不断反思,促进教学的不断完善。因此就迫切需要师范类中学英语教师在加强教学理论和方法的同时, 更要加强研究教学过程,学会在教学过程中反思和剖析,不断改进和创新,从而达到教学效果最优化。在反思中改进教学方法,在改进中反思。不断地应证,才能形成更加完美的教学模式。

3.2、自主与互助并进

不管做任何事情,绝大部分是取决自己的努力程度。教学也是如此,教师充分利用时间充实自己的知识,提高教学水平,钻研科研,不断满足学生日益趋高的要求。听、说、读、写四项技能是英语教师从事教学的门槛,只有不断学习和提高,才能很好掌握这个从业的根本。教师要利用课余时间自主学习,扩展专业知识,开阔视野,通过学习提高语言技能和教学技巧。当然教师之间的互助也是教师专业提高的不可缺少的形式,互助可以有效防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。英语教师之间,甚至英语教师和其他学科教师之间都可以组成互助小组。互助小组可以开展在教学反思、共同备课和开发教学资源、听课评课以及科学研究等方面的合作。

3.3、利用先进技术,提高教学手段

多媒体教学手段的运用提升了英语教学的科技水平,也克服了手写不尽详细的缺点。但也有部分中小学英语教师忽视了对这一教学手段的培养,不能很好地利用为教学服务。现代化的教学手段对教师在实施课堂教学时提出了新的要求,利用计算机辅助教学对教师的要求更高。教师不仅要会使用电脑,还要利用电脑设计教学任务,利用电脑提升教学内容设计。通过利用网络资源,更新教学内容,设计出更符合学生学习特点的英语教学模式。而且在实践中要结合传统教学,探索更好的教学思路和方法,提高自身的综合素质。

3.4、丰富教学语言

英语作为打开对外交流的载体,语言的丰富性和正确性尤显重要。而英语教师承担了这一艰巨的任务,从而使教师的教学语言的地位更加突出,英语教师教学语言的优劣,影响了学生学习英语的情绪。英语作为一种表达性的语言,在教学中,教师的语言必须准确并富于变化性。教师有意识地根据教学内容,不断地调整自己的语音、语调、语速,用富有变化的表达增强教学的吸引力。好的英语老师就像一个演员,在课堂上不断转换自己在课堂上的角色,成为学生学习过程中的参与者和激发热情的鼓动者。

3.5、营造和谐的师生关系

中小学生还处在缺乏完全独立的能力的阶段,他们的成长离不开教师的指引。教师良好的人格魅力对于他们的影响是巨大的。学生对学习各门学科的意义及重要性理解得还不够深刻,往往是由于喜欢教这门学科的教师而喜欢上这门学科,从而建立了一种和谐的师生关系。在不少的课堂教学中,可以看到,良好的师生关系特别是师生间融洽的情感关系能使师生亲密合作,营造出愉快的情绪气氛,成为调动师生双方积极性的内驱力。

四、结论

新课改实施后,对从事中小学英语教学的师范英语专业生提出了更高的要求,这些未来的老师也将承担更大的压力。如何把压力转化为动力,带动中小学英语课堂水平的整体提高,是新形式下师范英语专业生需要面对的现实。通过加强学习,提高业务水平;认知新的事物,丰富课堂教学;吸收先进技术,提高课堂教学水平; 加强锻炼应具备的心理素质,从容面对课堂的变化。师范英语专业生课堂素质的高低,直接影响中小学学生未来英语水平的高低,而英语作为打开国际市场的语言手段,扮演了重要的角色。目前的师范院校在对师范生的教育上,注重基础知识、基本技能等训练,教学方法仍停留在学徒型的模式上。这些未来的教书匠由于缺乏对现代中小学教学形势的了解,缺乏一定的理论素养,缺乏不断反思教学的能力,走上工作岗位后很快会被淘汰。所以,改革师范院校的课程体系,提高培养师范生的理论素养、科研能力和创新精神已刻不容缓。提高高师英语课堂教学素质,不仅是未来从事中小学英语教学教师的事,也是培养中小学英语教师师范院校的一件要事。集合社会力量,推动英语课堂教学水平的整体提高。

参考文献

[1] FrederickJ.Stephenson,Ph.D 非常教师[M].北京:中国轻工业出版社,2002.8,33-45页.

[2] 李蔚,祖晶 课堂教学心理学[M] .北京:中国科学技术出版社,1998,72-86页.

高师小学教师 第12篇

关键词：声乐教学,专业素质,理论,文化修养

教师是人类灵魂的工程师, 是人类文化的传播者。如邓小平所说:“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才, 培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的劳动者, 关键在于老师。”声乐教学是一门技巧课的教学, 声乐教师有其自身的职业特性, 所以就声乐教师自身的特性, 笔者谈谈自己的看法!

一、声乐教师执教的思想素质

教师的思想品德在整个素质结构中占有首要位置, 笔者认为不管是当班主任也好, 教书也好首先要学人学习的是“品行”, 以“德”先行作为一名教师首先要有正确的世界观、人生观、价值观。具有良好的教师职业道德。从声乐教学的意义上来讲, 声乐教师的教学也是受其声乐思想观念的影响的结果。正确的声乐教学观念哪里来呢?除了有正确的世界观、人生观、价值观, 具体也包含者哲学的唯物辩证的思想。声乐教学是一门技术课的教学, 由于歌唱的乐器生长在每个人的身体里面, 非常的抽象, 有许多的不确定性, 教师通常需要经过比喻、暗示或借助手势进行教学, 因此在教学产生很大的困难, 每个学生对老师的教学具有很大差异的接受与领悟。作为一名声乐老师要对自己的学生一视同仁, 善于发挥每个学生的特点与长处, 让学生正确的认识自己, 明确努力方向, 树立专业信心。不贬低、不漠视, 组建团结合作的师生学习团队。

当然, 声乐教师专业素质的体现, 还需要通过正确的听觉和声乐教学手段来达到, 也就是说要通过完美的专业素质来最后完成。

二、声乐教师所具备的专业素质

1. 精湛的专业技能

笔者曾经这么认为, 高校声乐教师自身不一定有高超的演唱水平, 只要教得出好学生就行了。但经过自身的教学以及向声乐大师们的学习经验, 对此观点有着不同的见解了。认为声乐教学不同与其他学科, 如钢琴、器乐。它们是具体的物件摆在那儿, 本身是直观的, 老师在做示范的时候, 学生是看得到任何一个细节动作的。而声乐教学就不一样了。我们的声音乐器看不见摸不着, 每次的歌唱发声都要靠我们的声带、喉咙、炎腔、横膈膜、气息等器官协调工作来完成, 每一个器官都不能偷懒。所以声乐老师自身来讲, 精湛的演唱技巧也是高师声乐教学中老师不可缺少的专业素质, 特别是直观的示范聆听与模仿是初学者的学习方法, 教师的范唱是非常有效的教学途径。

声乐教师具备了精湛的演唱技巧后, 还需要声乐教师自己能“弹”。钢琴是高师声乐的必修课, 也是高师声乐教学的必备教具, 作为教师在给学生上声乐课若不能弹伴奏或者是谈得不流畅, 这样直接会影响学生对声乐作品完整性的把握。大大的影响教学效果。那么高师的声乐作品, 要求声乐老师, 不但会对声乐作品的原调会伴奏, 同时对声乐作品的十二个调都要会弹伴奏, 因为遇到同样的作品而不同声部的学生会用上不同的调。在德国艺术歌曲教学时伴奏在声乐教学中的作用是非常重要的。

声乐老师在教授学生学习要能“听”, 音乐本身也是听觉艺术, 老师只有对音准、节奏、力度、和声有良好的听辨能力, 才能对不同的学生进行有效的教学分析判断与指导才能“对症下药”解决好声乐学生可能遇到的众多的声乐技巧问题。声乐教学主要是通过教师敏锐的听力去判断把关。

2. 扎实的专业理论知识

在声乐教学中, 教师除了具备一定的专业技能外, 还要具备扎实的音乐理论知识。如较强的视唱练耳能力、声乐发展史、声乐心理学与生理学、曲式和声学等等。教师在进行声乐教学是, 有良好的视唱练耳基础, 才能对歌唱者的音准、音色、风格等作出正确的判断。此外声乐老师懂得一些生理解剖知识也是有必要的。因为一名声乐老师教学必须懂得发声器官的构造, 正确的发声声带处于怎样的状态, 错误的发声声带又处于怎样的状态进行了解。还有学生在演唱作品时, 声乐老师对作品的调性, 和声, 风格等都要了解, 这样才能更好的把握住作品的演唱。例如:学生演唱《求爱神给我安慰》时。那么声乐教师要对它的曲作者莫扎特以及歌剧《费加罗的婚礼》的了解, 并对作品的人物伯爵夫人的性格, 内心世界也要进行分析, 这样才能让学生更好的演绎声乐作品。

三、了解学生个性特点, 做到因材施教, 调节心理素质

在声乐教学中, 科学的发声方法固然重要, 但是正对不同的声乐学生来讲, 不是一句简单的话语可以概括的。我们现在面临的是90后的新一代大学生。他 (她) 们的世界管观、人生观和理念与以往大学生都有着较大的差异。因此声乐教师要与他们进行思想沟通, 了解他们的发展思维。不断更新自身的思想理念和教学方法, 在多变的形式下提高自身的教学能力与水平。了解学生个性, 注重个性化教学。声乐教学时一对一的教学, 在教学中注重学生的个性, 只有尊重个性, 不能单方面强调学生的绝对服从, 而时声乐教师尊重声乐学生的个性发展, 进行个性教学, 因材施教。从横向看, 学生年龄心理差异表现在思维、注意、记忆等角度上, 它决定课程授受的多样性。声乐本是一门抽象性学科, 也是一门心理学学科。声乐教学中, 由于“乐器”的特殊性, 它既摸不到, 也看不见, 是非常抽象的。对歌者器官肌肉运动的支配, 必须用心理活动的抽象感觉来调整。歌者在歌唱时, 心理必须处于积极稳定的状态中, 稍有紊乱就会影响歌者的歌唱效果。声乐老师需要激发他们的心理激情, 调整好心理素质, 克服心理障碍, 让自己的歌唱处于最佳的发声状态。

四、声乐教师应具备的文化修养

作为声乐教师必须具有全面的文化修养。声乐是音乐、诗歌、演唱技巧完美结合的综合艺术。好的演唱必须建立在科学的发声技巧和丰富的情感体验、浓厚的文化底蕴的基础上的。声乐老师要有较高的文化底蕴, 对声乐作品不只是技巧上的指导, 还需要文化上的指导与诠释。更需要很高的语言修养。传道授业解惑是必须借助语言, 老师在语言的表述上也会决定着学生受教育的程度。学生接受知识的多与少, 很多部分上是取决与老师的语言表述能力。那么教师要不断的追求课堂的语言艺术, 具有良好的语言修养才能把教学搞得生动活泼、妙趣横生。精练的教学是建立在活泼通俗易懂的教学语言基础上的, 在声乐教学中, 声乐老师不断扩展自己的教学语言, 把复杂的事情简单化、化模糊为清晰化、抽象为具体化。唤起学生对美的追求与体验, 相信我们的声乐教学发展会越来也好!

参考文献

[1]余笃刚.《声乐教育学》.上海音乐出版社, 2009.5.

[2]邹本初.《歌唱学——沈湘歌唱学体系研究》.人民音乐出版社, 2000.11.