中国大学英语学习者（精选12篇）
中国大学英语学习者 第1篇
关键词：英语学习,英语写作,因素
英语写作是英语的词汇、语法、篇章段落、翻译等诸多因素的综合体, 也正是因为写作的综合性, 英语写作一直以来是中国学生的薄弱环节, 而我国社会经济发展迫切需要具备良好的外语交际能力的人才, 写作能力进一步受到广泛重视。我个人认为:影响英语写作水平的因素有外部因素和内部因素两大方面。
一、外部因素
(1) 应试教育制度的影响。相对于满分 (150分) 来说, 高中英语写作在整份高考试卷中占有不很大的分量 (20分) 。在国家大力提倡素质教育的同时, 应试教育的旧习仍旧存在于许多学校和各类考试中, 再加上我国传统文化中“望子成龙, 望女成凤”“学而优则仕”等思想有时仍然深刻地影响着社会, 有时家长对学校的评价, 学校对教师的评价, 教师对学生的评价, 都围绕着考试成绩做文章, 最终导致对英语写作的不重视。
(2) 生活环境的影响。中国英语学习者在学习英语的过程中缺少大环境的存在:说话时无论句子长短, 都是汉语交流;在平常的阅读过程中也只是阅读汉语的书籍 (包括教材和课外书刊) , 很少或者根本不涉及英语书籍, 精读朗诵外文佳作、名篇或者名言诗歌更是不可能的;看电视或者电影时涉及外文的一律转换成汉语, 或者只看带有汉语翻译的等等, 导致我们在说话写文章或者材料时很少或者压根不用英语。如此一来, 英语写作水平每况愈下, 越来越差。
二、内部因素
(1) 学生的因素。 (1) 学生对写作的恐惧心理和消极态度, 导致许多学生对写作采取放弃的态度。作文上交拖拉, 往往一篇作文从布置到上交需要一周左右的时间, 半数同学能上交, 剩下的陆陆续续上交的同学也是在老师的“催促下”完成的, 就这样其中还不乏敷衍应付的同学。如:找他人作业抄袭的, 照抄课本或者作文范文句子的、东找一句西拉一句胡乱拼凑的。 (2) 词汇贫乏是学生在写作中最为突出的问题。许多学生反映说很多单词很熟悉, 但不知为什么写作文时就是想不起来。很多学生, 尤其是农村学校的学生, 他们学习条件差, 学习工具少, 许多学生连本小小的英汉词典都没有。在作文时, 遇到不会表达的词时, 学生往往就会穿插相当一部分汉语词汇放在作文中。有个别学生, 虽然他们也去查字典找单词来尽量表达自己想要表达的意思, 但往往是事与愿违, 反而造成学生写英语作文时汉英词对词生硬翻译的现象。 (3) 中国英语学习者用英语写作时, 常常习惯用汉语思维构想一篇作文, 这样写出的作文多数是一篇堆砌英语词汇的汉语式的作文。学生大多数是按照汉语习惯, 把汉语中一些词汇或表达方式直接拼凑在一起成为不合乎语法、不正确的句子。如“我爱我的妈妈”, 好多学生写作时会写成“I love I mother”, 这样写出来的句子往往句子不通顺、病句连篇, 甚至词不达意。 (4) 语法知识的欠缺。比如有些学生甚至到高三写作文时还在be动词后面直接写动词原形或者动词的过去式。只会写短句子, 不会使用复合句, 写起文章来只会重复小学初中用过的语言和句子, 写作“无米下锅”, 反复使用一些简单句型“I am……”“I like……”结果写出的作文语言干巴, 不连贯, 内容贫乏, 表意不清。
(2) 教师教学方面。《2010年全国新课标高考考试大纲 (英语) 》对写作的要求是:“要求考生根据提示进行书面表达。应做到: (1) 清楚、连贯地传递信息, 表达意思; (2) 有效运用所学语言知识。”虽然只有短短两点要求, 但从中也能看出:写作能力的考核一直是英语试题中考查的重点。它要求学生要有深厚的语言基础, 有良好的审题能力、想象力和表述能力, 但很多学生在这方面是弱项, 这就要求教师要提高学生的主观表达能力。虽然越来越多的教师和学生都已经看到写作已成为英语教学中不可缺少的重要组成部分, 但对于写作中的读写训练却没有足够的重视。它具体反映在: (1) 教师在平时的作文训练中没有计划, 随意安排英语作文。很多教师在上作文课时并没仔细准备作文教案, 作文教学没有明确的目的和明确的重难点, 随心所欲。满足于作文的数量不管作文的质量, 不管学生作文水平的提高。比如说:评分档次拉不开, 我们以20分的作文为例, 好的文章18分, 差的作文8分, 就有10分的差距, 而且有的套题作文, 还会骗过老师的眼睛, 成为“范文”。 (2) 作文评改不规范。作文评改中存在教师随意打分数, 没有任何评语, 学生只会看分数、只会套老师思路写作的不良现象。而且作文评改效率很低, 时常是布置作文一周时间, 交上来评改需要一周, 讲评一周, 学生早把作文题目忘到脑后去了, 还谈什么讲评呢, 写作水平自然不会提高。 (3) 作文思维体系不系统。在日常作文写作训练中, 存在着“一题一背”的现状, 学生只会用定式思维去看待每次布置的题目并完成作文。但做不到用贯通的写作手法和思考不同题材之间可以通融的手段, 具有很大的局限性。这样写作水平的提高无形之中有了障碍, 在课堂上也浪费时间, 需要去纠正不同文章中的同一错误。
总而言之, 英文写作是一项非常复杂的综合语言活动。这要求我们广大英语师范专业学生作为未来的教师要不断提高自身的素质和技能, 同时在写作方面加强训练研究, 努力在培养和提高学生的听说读写能力从而切实提高学生的英语写作水平方面下工夫, 通过不断地实践来找出一条良好的符合实际且行之有效的教学道路。
中国大学英语学习者 第2篇
中国英语学习者对话中模糊限制语分析
中国英语学习者在使用模糊限制语方面具有一些自身的特点.与英语本族语者对比后发现,中国英语学习者在对话中使用的模糊限制语的`频率明显地高于本族语者,最为频繁使用的是情态动词、动词和副词,而较少使用形容词和名词.
作 者：作者单位：刊 名：金华职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF JINHUA COLLEGE OF PROFESSION AND TECHNOLOGY年，卷(期)：9(5)分类号：G40-059.3关键词：模糊限制语 对比分析 中国英语学习者 语料库
中国大学英语学习者 第3篇
关键词： 英语中动语态构式 中国非英语专业英语学习者 原型理论
引言
英语中动语态构式（English Middle Voice Construction，以下缩写为EMVC），是英语中重要的语法现象，与主动态、被动态一起构成英语语态的完整连续统。它在整个英语语态中扮演着桥梁纽带的连接角色，体现了主动态到被动态抑或被动态到主动态的自然过渡。然而，在实际英语教学过程中，我们很少关注该语法现象，从我们可以参阅的各类英语语法书中可以发现几乎所有的语法书都把该类语言现象归为特殊的被动语态，而从原型理论的角度解读该被动态，就会自然而然地将其归类为非典型的被动语态，正是由于这种非典型的特质，从某种程度上降低了学习者们对其应有的重视。加之教学层面没有把该语法现象作为重点讲解，所以导致的结果便是学习者，甚至是部分教育者对其认识的不足。鉴于此，笔者尝试以认知语言学的原型理论、基于认知参照点的行为链模式为理论背景，以中国非英语专业英语学习者为研究对象，通过试卷测试的形式，对EMVC的习得进行实证研究，以期对其研究与教学有所启示。
笔者研究的问题：
（1）中国非英语专业英语学习者习得EMVC的优劣程度是否与其英语水平呈现出正相关的关系？
（2）中国非英语专业英语学习者在习得EMVC时，典型与非典型是否存在不同的习得难度？
（3）中国非英语专业英语学习者对EMVC三个重要成分：中动动词、副词修饰、隐含施事的习得是否存在不同的习得难度？
1.英语中动语态的相对独立性与统一性
语态是英语语法的基础，在语法学中，语态是描述句子中动词和参与此动作之主语之间关系的一个术语。当主语是动作的发起者（或之一）时，称为主动语态;当主语为动作之承受者时，称为被动语态。 然而，根据以上对语态的界定，它无法给出以下句式一个合理且准确的解释：
（1） The book sells well.
（2） The pen writes well.
通过观察我们很容易发现，句（1）book是受事，但是在句（2）中，显然pen不是受事，而是隐含施事发出write的动作时所借助的工具或媒介，在传统的语法解释里，以上两个句子往往被归类为特殊的被动语态，显然这并不合理，因为被动语态的句法特征为：受事作主语，谓语动词为过去分词形式即被动式，句子可以出现动作的施事者。以上句式的句法特征为：主语为受事或者工具，等等，谓语动词为主动形式表被动意义，及物动词呈现出非及物动词特征，句中未出现施事。因此，将以上句式归类为特殊被动语态似乎有些牵强，而且将其视为特殊的被动语态，最直接的影响就是容易导致教学时对该知识点的边缘化，也容易导致学生尤其是初学者在刚接触此类句式时，很容易对该语法现象进行过度概括或过度泛化（over-generalization）。因此，有语言学家提出中动语态的概念，中动结构的研究可以追溯到Jesperson（1928），之后又有很多语言学家和学者，比如Fagan（1988），Fellbaum（1986），Iwata（1999），Stroik（1999），何文忠（2004b），对其做了深入研究。根据以上分析，EMVC既有它的相对独立性，不同于主动和被动，又与主动、被动构成完整的连续统，因此，EMVC既相对独立又相互统一。
2.英语中动语态及其分类
结合前人对英语中动语态的研究，本文将EMVC定义为在句法上表现为“NP+V+X”形式，语义上表示被动的一类语句，它表达行为事件的过程状态和事物自身的类属性特征，以及可能性和习惯性，谓语动词主要体现为一般时态，但有少量句型表现为其他时态。
很多研究者认为，EMVC可以分为典型和非典型，典型的EMVC为受事作主语，谓语动词为及物动词的肯定形式，而非典型的EMVC包括情态、否定、对比重音、强调等情况。很多研究者在研究EMVC时都认为中动句仅限于一般时态，但是根据国外研究者Fellbaum（1986），Van Oosten（1986），Greenspon（1996）的研究，以下句式均可看做是中动语态构式：
（3） This truck is handling smoothly.（Fellbaum 1986，p.4）
（4） Your kitchen counter will wipe clean in a jiffy.（Fellbaum 1986，p.5）
（5） Johnny will bathe with no trouble because he is a very placid baby.（Van Oosten 1986，p.101）
（6） The rock smashed easily.（Greenspon 1996，p.69）
因此结合以上研究，根据认知语言学视角下的原型理论，本文尝试对EMVC作以下分类：
Ⅰ.典型EMVC
NP■ +V +ADV;
Ⅱ.非典型EMVC
NP■ +V +Modifier （ADV excluded）;
NP■ +V +Modifier （ADV included）;
NP■ +V +Modifier （ADV included）;
NP +Auxiliary + （not） +V;
NP + V’ + Modifier （ADV included）
（V 表示动词的一般现在时态; V’代表一般现在时态以外的其他所有时态; NP■ 表示典型的受事主语; NP■ 表示工具类主语; NP■ 代表处所类主语; NP 表示所有可进入此类构式的所有主语。）
3.中国非英语专业英语学习者英语中动语态的习得
为了从实证角度回答以上提出的研究问题，笔者对2014级编导实验班的31名学生进行EMVC试题的测试，通过搜集数据，有效试卷为30份，用SPSS软件对数据进行分析，从而得出结论。测试题共包含选词填空、英译汉和汉译英三个题型，全卷满分100分，典型和非典型中动试题各占50分，其中非典型试题包含本文的5个类型的非典型中动句，并确保5个非典型中动试题的分值比重相同，即各占10分，因此试题的编制具有科学性和可信度;所有受试者在规定的时间内完成测试，时间为一个课时，作答期间教师全程监督整个考试过程，不允许查看任何参考资料。笔者将受试者大一上学期期末英语综合教程科目成绩作为区分其英语水平的依据，根据成绩排名分为：高、中、低三组;然后将搜集到的英语中动测试总成绩按照受试的高、中、低英语水平进行统计分析，以期发现受试对EMVC习得的情况与其英语水平是否存在正相关的关系。同时对受试者习得典型EMVC与非典型EMVC进行统计分析，旨在发现典型EMVC是否比非典型的EMVC习得效果更好。最后通过对受试习得五种非典型的EMVC的情况进行统计分析，以期得出五种不同非典型EMVC的习得顺序。
实证研究结果发现：中国非英语专业英语学习者在习得EMVC时，习得情况与受试的英语水平呈现出正相关关系，高水平组与中水平组呈现出明显的正相关，高水平组与低水平出呈现出明显的正相关，但是中水平组与低水平组没有明显差异;中国非英语专业英语学习者对典型的EMVC的习得效果明显优于非典型EMVC习得效果，且按照各类EMVC习得的难易程度，由易到难依次为：Prototypical EMVC>Instrument-patient EMVC>Location-patient EMVC>Adverbial phrase EMVC>Auxiliary （positive/negative） EMVC>Other-tense EMVC;中国非英语专业英语学习者在习得EMVC的三个重要成分时，的确存在难易度之分，难度由大到小依次为：副词修饰语>中动动词>隐含施事。
4.基于认知参照点的行为链模式的实验结果分析
实证研究表明，中国非英语专业英语学习者对EMVC习得的情况与英语水平基本呈现出正相关的关系。人类的认知发展机制告诉我们，人类的认知水平越高，那么他对事物的认识程度应该越深，习得知识的效果应该越好。中国非英语专业高水平英语学习者与中低水平学习者习得EMVC存在较明显的差异，说明认知水平越高的学习者在习得某一语言知识点的时候，相对来说会更容易。而中低水平学习者，一般情况下，他们的智力水平及接受新事物的能力可能会稍微弱一些，所以从某种程度上来说，这解释了为什么中低水平的非英语专业学习者对EMVC的习得不存在明显的差异。这一点与笔者前期对英语专业受试者进行的一项中动测试结果存在细微差异，英语专业受试在测试中表现出高、中水平没有明显差异，而高、低和中、低水平却存在明显差异。针对这一现象，笔者认为，非英语专业学生与英语专业学生的其中一个重要不同是，非英语专业的受试在英语的学习上成绩的分化更大，兴趣爱好更是良莠不齐，只有那些特别钟爱英语学习的，或者是内在动力发挥作用的非英语专业学生，才能在英语学习方面表现出更大优势，而中、低水平的学习者，由于相对缺乏对英语的兴趣爱好，学习英语更多的是来自外在动力，因此，这一点与将英语专业作为自身兴趣爱好和特长的专业学生相比，一定会表现出不同程度的差异。
其次，典型的EMVC比非典型的EMVC更容易习得，这符合认知语言学视角下的原型理论的观点。原型范畴理论认为，在一个范畴中存在典型成员与非典型成员之分，一个范畴的典型成员一般是最常见的、最普遍的，因此是最容易被人们理解和认知的。也就是说，典型的EMVC句应该更容易被学习者习得，而非典型中动句则存在较大的难度。
同时，根据实验数据得出的结论，中国非英语专业英语学习者在习得EMVC时，其中三个重要的成分中动动词、隐含施事、副词修饰存在不同的习得难度，具体表现难易度由大到小依次为副词修饰>中动动词>隐含施事。其中，隐含施事更容易被中国非英语专业英语学习者习得可由基于认知参照点的行为链模式来解释。认知参照点告诉我们，EMVC的存在是由人们在观察同一事件时采取的不同的视角的结果。如：The book sells well.由于我们把焦点放在受事参与者身上，为了突出其自身的内在属性，即书的内容和质量决定了书的销量，因此对它进行凸显放在主语的位置。基于参照点的行为链模式可以从能量传递的视角阐释隐含施事存在的必然性，兰盖克的行为链模式告诉我们一个事件的发生必须有能量的发出者，在这里即指隐含施事。因为中动句中的主语即受事本身，如果离开施事者的參与是不可能导致事件的发生的，所以隐含施事更容易被习得。中动动词的习得难度大于隐含施事，这与学习者平时接触到的被动语态的负向迁移及过度概括有很大关系，所以面对此类主动形式表示被动意义的所谓“特殊被动语态”，就容易把中动句的动词形式误用为被动形式。副词修饰是习得难度最大，主要因为副词是表示动作发生的状态、方式，这可由除了副词以外的其他副词性的短语来充当，所以副词修饰的习得对于中国非英语专业英语学习者来说难度较大就是自然而然的了。
结语
笔者从基于认知参照点的行为链模式的角度，运用SPSS统计分析方法，对中国非英语专业英语学习者习得EMVC的情况进行实证研究，解答三个研究问题。笔者注重实证研究与理论研究相结合，探讨了EMVC的生成机制，建议将EMVC作为英语语态中一个独立但连贯的知识结构用于教学，主动语态、中动语态、被动语态实则为一个持续的连续统。因此，认识到其连贯性、不可分割性，将其作为独立的知识结构，有利于加强学生对该知识的界定，加深对该语态的认识和理解，以期达到掌握并熟练运用的目的。因此，针对学习者在习得EMVC时存在的上述问题，笔者建议应将EMVC作为一个不同于主、被动的独立构式进行教学，同时循序渐进地教授典型与非典型结构，对于EMVC中的三个重要成分按难易程度进行不同程度的强化练习，以帮助学生更好地掌握EMVC。
参考文献：
[1]Fagan，S. The English middle. Linguistic Inquiry，1988.19：181-203.
[2]Fellbaum，C. On the middle constructions in English.Bloomington： Indiana University Linguistic Club.1986.
[3]Greenspon，M. A closer look at the middle construction.Doctoral Dissertation. Yale University.1996.
[4]Langacker，R.W. Foundations of cognitive grammar，Vol.I：Theoretical prerequisites. Stanford，California：Stanford University Press.1987.
[5]Van Oosten，J. The Nature of subjects，topics and agents：A cognitive explanation. Bloomington：Indiana University Linguistics Club （IULC） Publications，1986.
[6]何文忠.中動结构的认知阐释[D].上海外国语大学，2004.
基金项目：重庆邮电大学社会科学基金项目
中国大学英语学习者 第4篇
关键词：CLEC,语料库,大学英语四级、六级,介词,词频,错误分析
1 引言
语料库语言学因计算机的普及而在语言研究领域受到欢迎和得到普遍的应用。它可以收集和储存大量的数据, 而且可以自行定义来提取数据, 有利于各种专题研究。除此之外, 语料库还能帮助语言研究者使用定量方法, 做各种统计推断, 从而避免了判断上的主观性。CLEC语料库是目前国内最大、最权威的语言资料库, 该库收集了包括中学St2、大学英语四级St3和六级St4、英语专业低年级St5和高年级St6在内的五种学生语料共计100多万词, 并对语言失误进行了科学标注与分类。建CLEC语料库的目的就是为了对学习者的英语进行深入的研究。很多语言学者从不同角度出发利用CLEC语料库进行了一系列的研究, 实践证明CLEC能够帮助英语语言研究人员及英语教师了解教学对象, 了解教学进程, 了解学生在语言使用中发生的各种错误, 并且找出导致这些错误的原因。本次研究就是针对CLEC语料库提供的语料中的学生介词使用情况, 采用“中介语理论”对学生语言使用中的常见错误进行了分析, 目的在于明确大学非英语专业本科生在大学英语四六级考试中介词使用方面的特点;找出其中的典型错误并进行科学分析与归类, 进而找到相应的解决方法。本文旨在解决以下研究问题, 它们是:第一, 非英语专业本科生在大学英语四六级考试中最常用的介词种类;第二, 四六级考试中介词的滥用、少用情况如何;第三, 四六级考试中常见介词错误类型有哪几种。
2 中介语理论
“中介语理论”是对第二语言学习者的学习过程和学习结果的认识学与语言学的解释。在本次介词使用研究中应用了其中两种理论:对比分析理论与差错分析理论。对比分析理论通过对学习者母语与目的语 (英语) 中介词的使用频率的对比可以比较容易的看出中国学生在介词的学习与使用上是否存在少用或滥用的情况, 以及在哪些介词上这些情况反映得比较明显。其次, 由于CLEC语料库已经将学生的各类错误进行了标注与分类, 我们可以很方便地检索出该库中所有的中国学生介词使用错误。进而可以应用错误分析理论对这些错误进行分类、解释、究根溯源, 最终找出相应的解决方案。
2.1 对比分析理论
对比分析理论来源和盛行于语言研究早期的行为主义理论。它认为学习者在第二语言学习过程中对于那些与其母语相似的语言单位与用法, 习得速度较快, 效果比较好;而对于那些母语中缺失的、或不同的用法, 学习者的学习难度很大。因此通过对学习者母语与目的语的分析, 找出两者在结构上相同点和不同点, 就可以预见学习过程中的难点所在, 找对学习者提供所需的支持。一般认为母语与目的语之间差异越大, 学习者的学习难度越大。差异性越大的语言结构和用法, 学习者发生错误的机率也就越大。
对比分析研究包括四个过程:对母语与目的语的描述;挑选母语与目的语中一些可对比的语言特点进行分析找出母语与目的语之间的共同点与不同点;在分析的基础上预测可能发生错误的地方。
我国著名语言学家沈家煊教授应用对比分析法, 提出英语与汉语在介词使用上具有以下不同点:第一, 由于汉语是非屈折语言, 故而其介词与动词之间的界限不太明显;第二, 在英语中起修饰作用的介词短语一般置于动词之后, 而汉语的介词则置于动词之前;第三, 汉语中的介词一般要与表示地点的词连用;而英语中的介词已经包括了地点概念;第四, 汉语中的介词经常省略。
2.2 差错分析理论
作为对比分析理论的后继发展, 差错分析理论源于上世纪70年代, 它的研究过程与对比分析过程正好相反。差错分析理论通过分析学习者在语言使用中犯的错误, 对其语言学习过程中的难点进行科学预测。差错分析理论对中间语研究有下列重要意义:第一, 它可以帮助语言教师了解学生语言学习的情况;第二, 它可以帮助研究者了解语言学习过程;第三, 它可以帮助学生了解目的语习得的规律。
差错分析研究分五步进行, 首先是研究语料的收集;其次是在研究语料找出错误所在;第三步是对错误的描述;第四步则是对产生的错误进行科学解释;最后一步就是对错误的评估。
3 研究方法
本次研究中使用的语料为中国学习者英语学习语料库中大学英语四六级子库:St3和St4。首先使用Wordsmith应用软件对四六级考生的介词使用情况进行了分析。找出St3和St4两组学习者使用的介词数量。用此数量除以每个子语料库中的总词量, 进而得到各个介词的使用的词频。这有助于了解介词在大学四六级考试中的滥用, 少用情况。
其次, 通过Concord软件的使用, 可以列举出两个子语料库中介词使用错误的具体例子, 并对其进行科学归类。错误类型的划分使用美国应用语言学家Krashen的理论, 将错误分为以下5种, 如表1所示:
4研究结果
4.1 大学英语四六级考试中的常用介词使用情况
通过对CLEC语料库大学英语四六级子库的分析, 罗列了10个最常用介词及其词频, 并将这10个介词作为研究对象, 通过与Brown语料库中它们的词频的比较, 概括哪些介词存在超用和少用的情况。
从上表中可以看出, 四级考生主要在介词in和to上有明显超用的情况, 而by, of, as, at很少用。六级考生在考试中也超用in和to, 少用的介词是by, of, as, at和with。
4.2 大学英语四六级考生的介词使用错误类型及频率
了解四六级考生在介词错误方面的不同特点是此次研究的目的之一。为此将介词错误归为五类, 即Pp1, Pp2, Wd3, Wd4, Wd5。表3显示的就是四六级考试中最常用的10个介词在四级和六级子语料库中的错误类型。表4显示的是其错误频率。
如上表所示, 英语六级学习者在介词使用错误量上相比四级学习者有了显著的减少 (从3.152‰下降至1.395‰) 。具体到每个介词上, 除了at之外, 六级学习者在其它介词上的错误率都少于四级, 但在at的使用上, 六级学习者的错误率却大大高于四级。
5 结论
从以上分析中, 我们不难看出, 在四六级考试中, 学生最常用的几个介词都是to, of, in和for。对于介词的使用, 学生存在超用和少用的情况。四级考生主要在介词in和to上有明显超用的情况, 而by, of, as, at很少用。六级考生在考试中也超用in和to, 少用的介词是by, of, as, at和with。而且, 我们知道六级水平学习者的介词错误率比四级学习者有了显著的下降。
另外, 从介词的使用错误类型表上, 可以看出四级学生介词使用错误最多的是Wd3 (学习者在介词选择上的错误) , 而六级学生介词使用错误Wd5 (介词的超用) 数量相对较少, 这可能是因为汉语本身有省略介词的特点。
介词由于意义抽象, 使用灵活, 对中国英语学习者构成了相当大的困难。对学习者介词使用情况进行定量的分析, 能帮助教师更好地了解学习者的学习情况, 并及时就学习过程中产生的问题给予针对性的帮助。
参考文献
[1]戴炜栋, 张爱玲.语料库, 计算机, 语言学[J].外国语, 1999.
[2]桂诗春.中国学习者英语言语失误分析, 基于CLEC语料库的中国学习者英语分析[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.
[3]桂诗春, 杨惠中.中国学习者英语语料库[M].上海:上海外语教育出版社, 2003.
[4]李慧.中国非英语专业大学生作文中介词错误的语料库研究[J].山东大学硕士学位论文, 2007.
[5]慕爱静, 任爱珍, 麻蕊.浅析非英语专业学生英语介词的运用错误[J].中国市场, 2008.
[6]沈家煊.英汉介词对比研究, 英汉对比研究论文集[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.
[7]孙莉莉, 杨雪静.基于语料库的英语写作中冠词、介词的误用分析[M].长春师范学院学报, 2008.
[8]温志达.征服英语介词[M].北京:北京大学出版社, 2002.
自然拼音适合中国孩子学习英语 第5篇
中国孩子到北美以后，什么基础也没有，听不懂别人说话是非常普遍的情况。这些孩子，在学校就跟着其他人一起用 Phonics 方法，进步都非常快。到现在为止，没听说英语国家对没有英语基础的孩子采取其他教学方式的。而ESL,用安妮老师的话说，在语法方面对英语非母语的孩子很有帮助，因为语法是英语国家的孩子不学的。
我的理解，Phonics 的精华就是在单词和字母之间通过“sound(音)”建立联系。因此，学习Phonics 的第一步，也是见效最快、最管用的一步就是学习26 个字母的发音，即 Letter Sound, 我以前的文章中对此有介绍，资源帖中当然也有学习Letter Sound 的学习资料。
给大家感觉学习Phonics 需要以大量词汇为前提，可能是因为美国人学习、辨别 sound 的方法：最开始（比如Grade K, 学前班）是通过词的首个 sound 来学习这个 sound 是怎样的一个音，比如：sound k, 是通过让孩子听单词 cat 的首个音来让孩子学习k 的发音，然后再给孩子读一组以 sound k 开头的很简单的词（比如: cup, kite,...），让孩子巩固 sound k 的发音，当然也让孩子重复出来这些词，从中让孩子学会 sound k 的发音方法。这和我们中国人教孩子用什么样的口型，舌头怎样怎样来发 sound k 目的是一样的，只是，这种方法更加直观，更容易被孩子们接受。
当然，孩子们能够辨别一个词的首个音之后，也会学习辨别一个词的最后一个音、中间的音，以及做一些辨音训练的游戏：替换掉单词中的某个音，根据音不同给单词分组，等等。这种循序渐进的方式学习，需要的就是耳朵的灵敏，当然不需要先有多少的听说词汇。我还是认为，对于一直在国内的孩子，家长们需要做的，就是为孩子提供尽可能多的原版素材，锻炼孩子的辨音能力，对此，我以前的文章已经有了这方面的说明。当然如果能够用上面描述的各种各样的辨音训练类的游戏，那就会更加直接快速。想想英语国家的孩子，整个 Kindergarten 阶段用一年的时间磨这个Phonics，用各种各样的游戏、训练来强化记忆，直到形成非常深刻的印象。更何况我们非英语国家平时很少能听到英语的孩子呢。
最近几年，感觉国内的英语教学因为以前哑巴英语的教训，开始非常重视听说。很多的培训班都是在教口语。很多人说一个人英语好，也是因为听他说的好，或者和外国人能交流就觉得好。其实，英语真正的水平高低还是在阅读。这也是英语国家的学校教学方面最重视的一个学习内容之一。
中国大学英语学习者 第6篇
关键词:中国学习者;英语被动语态;使用不足
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)12-0014-4
Abstract: This paper reports a study on the production of English passive voice by junior Enlish majors. Based on a gap-filling test, it is discovered that significant differences exist between high English-proficiency level students and low English-proficiency level students concerning the frequency of English passive voice usage. The less competent students tend to under-produce English passive voice. The underproduction results from various reasons, among which, unawareness of discourse requirement and stylistic requirement on English passive voice usage are the most primary.
Key words: Chinese learners, English passive voice, underproduction
1. 引言
被动语态是英语中一个重要的语法项目。在我国的英语教学中,它一直是重点和难点。国内对被动语态的研究有许多是对被动语态进行英汉语对比,国内外对英语被动语态作为二语和外语习得的研究比较少。有一部分研究是利用语料库对学习者使用被动语态出现的错误进行错误类型分析(陈万霞,2002:198-202)。这些研究从各个层面、用各种方法探讨了中国英语学习者习得使用被动语态的现状。语料库的研究方法也是非常令人信服的,但是语料库的方法长于进行错误分析,而当学习者对所习得的语言形式感觉有困难的时候,就会采用“规避(Avoidance)”的策略(Schachter, 1974),这是无法由错误分析所发现的。而且,当学习者进入高级阶段后,结构上的错误就出现得不多了,这些也无法由传统的错误分析方法得到发现。所以,本文试图比较中美大学生使用被动语态的状况,着重从语篇的角度比较其差异,探讨中国英语专业大学生被动语态使用状态。
2. 相关问题及假设
2.1 英语被动语态
Jespersen(1933: 121)对英语被动语态的用法作了比较全面的概括,他认为英语被动语态主要在以下5种情况下使用:1)施动者不可知或不易指出;2)施动者根据上下文不言自明;3)由于特殊的原因而不指出施动者(如在书面语中避免提到第一人称);4)对被动句的主语(即动作的承受者)比对主动句的主语(施动者)的兴趣更大;5)便于句与句的连接。
第一种使用情况如:
(1)When it was suggested in an interview that he sometimes sounds like a preacher, he responded... (New York Times, 2009-3-31)
第二种情况如:
(2)More than 40 people were killed in the capital after rivers burst their banks two years ago. (China Daily, 2009-3-29)
这前面的两种情况在初中、高中的的被动语态讲授中举例较多。
这里面的第三种使用状况,比如下面的例子,
(3a)Passengers are requested to remain seated until the aircraft comes to a complete stop.
(3b)You are cordially invited to a party to be given at the Workers’ Club in Histan at 3 p.m. Nov. 23.
在言语行为中,提出要求时,使用间接言语行为则显得更为礼貌。提出要求的直接言语行为是采用祈使句的结构,如“Sit until the aircraft comes to a complete stop!”一句,不使用祈使句而使用陈述句,则为言语行为。在发出邀请、表示道歉、会议通知等正式的场合中,不管是口头的还是书面的,这种使用被动陈述句的选择就显得更礼貌得体。
根据Halliday(1985)对话语进行语义切分的理论,一个句子可以从信息分布的角度,将其划分为主位和述位两个部分。主位是句子交际的出发点,是述位要叙述的内容和对象,一般表示交际双方已知的信息;述位是句子叙述的核心内容,是说话人要传递给听话人的新信息。人们在交际信息时是从已知信息到新信息的,但是在某些情况下,说话者会通过对语序的调整,采取使之主位化(thematization)的方法,把本来不在主位上的成份置于主位的位置,这就出现了第四种和第五种使用情况。
下面这个例子,为了保持语篇的连贯和话题的一致,都采用“Obama”做主位,因此第二句话中为保证“Obama”为主位,采用了被动语态。
(4)While in London, Obama plans meetings with British Prime Minister Gordon Brown, Chinese President Hu Jintao... Obama is also scheduled to meet with Saudi Arabia’s Abdullah... (From Obama Unveils Agenda for His First Overseas Trip, China Daily, 2009-3-30)
在有些情况下,被动语态的使用可以使句子间相互衔接,使语篇更为连贯,这就是第五种使用情况。如下面的句子,从句中使用被动语态可以保障先行词成为从句中的主语,从而使句子流畅连贯。
(5)The government... also is directing many of the decisions at the troubled insurance giant American International Group, which is nearly 80 percent owned by the government after its rescue.
2.2 避用与使用不足
Schachter(1974: 205-214)在语言习得领域首先提出了避用的现象,她认为,如果学生发现某个目标语中的结构不好理解,很有可能他会选择逃避使用它。Kleinmann(1977: 93-107)的研究也支持了这个观点。在对中英关系从句的习得研究中,Li(1996: 171-187)认为并不是母语和目标语的差异产生避用,而是更为细致的两种语言的语用差异导致学生下意识地避用。但是Kleinmann指出:使用者只有在已经掌握了某一句法结构、词素或者词汇,才能称得上是避用,就好像是事情本身不会做就不是逃避做。选择避用的预设也可以选择不避用(1977:365)。 Kamimoto等人(1992: 251-277)也提出,使用不足(underproduction)并不表示避用。
因为对避用的定义上的分歧,本研究就没有使用“避用”这个概念,而是使用“使用不足”来表示在使用中学习者在该用的情况中使用比例比母语使用者少的情况。
假设1:学习者对被动语态的使用因语言程度的差别而有差异,英语水平低则使用较少,存在使用不足的情况。
假设2:学习者对被动语态的少用现象因被动语态的使用情景不同而有差异。
3. 研究设计和步骤
本研究采用实验研究的方法。实验中使用测试卷。测试卷是先呈现给受试8段文字。充分阅读理解后拿走阅读的材料然后发测试卷,请受试根据刚才阅读的内容填写测试卷上的空。测试卷和阅读材料一样,只是将其中的部分内容空出,要求被试填写空出的部分。空出的要求填写的句子中既包括被动语态的句子也包括非被动语态的句子,目的是避免受试发现测试的目的而有意识地反常使用被动语态。
测试卷中共8段文字13个空,其中第二题的第一空、第三空为前面提到的Jespersen对被动语态使用的5种情况中的第一种,施动者不可知或不易指出;第四、第五题的空格中需要填写的被动语态属于第三种,由于特殊的原因而不指出施动者(如在书面语中避免提到第一人称);第一、第三、第八题的空格中的被动语态属于第四种读者对被动句的主语(即动作的承受者)比对主动句的主语(施动者)的兴趣更大;第三题的第二空、第六题、第七题属于第五种便于句与句的连接。
受试包括两个班的英语专业三年级学生。以两个月前刚刚通过考试选拔及自愿的原则划分,1班为普通班,2班为成绩较好的班。分班后进行的英语专业八级考试中,2班40人通过了36人,通过率为90%;1班40人通过了10人,通过率为25%,差异比较明显。
4. 结果及讨论
测试中发出问卷80份,收回80份,有效问卷80份,受试都以非常配合和认真的态度完成了测试卷。
通过对问卷数据的分析,发现两个班的测试卷的数据中存在着较为明显的差异。通过使用SPSS(14.0)软件进行分析,对两个班被试在测试卷的填空中正确使用被动语态填空的数量进行平均数的比较。
从表1中看出两个班使用被动语态填空正确数量中,一班为7.3250,二班为8.5000,相差1.175。数字差距较大。为检验两者是否统计意义上差距明显,下一步进行独立样本检验。表2中对这个数据进行的方差齐性检查表明,显著程度为0.291,大大高于0.05的标准,说明两组的方差是相等的,所以表2参考看equal variances assumed这一栏:双尾t检验的显著性概率为0.024,且平均值的差值95%置信区间不含有0。因此可以得出结论,两个班级在使用被动语态正确数量上存在着显著性差异。英语程度较高的那个班对被动语态的使用更多,而程度较差的班级对被动语态的使用较少。
4.2 被动语态类型使用差异
接下来将两个班的受试在一起按分数进行排序,分为高分组和低分组,高分组为答对8个及以上的,共44人;低分组为答对7个及以下的,共36人。比较高分组和低分组在每道题被动语态使用数量的差异,通过SPSS(14.0)进行统计分析,发现高分组和低分组在第一题和第三题的被动语态使用上不存在显著性差异,使用的数量几乎相同。差异显著的顺序依次为第六题、第七题、第五题、第八题、第二题、第四题。
第一题和第三题的内容为报告死亡和受伤人数的语篇。第六题、第七题中被动语态的使用是为了语篇的原因,即为了突出说明主题和方便句与句之间的连接。第五题被动语态使用与使用的特定场合有关。
从结果中可以得出结论:对被动语态的使用频率差异中可以看出,对被动语态的使用不足与被动语态使用的情景有关。
因此,假设1与假设2都得到了肯定的证明。
4.3 讨论
第一题和第三题中,所有的受试都几乎不存在使用不足的情况,且几乎都使用正确。其原因可能在于新闻报道中这类报道较多,学生对于被动语态在这种情况下使用的案例比较熟悉。
第六题和第七题中的被动语态并不是非用不可,而是为了语篇的衔接与连贯。
6. The government... also is directing many of the decisions at the troubled insurance giant American International Group, which is nearly 80 percent owned by the government after its rescue.
7. Tibet will start receiving foreign tourists as of April 5, and they will be warmly welcomed.
在这两题的填空中,低分组得分低,使用最为不足,这可能与被动语态的教学有很大关系。在初中、高中的被动语态教学中以及课本的讲解中,对被动语态使用条件的说明几乎从没有提及到语篇层面。在语篇中,为了保持语篇的连贯,需要保持句子中的主位(theme)不变,从而改变通常的句子结构转而采用不常用的被动语态;或者是为保持句子的连贯,保持从句中句子的前后衔接,在从句中承续先行词,从而使用被动语态。从语篇层面对语法的讲解在初、高中英语教学中几乎是空白,甚至在大学的英语专业中也只是在语言学的学习中提到,较少在综合英语或其他课程的教学中运用进去进行语篇的分析。这导致学生在使用语法(比如被动语态)的时候不考虑语篇的层面,在语篇对语法有要求的时候出现明显的使用不足的情况。
第五题的被动语态使用与使用的特定场合有关,是一个正式的邀请函。
5. You are cordially invited to a party to be given at the Workers’ Club in Histan at 3 p.m. Nov. 23.
第五题填空中,低分组的得分低,使用严重不足,并与高分组存在显著差异,其原因可能在于,被动语态的教学中也较少提及被动语态使用的文体特征。在正式的文体中,特别是外交、学术论文等文体中,被动语态使用与其他非正式场合有明显差异。而英语教学中,从初中一直到大学英语、英语专业的教学中,使用的教材都较少涉及不同文体的语言材料,几乎都是非正式的(informal)的文体,学生没有语言使用的文体差异意识,导致第五题的空里面,学生较多写为:“We invite you to...”。但是,第四题也与此相同类型却没有明显的使用不足的现象,其原因可能是因为第四题(4. Passengers are requested to remain seated until the aircraft comes to a complete stop.)这种机场和航班有关的广播文体形式在英语专业学生学习的听力课本中曾经有专门的学习,学生对此比较熟悉,从而使用比较恰当。
语言的使用不仅仅是对语法结构形式了解了就能够正确使用的。语言学的研究已经明确告诉人们,语言的使用要考虑众多的语境因素。因此,语言的教学不能够只停留在对语言形式的讲授中,而需要结合语篇、文体等进行;教材的编写也需要注意将不同的文体纳入其中;高层次的语言学习教材应该考虑突破句子层面,将语言的讲解上升到语篇的层面。
5. 结论
Laufer和Eliasson(1993: 36)认为任何对学习者语言的描述都必须解释回避现象。只有弄清容易回避的语言项目和结构,才能帮助学习者克服学习中的困难。本研究表明:被动语态的使用不足现象受到多方面语境的影响,当被动语态的使用是因为语篇的要求或者是文体的要求时,使用不足的情况最为突出。
在传统的语法教学中,如果能突破孤立的结构分析,把语法结构跟具体的语境和交际目的结合起来,不仅能加深对这一语法结构的理解,更能够把语言形式和语言功能结合起来,促进语言的学习和运用。
参考文献
Halliday, M. A. K. & R. Hasan. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Socialsemiotic Perspective[M]. Victoria: Deakin University, 1985.
Jespersen, Otto. Essentials ofEnglish Grammar[M]. London: George Allen & Unwin Ltd, 1933: 121.
Kamimoto, T., A., Shimura & E. Kellerman, A second language classic reconsidered—The case of Schachter’s avoidance[J]. Second Language Research, 1992(8): 251-277.
Kleinmann, H. H. Avoidance behavior in adult second language acquisition[J]. Language Learning, 1977(27): 93-107.
Laufer, B. & S. Eliasson. What causes avoidance in L2 learning: L1 L2 difference, L1 L2 similarity, or L2 complexity[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1993(15): 35-48.
Li, J. Underproduction does not necessarily mean avoidance: Investigation of underproduction using Chinese ESL learners[A]. In Bouton, L. F. (Ed.). Pragmatics and Language Learning(Vol. 7)[C]. Urbana: University of Illinois at Urbana-Champaign, 1996: 171-187.
Schachter, J. An error in error analysis[J]. Language Learning, 1974(24): 205-214.
中国英语学习者与预制语块学习 第7篇
预制语块是语言使用中的一种普遍现象, 它是词汇和语法的结合体, 在二语习得中起着重要的作用。Ellis (1999) 认为, “预制语块学习是第二语言习得不可逾越的一个重要过程”。尽管如此, 这一现象却一直没有引起人们的注意和重视, 直至近半个世纪以来, 人们发现了预制语块并且注意到了它在第二语言学习中扮演的重要角色。随着对预制语块的了解的深入, 人们对它的探讨和研究也变得愈来愈多。本文拟从预制语块的定义及其分类、预制语块的作用、学习者在语言产出方面存在的问题和习得预制语块时应该注意的问题与建议等方面展开论述。
一、预制语块的定义及其分类
(一) 预制语块的概念及定义
大量语料研究表明多词词汇单位 (multiple word unit) 和成串的语言结构现象普遍存在于语言中。自然话语中90%的用语是由单词和固定短语之间的半固定“板块”结构来实现的 (杨玉晨, 1999) 。Altenberg发现约70%的日常口语是由预制语块构成 (Altenberg, 1991) 。Altenberg又对英式英语口语语料库进行统计, 指出本族语者在其口语中, 80%是由各种各样的“词的组合”构成的 (Altenberg, 1998) 。
此外, 据统计, 大约有40种不同的术语用来表示预制语块这一概念。比如说:半固定式的短语 (semi-fixed patterns) (Krashen, 1978) ;可分析空间的公式化框架 (formulaic frames with analyzed slots) (Becker, 1983) ;词汇化句干 (lexicalized sentence stems) (Pawley and Syder, 1983) ;词汇组块 (lexical chunks) (Lewis, 1993) ;词汇短语 (lexical phrase) (Nattinger and Decarrico, 2000) ;程式语 (formulaic sequences) ;语块 (chunks) ;非分析性语块 (unanalyzed chunks of speech) ;多词单位 (multiword units) 等等。
预制语块的界定一直是语块研究的难题之一 (Hunston, 2002) 。不同的二语研究者们根据自己不同的目的, 分别对语块这一现象进行了定义, 并从结构、功能等不同角度对这一现象进行了分类。
语言学家对预制语块的定义有:
Miller and Selfridge在1950年提出组块块chunking) , 表示的是记忆对信息的加工过程——把单个的信息组成更大的单位。这个过程的结果就是预制语块。
预制语块是“作为不可分析的整体习得并应用于特殊场合的惯用语。” (Lyons, 1968)
预制语块是“一个记忆组织的单位, 它由记忆中已经形成的组块组成并链接成更大的单位。” (Newell, 1990)
预制语块是“类似问候语序列的所有字词, 它是固定的, 可预测的, 因而便于学习者记忆。” (Ellis, 1999)
预制语块是“一串连贯的或不连贯的词或其它意义单位, 它整体储存在记忆中, 使用时直接提取, 无需语法生成和分析。” (Wray, 2002)
虽然他们各自的定义不同, 但他们基本上都是定义的一个东西, 那就是:以整体形式储存在大脑中的一串词或词的结构, 学习者在使用时可以整体提取使用。本文把这一现象称之为预制语块, 这一术语也正是目前语言学家们较为统一的叫法。 (戚炎, 2005) ; (王立非、张大凤, 2006) 。
(二) 预制语块的分类
对预制语块的分类, 语言学家从不同的角度做出了不同的分类方法:
Krashen, Scarceila (1978) 将预制语块划分为惯用语和句型, 前者是整个被记下来的单词串, 是指作为熟记的语义群 (memorized chunks of speech) 而学得的完整话;后者指的是只有部分可分析的话语, 这种话语往往有一个或几个位置是可以替换的。如:“Would you please_____?”;“Can I have a_____?”
Becker (1975) 从结构和功能的角度, 将本族语者使用的语块分为六类:1.聚合词 (poly-words) ;2.限制性短语 (phrasal constraints) ;3.元语篇 (meta-messages) ;4.句子构造型结构 (sentence builders) ;5.情景对话 (situational utterances) ;6.原文片段 (verbatim texts) 。
Lewis (1993) 对预制语块的分类:1.聚合词 (poly-words) , 例如:all in all;2.高频搭配组合 (high frequency collocations) , 例如:catch a cold;3.固定表达 (fixed expressions) , 例如:Nice to meet you;4.半固定表达 (semi-fixed expressions) , 例如:make。
但是目前最普遍的分类法是Nattinger和Decarrico (2000) 根据词在篇章中所起的衔接功能对预制语块作出的分类:1.聚合词 (poly-words) 例如:a piece of cake;2.约定俗成的惯用表达式 (institutionalized expressions) 例如:Once upon a time;3.限制性短语 (phrasal constraints) 例如:the_er, the_er能够生成the sooner, the better;4.句子构造型结构 (sentence builders) 例如:I deem (that) X.X可以是任意一个从句。
二、中国英语学习者在语言产出方面存在的问题
在传统的英语学习中, 我们在语法学习上花了大量的时间和精力, 结果是事倍功半。尽管学习者头脑中有很多的语法知识, 可是在产出的过程中, 往往顾此失彼, 例如在照顾话语或写作内容的同时, 还要组织词汇成串, 考虑语法, 结果经常会出现形形色色的错误。归纳起来, 中国英语学习者在语言产出方面一般会出现以下几个方面的问题:
1.固定短语在语言产出方面用得不多, 尤其是在口语中;
2.产出中国式的句子, 不地道;
3.由于不了解异国文化, 造成语用失误, 使本族语者不知所云;
4.语音语调不够标准, 带方言腔或汉语味;
5.在产出过程中搜索不到所需词汇, 对词汇的内涵掌握不好;
6.语法错误。
如果中国英语学习者能够掌握大量预制语块, 上述几个方面的问题就迎刃而解了。
三、预制语块的作用
Lewis (1993) 提出预制语块的根本原则是:语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法。“语言是语法化的词汇”强调了词汇在语言中的重要位置, 强调了融语法和词汇于一体的预制语块的重要性。在语言的产出过程中, 有了这些预制性的板块就好比盖房子有了大块的板材, 而不是零星的石头和砖块, 在语言产出的过程中起着事半功倍的作用。Nattinger and Decarrico (1992) 指出:语言的流利程度不取决于一个人所知道的生成语法规则的多少, 而在于预制语块储存的多少。预制语块具有有效提取的特点, 同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而非单个的词上, 所以我们如果能够掌握这一利器, 在英语学习的过程中就可以少走很多弯路, 从而更好地掌握一门语言。
通过对近年来国内外一些文献的研究, 本文总结出了预制语块在二语习得中所起的几点主要作用:
1.奠定语言基础, 最大限度地克服中介语 (严维华, 2003) ;
2.提高语言表达的流利程度和准确程度 (缪海燕、孙蓝, 2005) ;
3.降低语言习得和使用的难度;
4.提高选词的地道性和生动性 (戚焱, 2005) ;
5.提高语用能力, 获得一定的交际策略;
6.培养语篇组织能力或理解能力;
7.提高阅读速度和听的能力;
8.克服结构法和交际法的偏激 (廉洁, 2001) ;
9.调动学生积极性, 增强自信;
10.词块还有许多提取优势, 如词频、词汇性、词义性、语境效应优势等 (梅丽兰、龙绍赟, 2006) 。
四、习得预制语块时需要注意的问题及建议
预制语块有许多优点, 但是, 在英语习得方面, 学习者不能抛弃对语法的学习。预制语块是嵌入了语法的词汇, 是我们在二语习得过程中对词汇串的使用, 是我们在词汇习得方面做出的有章可循的规律性的东西。但它毕竟不是语法, 也不能代替在语言学习中语法所起到的系统性的作用, 所以, 我们主张在二语习得的过程中预制语块学习与语法学习双管齐下。
中国英语学习者情态动词的使用研究 第8篇
在日常英语语言交际中, 情态动词的使用十分普遍。但是, 情态动词的语义多样性和语用多功能性使得情态动词比一般动词更为复杂。英语情态动词因此被视作英语学习的难点之一。国内外学者从不同的方面对情态动词进行了研究。在理论语言学的框架中, 对情态动词的研究大多基于句法学、形式语义学或最简方案理论 (Clinque 1999) 。这些研究所关注的是时态、语态以及情态之间的关系。而有些学者对情态动词的语用功能进行了研究, 从不同的语用情境中研究情态动词的用法 (Thomas 1983;Leech 1983) 。最近十年, 随着计算机技术及语料库语言学的发展, 对语言的调查可以借助语料库的支持, 对情态动词的研究也已经从对单个词的语义分析转化到以真实语料为基础的大样本量化分析。国内应用语言学家、英语教师以及语料库语言学家从使用者的角度对情态动词进行了研究 (王清杰2005;蒋婷2006) 。
二、情态动词的研究
首先, 我们需要区分真正的情态动词以及具备情态用法的词。英语中真正意义上的情态动词包括may, might, can, could, will, would, shall和should。而另一些词本身并非情态动词, 但带有情态动词的用法, 如have to, ought to (Leech 1983) 。我们可以从不同的角度对情态动词进行分类。从传统语义的角度来看, 情态动词可以分成以下几种 (Mc Cawley1979) :
认知情态动词主要表示“一般的可能性和需要程度”。在 (1a) 中may就表示一般的可能性, 该句可替换为 (1b) 。
(1) a.It may rain tomorrow.
b.It is possible that it will rain tomorrow.
虽然根情态动词同样用于表达可能性和需要程度, 但是这种可能性并非指一般的可能性, 而是指基于非特征概念 (如能力或得到许可) 才产生的可能性。最常用的根情态动词主要有以下三种。
(一) 道义情态动词
主要表示获得许可或有义务才具备的可能性。在 (2) 和 (3) 中, may和must所表示的就是这种可能性。
(2) You may have the last slice of pizza. (获得许可)
(3) He must report on time to the courthouse. (有义务)
道义情态动词可以再细分为直接 (或主语直接) 以及非直接 (或非主语直接) 情态动词。直接情态动词描述的是主语的某些特征。
(4) Staff may park their cars in the area overnight.
在 (4) 中may赋予了主语staff过夜停车的许可权。而非直接道义情态动词在表示许可或义务时, 并未将这些特征赋予在主语上。
(5) Cars may be parked in the area overnight.
在 (5) 中主语cars并没有获得过夜停车的许可, 而是车的主人获得了许可。
(二) 泛指能力的动态情态动词
如 (6) :
(6) Mary can play the guitar.
(三) 表意愿的情态动词
如 (7) 中表强调的“will”:
(7) Jack will use coloured paper for his handouts.
从以上例句来看, 某一个情态动词 (如may) 在不同语境下, 如 (2) 、 (4) 、 (5) , 可分属不同类别, 从而具备不同的语义。由此看出, 情态动词具备语义多样性的特点。
另外, 我们还可以从语用学的角度来分析情态动词。情态动词可以分为高阶情态 (high modality) 、中阶情态 (intermediate modality) 及低阶情态动词 (low modality) (Halliday&Hasan 1989) 。具体而言, 高阶情态动词有must, ought to, need, have to;中阶情态动词有will, would, shall, should;低阶情态动词有may, might, can, could。
情态动词的高低阶体现了语言使用者不同的礼貌程度。使用的情态动词越高阶, 则说话者/写作者表现得越不礼貌 (Leech 1983) 。国内有英语教师从英语教学的角度调查了英语学习者常用哪一类情态动词 (周佩玲2006) 。研究发现, 英语学习者在写议论文时, 倾向于使用高阶情态动词, 违反了礼貌原则。作者呼吁在课堂讲授情态动词时, 需要向学习者讲授情态动词的语用功能。
情态动词的语义多样性及语用阶梯性使其成为英语学习中的一个难点。有研究者 (王清杰2005) 将中国英语学习者语料库 (CLEC) 与英国本族语者的语料库LOB (Lancaster/Oslo/Bergan Corpus) 相比较。研究发现, 中国英语学习者偏爱使用情态动词, 使用频率是本族语者的两倍左右。但两者在情态动词的选择上无明显类型差异。
基于语料库的情态动词研究为相关的英语教学提供了可借鉴的线索。但上述研究存在一个问题———语料库对等性的缺失。如在王清杰 (2005) 的研究中, 中国英语学习者语料库的语料来源主要是中国在校大学生的英语作文, 而LOB的语料来源则是20世纪六七十年代英国出版刊物中收录的文本。两个语料库并非平行语料库, 语料来源不对等, 在此基础上形成的对比研究无法准确反映英语学习者与本族语者的语言使用差异。
三、研究问题
鉴于上述问题, 本文将两个平行语料库进行对比, 其中英语学习者语料库是中国香港高校学生写作语料库, 而与之相对应的是英国大学生作文语料库。本文基于上述两个对等语料库, 对情态动词的使用频率和使用偏好进行分析, 以探讨英语学习者与本族语者在情态动词使用上的差异以及造成该差异的原因。具体而言, 本文提出下列三个研究问题:
(一) 英语学习者是否更偏爱使用高阶情态动词?
(二) 英语学习者使用情态动词的总体频率是否比本族语者要高?
(三) 英语学习者使用情态动词类型偏好是什么?
四、研究方法
(一) 语料库
本研究使用平行、对等的两个语料库:香港高校学生语料库中英语专业高年级学生的写作部分以及鲁汶英语本族语者语料库 (Louvain Corpus of Native English Essays, LOCNESS) 中的英国大学生作文部分。进行对比的两个语料库所针对的调查对象 (大学生) 及语体方式 (书面) 一致, 符合平行对等的语料库研究要求。
(二) 研究过程
针对第一个研究问题 (高、中、低阶情态动词的使用差别) , 我们使用Concapp V4中的检索功能 (concordancer) 分别检索以上两个语料库中的高、中、低阶情态动词, 计算使用频率。为方便比较, 所得频率再转换成标准频率比例 (即每100万词的出现频率) (结果见表1) 。
针对第二和第三个研究问题 (情态动词的使用频率及选择偏好) , 使用Concapp V4中的检索功能对所有情态动词进行检索, 将使用频率转换成标准频率比例 (即每100万词的出现频率) , 然后将标准频率按从高到低的顺序排列, 从而对情态动词的选择偏好进行对比 (结果见表2) 。
(三) 研究结果及发现
通过上述检索, 针对第一个研究问题, 我们发现:
第一, 英语学习者比英国学生更多地使用高阶情态动词。在四个高阶情态动词中, 英语学习者使用need和have to的频率是本族语者的两倍多。另外, 英语学习者使用must的频率是本族语者的1.5倍。
第二, 在中、低阶情态动词的使用上, 与以往研究发现不同的是, 本研究中的英语学习者使用更多的中、低阶情态动词。例如should一词, 英语学习者使用的频率是本族语者的三倍。
第三, 此外, 我们也发现了两个与上述发现有所不同的中低阶动词:中阶情态动词would和低阶情态动词could。英语本族语者比英语学习者更倾向于使用would和could, 其使用频率是英语学习者的两倍。我们将在下一节对以上发现进行讨论。
针对第二个研究问题, 我们发现 (见表2) , 英语学习者使用情态动词的总体频率高于英语本族语者, 前者使用情态动词的频率 (30177) 是后者 (19874) 的1.5倍。
我们再来具体分析情态动词的使用偏好。针对第三个研究问题, 我们得出下列三条使用规律:
第一, 英语学习者和本族语者都偏向于使用can和will。同时, 英语学习者和本族语者都很少使用might, ought to和shall, 他们使用这三个动词的频率顺序达到惊人的相似。
第二, 虽然使用频率顺序相似, 但使用的绝对频率有很大的差异。英语学习者偏好使用can一词, 其使用频率是本族语者的1.7倍;学习者还偏好使用have to, 其使用频率是本族语者的2.8倍。而本族语者则偏好使用would一词, 其使用频率是英语学习者使用频率的两倍。动词could在英语学习者和本族语者之间也出现了较大的使用差异。英国学生经常使用could一词 (在全部12个词的使用频率顺序上排第四位) , 而英语学习者则很少使用该词 (排第九位) 。本族语者使用could的频率是学习者使用该词频率的2.4倍。
五、结论
从语用的角度来看, 本文发现中国英语学习者偏好使用高阶情态动词。这一发现与以往有关研究结果相似 (周佩玲2006) 。高阶情态动词的频繁使用反映出学习者的听众/读者意识较为薄弱。在写作和会话中, 频繁使用高阶情态动词被看成是不礼貌的象征。然而, 我们不能由此就断定中国英语学习者不注重礼貌。从英语教学实践来看, 中国英语学习者频繁使用高阶情态动词反映出学习者欠缺情态动词的有关语用知识。英语单词有两种基本的意义:语义意义和语用意义 (Leech 1983) 。语用意义指的是如何在适当的语境中使用单词。英语学习者除了需要掌握正确的语义特征外, 语用含义的了解和掌握也不可或缺, 否则, 将导致过度使用“不礼貌”词语的现象。
从使用偏好来看, 中国英语学习者不仅过多使用了高阶情态动词, 同时也过多使用了中低阶情态动词。简而言之, 英语学习者存在过度使用情态动词的问题。这可以从以下几个方面进行解释。
从情态动词的语义和句法特征来看, 情态动词由于不需要通过屈折词形变化来体现时态、人称和语态的不同, 使用上较为方便简单。同时, 情态动词后接动词原形。相比其他动词, 情态动词的句法结构从形式上来说较为容易掌握。因此, 英语学习者偏好使用情态动词。这一现象需要引起英语教师们的重视。事实上, 情态动词并非像学习者所想象的那样简单。情态动词带有一系列语用和语义特征。学习者只有熟练掌握了语义和语用双重使用要求, 才能在语言交际中正确适度地运用情态动词。
从情态动词功能多样化的角度来分析, 同一个情态动词 (以can为例) 可以在不同语境中使用, 以表达可能性、能力、或许可等。当can用作表达能力时, 可以表示过去、现在或将来的能力, 也可以表示具体或抽象的能力。can一词被看成是万金油词汇。这说明了为什么can在中国和英国学生中都是使用得最频繁的情态动词。但是, 从深一层的角度来考虑, 我们则发现, 学习者过度使用某些情态动词反映了他们并未真正掌握相似情态动词 (比如can和may) 的细微差别以及同一个情态动词的不同意义差别。
总的来看, 当学习者在语言使用中找不到合适的动词表达时, 他们偏向于保守地使用概括化的情态动词, 无需变化动词形式, 避免出现语言使用中的明显错误, 因此造成了过度使用某些情态动词的现象。
针对情态动词的使用偏好问题, 我们发现英语学习者和本族语者最喜欢使用的是下列情态动词can, will, should, would, 最不常使用的是might, ought to, shall。在上面的分析中, 我们已经探讨了学生频繁使用情态动词的原因主要在于对情态动词之间细微差别的不了解。这里, 我们来看看英语学习者和本族语者为什么很少用到might, ought to, shall这三个词。情态动词might被称为最“柔和”的词。当用该词表示请求时, 表达了最高程度的礼貌 (Leech1983) 。但同时, 最高程度的礼貌也暗示了说话者与听者/读者之间最大的距离感。正因为如此, 在日常写作和会话中, might一词使用较少。当might用来表示可能性时, 表示的是最小的可能性, 在写作和说话中所表达的是较为不确定的陈述。因此, 英语学习者和本族语者都很少使用might一词。与之相反, 另外两个较少使用的词ought to和shall则表示了很强的语气, 因此, 在日常用语中也很少见。
除以上针对研究问题的发现之外, 我们还有一个新的发现:could一词在英语学习者和本族语者之间的使用差异。在英语学习者语料中, could一词在12个被研究的情态动词中排列第9位, 说明中国英语学习者较少使用该词。而英语本族语者则较多使用该词 (在12个被研究的情态动词中排列第4位) 。could一词用法多样, 除了表示过去时态外, 该词能够用来表示足够恰当的礼貌, 或者表示某种程度上不太肯定的可能性。该词的使用不像might一词那样柔和, 但也并不像can一词那样强硬。对英语学习者而言, 很难把握好使用could的礼貌程度和可能性的程度。然而, 对本族语者而言, 他们能够区分can, could和might三词的细微差别。因此, 相对而言, 他们使用这三个词的频率比英语学习者要高。这一点需要引起英语教师对情态动词细微差别的关注。
六、教学建议
本研究发现了一系列在情态动词使用上中国英语学习者和英语本族语者之间的区别。在分析了导致这些差别的原因后, 我们尝试提出下列可供英语教学界参考和借鉴的教学建议。
首先, 在讲授情态动词时, 教师需要同时重视情态动词的语用和语义特征。具体而言, 在讲授情态动词的用法时, 如果能够向学生提供使用该情态动词的不同语境则不仅能帮助学生了解在何处使用情态动词, 也能帮助他们掌握怎样恰当地使用这些词。在日常语言交际中, 恰当地使用情态动词对成功的语言交际更有帮助。同时, 向学生介绍与情态动词息息相关的“礼貌原则”也能帮助学生适当使用情态动词。
其次, 不同的情态动词之间, 以及同一情态动词的不同意义之间的细微差别不容忽视。在讲授情态动词时, 结合不同的上下文语境来讲述这些差别将帮助学生正确选择情态动词。同时, 可以将常用的情态动词作为一个整体来进行用法的分类和比较。这样的教学效果将胜过对每个情态动词单独进行讲授的效果。只有通过不同词之间的比较才能帮助学生辨别它们之间的细微差别。
七、结语
作为一种表面上看上去很简单的动词类别, 情态动词的使用其实并不简单。本文基于两个平行对等的英语语料库对英语学习者和本族语者使用情态动词的差别进行了比较分析。研究发现, 英语学习者欠缺有关情态动词的两方面知识:一、情态动词的语用知识;二、情态动词之间以及同一情态动词不同语义之间的差别。这些知识的欠缺导致中国英语学习者不恰当使用和过度使用情态动词。本研究呼吁英语教师和学习者对情态动词的语用特征和细微语义差别给予充分重视。与此同时, 本研究提出了相对应的教学建议, 以帮助英语教师在课堂上有效地讲授情态动词的用法。
摘要：本文对比中国高校学生和英国高校学生作文语料库中情态动词的使用差异, 研究英语学习者的情态动词使用频率及选择偏好, 结果发现:英语学习者偏好使用礼貌程度较低的高阶情态动词;和本族语者相比, 学习者过度使用各类情态动词。同时, 英语学习者较少使用语义多样且礼貌程度较适度的低阶情态动词。本文指出, 英语学习者欠缺情态动词的语用知识及区分不同情态动词之间意义的能力, 并提出了可供借鉴的英语情态动词的教学建议。
关键词：情态动词,语料库,对比研究
参考文献
蒋婷.论学术英语中的情态模糊限制语——一项基于语料库的研究[J].外语电化教学, 2006, 110:47-57.
王清杰.中国英语学习者情态动词语料库使用调查[J].哈尔滨学院学报, 2005, 26:132-134.
周佩玲.英语情态助动词的语用分析与教学初探[J].长沙大学学报, 2006, 20:58-62.
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Halliday M A K, Hasan R.Language, context, and text:aspects of language in a social-semiotic perspective[M].Oxford:OxfordUniversityPress, 1989.
Leech G.Principles of pragmatics[M].London:Longman, 1983.
McCawley J D.The category status of English modals[C]//McCawley.Adverbs, vowels and other objects ofwonder.Chicago:ChicagoUniversityPress, 1979.
中国学习者英语关系从句习得研究 第9篇
英语关系从句是中国英语学习者习得的难点和重点。针对学习者关系从句使用行为的研究,主要集中于它的习得难度层级。本文主要研究中国英语学习者英语关系从句的习得。
二、研究背景
国外研究者们基于语言类型学和认知加工理论相继提出了三大假设:Kuno(1974)感知难度假设(Perceptual Difficulty Hypothesis,PDH),Keenan和Comrie(1977)名词短语可及性等级假设(Noun Phrase Accessibility Hierarchy,NPAH)和Hamilton(1994)SO层级假设(SO Hierarchy Hypothesis,SOHH)。PDH假设根据先行词在从句中的语法身份,列出了六种关系从句的习得顺序:S>DO>IO>OPREP>GEN>OCOMP,即左侧位置的关系从句比右侧位置的可及性更高,更容易被关系化形成关系从句;NPAH假设考虑关系从句在主句中的位置,指出不管什么类型关系从句,嵌入主句主语位置的关系从句比嵌入主句宾语位置的加工难度大。还有学者认为NPAN和PDH具有互补性,要全面了解关系从句的习得,既要考虑关系从句类型,也要考察关系从句在主句中的位置。Hamilton(1994)将关系从句类型和它在主句的位置同时考虑,以两种“加工中断”(processing discontinuity)作为习得难度的确定性因素,提出SOHH假设,即关系从句的习得顺序为OS>OO/SS>SO。
国内学者主要围绕三大假设进行了大量相关的实证研究,主要探讨三大假设在二语发展中对习得难度预测力的大小以及对使用行为的制约作用。肖云南和吕杰(2005)通过合并句子任务对三个理论进行验证,综合运用三大理论探讨大学英语学习者关系从句知识与语言水平的相关性,但是前者只是单纯从三大假设出发,仅仅发现三大假设在其实验中都没有得到强有力的证据,后者又主要探讨关系从句和语言水平的相关性。此外,国内学者主要探讨了三大理论对中国学习者英语关系从句使用行为的制约作用和习得难度的预测力,而研究又相对集中于NPAH和PDH。如李金满(2008)认为就可及性而言,可及性高的关系从句使用频繁,正确率高,反之使用相对较少,容易出错;就嵌入性而言,中国学习者更多地将关系从句后置而非内嵌于主句中,且内嵌从句相较右置从句出错几率更高。李金满还发现,可及性和嵌入性两个因素呈互补态势。而对这两种假设的研究主要集中在验证其中某一假设,很少提及对中国学习者关系从句自己的发展规律。
三、中国学习者关系从句习得
研究显示,收集到的关系从句中仍有大量的呈现型关系从句(presentational relativeclause)。呈现型关系从句特点是虽有两个从句,但实际上只表达单个命题,可以改成简单句。而非呈现型关系从句有两个命题,关系从句通常表达背景信息。根据Lambrecht(1988:326)针对成人的呈现型关系从句研究发现,主句中的系表结构(PN)是“命题空缺”(propositionally empty),多为引起对关系从句所表达新信息得注意。
此外,受试产出的主语、直接宾语和介词宾语关系从句(即S、DO、OPREP)在使用频率方面与可及性等级序列顺序(NPAH)一致,即主语关系从句最多,直接宾语关系从句居中,介词宾语关系从句最少。许多学者(Gibson1998;李金满2008;蒋秀玲2011)也都证明主语关系从句比宾语和介词宾语关系从句更容易处理,为NPAH提供了强有力地支持。这一事实的解释是在形成各类结构过程中对工作记忆要求的差别。根据填充词-缺位假设(Filler-gap hypothesis),这种加工的难易程度是由填充词与缺位之间距离决定的。
四、结语
与英语本族语者关系从句发展过程相比较,中国英语学习者在初期,因为呈现型关系从句表达单个命题,更趋向于将两个从句融合成一个句法单位,正如Diessel所认为,对于学习者而言,呈现型关系从句不仅是语法结构,也是语义结构;受语义的驱动,呈现型关系从句只表达单个命题,中国英语学习者也必然趋向于将两个句子融合成一个句子。
随着呈现型关从抽象构式的不断固化,学习者逐渐意识到关系从句的句法上不能出现这种形式的“混合结构”,是不被接受的,这种结构必然会不断减少。受试作为大学英语学习者,仍然出现较多这样的初期错误,与本族语者又有不同,这很可能是受到母语影响。主语关系从句习得顺序最早,此时的学习者最容易受母语影响。汉语不同于英语的通过关系代词来标示关系化位置,它是通过空位来标示其关系化位置。所以,中国英语学习者在习得顺序最早的主语关系从句时,受汉语影响省略关系代词,但是随着关系从句语法化的建立和稳固,在此后的宾语关系从句中就不受太大影响了。
摘要：英语关系从句是中国英语学习者习得的难点和重点。习得难度层级不同对关系从句的习得产生影响。根据研究,中低水平中国英语学习者笔语中使用的关系从句有近一半是语块性质的呈现型关系从句,非呈现型关系从句中也有一部分是基于语块的。针对关系从句中的三大假设,收集的数据有力的支持名词可及性假设和感知难度假设,却并不支持主语宾语层级假设。研究说明中国英语学习者最早习得主语关系从句,并且受汉语影响常常省略关系代词,随后根据难度层级一一习得。
关键词：关系从句,名词可及性假设,感知难度假设,主语宾语
参考文献
[1]Diessel,H.&M.Tomasello.2000.The development of relative clauses in spontaneou s child speech[J].Cognitive Linguistics 11:131-151.
[2]蒋秀玲,2011,可及性递进阶假设与感知难度假设互补性再考察[J].江苏外语教学研究(2):17-21
[3]李金满,2008,中国学习者英语关系从句使用行为研究[J]。现代外语(4):406-414
[4]肖云南、吕杰,2005,中国学生对英语关系从句习得的实证研究[J]。外语教学与研(4):259-264
中国大学英语学习者 第10篇
本文旨在探讨英语学习者的语言能力和语用失误之间究竟存在何种关系, 并分析其原因和找出解决途径。因为英语语言很流利的话, 很容易被以英语为母语的人认为其应该具有相应的语用能力, 那么误区之一可能就是如果语言能力很强, 就不大可能出现语用失误。分析其原因并找出解决途径。
1. 相关研究评述
语用学以其独特的解释语言意义的魅力引起了越来越多的语言研究者关注, 得到了进一步发展和完善。就语用失误研究来说, Jenny Thomas的研究 (1983) 是最基本的, 她曾指出语言流利的人也存在着严重的语用失误。根据二语水平与语用迁移相关的假说, Beebe指出说话者的言语表达越流畅就越潜在地存在不得体的言语行为因素, 所以交际中的语言就不可能是明晰的, 更不要说在跨文化交际中了。Gudykunst (1997) 指出当非本族语说话者的言语能力相当高时, 往往不易意识到他们在交际中存在的问题。根据GeorgeYule (2000) 的理论, 跨文化语用学就是研究基于不同文化图式的不同期待。Mey (2001) 认为, 不同文化的人们在交际中存在语用预设, 这一语用预设是跨文化交际中的一大障碍。也就是说, 不同文化或者同一文化的人都有先见和交际期待。Thomas (1983) 提出“二分法”的语用失误, 认为语用—语言失误是和跨文化失误相联系的, 而社交—语言失误则是由于个体之间的社会关系和地位差异导致的, 属于非文化因素。同一文化的两个朋友之间产生的语用失误属于社交语用范畴。社交语用失误也可能是因为学习者根据社交距离, 误判了自己的相对权利和义务, 以及言外之力。
何自然 (1986) 对中国学生在用英语进行交际时的语用失误作了调查, 涉及语用语言学和社交语言学的研究。贾玉新 (1997) 在跨文化交际章节中从不同方面说明了中国学习者在言语行为上与说本族语的人在招呼、邀请、拒绝和请求等方面的巨大语用差别。顾曰国 (1994) 指出中国人的礼貌原则与Leech的有很大不同。中国人对“面子”概念的理解跟Brown和Levinson也有差别。王振亚 (1994) 的实证研究显示受试者的社交文化能力落后于他们的语言能力。戴春来 (2001) 的研究表明汉语本族语的言语者和美国英语本族语言语行为者在口头请求策略的选择, 以及请求的实现方面受社交能力和社交距离的影响。李桂之和张国 (2003) 认为在跨文化交际中因为文化价值观念不同会影响语言的选择, 指出Thomas关于语用失误的“二分法”的观点不断被越来越多的人所接受, 在某种程度上又妨碍了对语用失误问题的深入探讨。因为非言语交际因素被排除在外, “二分法”没法解决诸如心理紧张所产生的失误。李元胜 (2004) 对非言语交际因素造成失误的情形也作了分析。
以上不完全统计的研究表明汉语和英语在礼貌策略、面子和社交距离等的理解上存在显著差异, 这些差异极易导致语用失误和不当交际。
2. 本研究工作的设计、研究方法
本研究依据言语行为理论、合作原则、礼貌准则等相关理论, 通过从具有不同层次英语水平的受试者中的调查得出的数据, 揭示英语学习者语用能力与语用失误之间的关系, 分析造成各种失误的原因, 从而改进英语教学中存在的问题, 提高学生的语用意识, 促进语言教学和语用能力的统一。
2.1 研究问题和研究参与者
本文拟解决的关键问题是:语言水平的提高是否意味着其语用能力就高、跨文化语用失误就少?语法能力的提高是否意味着语用能力就同步提高?什么是导致学生们语用失误的主要原因?
本测试共发放问卷160份, 收回有效问卷144份, 有效率90%。主要研究对象为淮海工学院26名英语专业三年级学生、65名英语专业一年级学生、25名东港学院非英语专业二年级学生及28名东港学院非英语专业一年级学生, 把英语水平不等的四组学生作为测试对象, 得出数据进行分析。
2.2 数据收集、分析与讨论
本测试包含20道试题, 共53个选项, 主要参照何自然先生 (1985) 采用的测试题和调查形式, 从语用语言和社交语用两方面设计测试题, 采用多项选择的方式作为调查材料, 对英语学习者的语用失误情况进行初步分析;设计说话场合, 每道试题分别提供2至3个选项, 根据说话人与听者之间的关系等, 要求受试者选出一个或几个最适合该会话的场景或最适宜的说法, 一方面测试其语言语用能力和社交语用能力, 另一方面得出他们的语用失误情况。根据测试结果进行比较、分析和验证提出的假设。
在收集和计算所有有效问卷过程中, 为了使各组受试者人数相对平衡, 在英语专业一年级学生中只随机选择了一个班进行分析比较。这样四组学生数分别为A组:26名英语专业三年级学生, B组:30名英语专业一年级学生, C组:25名非英语专业二年级学生, D组:28名非英语专业一年级学生。通过计算出这些受试者的语用失误数量揭示其语言水平和语用能力的关系。
表1a显示A组和B组语用失误人数最多和人数最少的情况, 以及针对总选项53项计算而来的相关失误百分比。表1b为表1a的T检验结果。
表2a显示C组和D组语用失误人数最多和人数最少的情况, 以及针对总选项53项计算而来的相关失误百分比。表2b为表2a的T检验结果。
P=.944194 (显著差异值为P<.05000)
既然P值为.944194, 那么A、B两组之间就没有显著差异, 也就是说两组学生的语用失误情况没有明显差异。
P=.589237 (显著差异值为P<.05000)
既然P值为.589237, 那么C、D两组之间就没有显著差异, 也就是说两组学生的语用失误情况没有明显差异。
2.3 结果
从以上数据不难看出, 中国英语学习者语用失误随着他们英语水平的提高而有所减少 (A、B组英语专业学生失误率略低于C、D组非英语专业学生;高年级略低于低年级) 。但每组平均百分比表明, 组与组之间的差异并不大, T检验也表明, 各组间的语用失误无明显差异。这就与受试者的语言水平形成了鲜明的对比:学生的语用能力与语言能力并不同步提高, 也就是说, 二者的相关度不大。这一结果说明, 随着学习者英语语言水平的提高, 其跨文化语用失误有所减少, 但并不显著;语用能力并未大幅提高;而语用能力的不足是导致语用失误的关键因素。因此, 英语教学中有必要把语用知识与语言教学相结合, 从而提高学习者的语用能力, 因为语用能力强就意味着语用失误和交际失误少, 失误越少就越有利于交际。
从这些英语学习者存在的语用失误的情形来看, 目前的英语教学设计不够完善, 教学材料和课内外外语教学尚缺乏适当的跨文化语用知识和文化差异及文化背景等知识的传授。
3. 语用能力的培养
我国不同层次的英语教学大纲都把语用能力看作重要的学习和教学原则, 但是许多英语教师仍然没有意识到教语用能力的重要性, 学生也没有意识到他们缺乏语用知识。正如Liu (2004:4) 所评价的:“在中国, 英语学习者可以很容易得到‘托福’600分以上和‘研究生入学考试’2000分以上, 但却不知道怎样在实际交际语境中用英语请人做事或理解一种常用的间接言语行为。”
Leech (1983) 把语用能力区分为“语用语言能力”和“社交语用能力”。语用语言能力以语法能力为基础, 涉及语言的使用规则, 不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力, 而且包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力。社交语用能力则指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力, 是更高层次上的语用能力。Hymes从社会语言学角度看待交际能力:“形式上的可能性, 实施手段上的可行性, 语境中的适宜性, 现实中的实施情况。”要运用语言进行得体交际, 就必须了解语言交际的一般模式和原则, 以及话语意义的多层次性。
越来越多的文献研究第二语言语用能力的习得和使用, 表明语用能力是可教的。语用能力的培养应从提高语用意识和塑造“文化多元人”着手, 要使学生“在文化经历中成长, 成为‘跨文化人 (intercultural personhood) ’”, 自觉地“在长时间的跨文化交际和适应中经历基本的心理转变” (Gudykunst&Kim, 2007:384) 。因此, 语用原则必须纳入英语教学, 否则, 学生在跨文化交际过程中就难免出现语用失误。
解决跨文化语用失误的关键是增加交际双方的共享知识, 尽可能地拥有对话语意义共同的推论, 而不只强调任何一方的努力。交际是一种明示—推理过程。为了推理成功, 为了明示清楚, 交际双方除了借助现有的情景外, 还必须有更多的共有预设和客观知识。只有这样, 交流才会更加通畅, 从而减少语用失误发生的几率。
语用研究从哲学领域转到语言学领域之初, 只是研究特定情景中的特定会话, 研究如何通过语境来理解和使用语言。今天的研究范围已不局限于某一具体语言, 而是与其他语言或其他学科、语言教学结合起来形成不同的语用学分支。今后不仅要研究人们在使用第二语言交际时能否准确地表达或理解该语言的言语行为, 而且要注意研究不同文化背景的人在表达间接言语行为时的差异, 研究说话人的母语文化特征对特定社交场合语用行为的影响等。
参考文献
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中国大学英语学习者 第11篇
【关键词】跨文化交际 语用失误 应对措施 英语学习
随着我国国民经济的快速发展，跨文化交际变得越来越频繁、越来越普遍。不同文化背景、不同语言的人们想要进行顺利地交流，不仅仅只是需要语言，而重要的是应该具备跨文化交际意识和能力。若语言不负载文化，那么语言就毫无意义。Edward Sapir教授（美国语言学家）曾经说过：“语言不能脱离社会、文化而单独存在”。成功的跨文化交际既需要中国英语学习者具备良好的语言能力，又需要中国英语学习者能够增强对目的语文化的敏感性和领悟力，也要及时掌握中西方文化之间的差异，大幅度地提高社会文化能力，防止出现不必要的跨文化语用失误。本文就中国英语学习者跨文化交际语用失误分析及对策进行研究。
一、文化与语言之间的关系
语言是由篇章、句子、词汇、音素、音位等互相构成的符号系统，语言是人类形成思想的工具。文化则是一种较为复杂的社会现象，代表着一个民族的行为准则、宗教、价值观念、哲学、信仰、地理、历史等。文化可分为两种，分别是交际文化和知识文化。“知识文化”是指两个具有不同文化背景的人进行交际时，对某句、某词具有不同的使用方法和理解方式，但对于交流不产生直接影响的文化背景知识。而“交际文化”则是指来自不同文化背景的人进行交际时直接发生影响的言语中所隐含的文化信息，即词，句，段中有语言轨迹的文化知识。
在外语交际和学习中，文化与语言是处于相互依存、相互作用的关系。一个民族既有独特的民族文化，又有丰富的语言。语言是文化的载体，也是其中一种较为重要的部分，将民族的全部文化进行真实地反映。另一方面，文化包罗万象，文化会直接制约着语言的正确使用，只有对文化与语言之间统一辨正的关系进行了深刻地理解，才可以在英语学习中洞察目的语文化和本族文化之间存在的差异。
二、中国英语学习者跨文化交际时常犯的语用错误
跨文化语用失误是指由于译员对于跨文化语言环境不了解，而造成表达不合习惯、说话方式不妥等原因而出现口译失误。Jentsch Birgit 将跨文化语用失误分为两种，分别是socio-pragmatic failures（社会-语用失误）和pragmatic-linguistic failures（语言-语用失误）。pragmatic-linguistic failures（语言-语用失误）是指中国英语学习者在跨文化交际过程中违反英语使用人群的语言习惯，套用汉语的表达结构进行口译或者误用了英语的其他表达方式或等。socio-pragmatic failures（社会-语用失误）是在跨文化交际过程中由于不了解对方的文化背景、社会背景，而出现较为明显的语言表达失误，它与中国英语学习者对话题的熟悉程度，以及交际双方的背景、交际的语域等因素有关。socio-pragmatic failures（社会-语用失误）和pragmatic-linguistic failures（语言-语用失误）并不是绝对独立出现的，它们往往是相互交融，相互包括的。
三、跨文化交际语用失误应对措施
1.教师的主导作用不容忽视。在教学中，只有教师具备了较强的对文化差异的敏感性和跨文化交际的能力，才能在课堂上进行有效的跨文化交际教学。教师如果没有较高的目的语和母语的文化修养，就很难进行有效的对比和分析。培养和提高外语教师跨文化交际能力的水平是教好外语的关键。
2.构建了网上教学体系。运用文字、图片、音频、视频、动画等丰富的多媒体教学资源，塔建了多元的自学平台，如“跨文化交际案例学习库”，“教学参考资料和网址目录”，“教学课件”，“试题库”，“跨文化交际学生论文库”等网络资源，以确保“跨文化交际”全部教学计划和教学内容的实施，形成了比较完善的课程体系。
3.合理选择教材。在认真选定教学教材的基础上，高校英语教师还可以自编散页文字教材：涉及主题广泛，选材来源丰富，主要包括各类涉外文化交流活动题材的资料，针对性和实用性强。同时，还应该经常利用课余时间录制音像资料，积极实现跨文化交际的文字材料与音像视频相结合。教师要充分利用英文原版教学节目、录像、电视剧、电影等音像资料，让学生通过这些来感性认识到跨文化交际的交际模式、交际规则和交际手段，以此来弥补学生参与跨文化交际实践机会不多的不足。此外，在教学过程中将教学重点转移，减少理论概念，增加案例分析，将教学内容与现实生活和工作更紧密结合。
参考文献：
[1]刘晓岩，尹红佳.跨文化交际中的语用失误原因[J].黑龙江科技信息.2009（13）：110-114.
[2]陈长颖.跨文化交际中语用失误及对英语教学的影响[J].黑龙江科技信息.2008（31）：154-156.
中国大学英语学习者 第12篇
1 中文语音发音规律和英语语音发音规律
(1) 中文语音发音规律
与英语不同, 中文并不是以字母为基础的一门语言, 但中文的发音也与英语一样, 是由辅音和元音组合而成的。中文发音以拼音作标注, 由声母、韵母和声调共同构成。现多数中文语言学家根据中文语音音素在一个中文音节中可能发生的位置, 将标准中文的发音总结为由initials (起始音) , fi nals (结尾音) 和tones (音调) 组合而成的音节结构 (Li and Thompson, 1981;Norman, 1988) 。 (如图1.1所示)
(2) 英文语音发音规律
而以字母为基础的英语, 它的发音是由辅音和元音组合而成的。不同的辅音和元音组合使得英语发音的音节结构和音位结构更为丰富。下图1.2生动地展示了英语语音的音节结构。如图1.2所示, 一个英文音节可以被划分为onset (起始音) 和rhyme (韵脚音) , 而rhyme又由nucleus (核心) 和coda (结尾) 构成。图示中纵线所示是英语音节的核心组成部分, 其余部分都并非组成音节的必要。其余部分作为非必要成分, 其数量也是可变的。具体来讲, 一般onset与coda可分别由0到3和0到4个组成 (Clements and Samuel, 1983;Carr, 1999) 。
2 中英文在以英语作为外语习得背景下的语音系统对比
单从语音角度来看, 中英文之间重叠的音素有很多, 但英语音素中也不乏有中文音素中缺失的音素。从教学经验来看, 不论是两种语言的相似性还是差异性, 都会对学习者英语语音的学习造成很多困难。而两种语言发音方面的差异性又不局限于语音本身, 语音系统间也有诸多相似与差别, 这就给英语口语的学习又增加了难度。
中文语音系统一般遵循C+V, 即:辅音+元音 (拼音标注中的声母+韵母) 的模式。元音组合, 如:u+an, i+ao也十分常见, 跟英语中双元音的发音类似。但不同于英语的是, 在中文发音中, 起始音的辅音 (声母) 仅限于一个, 并且辅音 (声母) 不出现在中文音节的末尾。而在英语中, 辅音的分布位置更加灵活多样, 起始音和结尾数量的多样性使得英文中辅音群的出现成为可能。因此, 英文音节的模式可以归结为 (C) (C) (C) V (C) (C) (C) (C) 。
语言学家Allen曾经说过, 有些语言, 像是中文, “在任何层面都不对音节的连接交替性作以区分” (do notdifferentiate the accent associated with successive syllables to anyappreciable degree) 。现代汉语的发音对于每个音节的发音处理都给予相同的时间间隔和重音强调。相比较而言, 英语与中文最大的不同就在于, 英语语流中的单词发音是强弱交替的, 重音强调也不拘泥于每个单词, 而是超越了单词甚至词组的限制。也就是说, 中文是声调语言, 英语是语调语言。两种语言在这方面的区别决定了中文语音的每个音节有明确的重音界限和时间限制, 而英语的音节模式给予每个英文单词不同的发音长短和模糊的发音界限。简言之, 中文的发音规律和习惯不存在语调上的连贯。
3 中国外语学习者英语语音学习的典型困难分析
(1) 基于中英文相似性的英语口语学习困难分析
由于中英文发音中存在有一些相似性, 中国外语学习者在英语语音学习过程中, 会将很多英语音素同化为中文音素。学习者甚至将只是字母相同而音素完全不同, 或者音素近似的两个音同化。最典型的就是中国外语学习者对英文字母r的齿龈近音[ɹ]和拼音字母r的浊卷舌擦音[ʐ]的混淆。尽管中国学习者对于单个音素的区分并不显困难, 也能够准确发音, 但当几个音素出现在英文单词中时, 英文音素中齿龈近音[ɹ]往往会被学习者替换成中文音素里的浊卷舌擦音[ʐ]。英文单词road和roach也因此会被错误发音成[ʐəud]和[ʐəutʃ]。
(2) 基于中英文差异性的英语口语学习困难分析
上文所讲到的同化现象不仅因为中英文具有相似性而出现, 其差异和目标语音在母语中的缺失也会导致外语习得困难与障碍。
第一类困难是由于目标语言 (英语) 中的音素在母语 (中文) 音素中的缺失而导致的。例如英语音素中齿间擦音[θ][ð]和唇齿擦音[v]在中文音素中都没有相同发音方式的音素存在。对于中国学习者而言, 他们在开始接受这个音时, 往往只听到摩擦音, 却忽略了发音部位对这个音素标准发音的限制。出于发音便捷, 大多数初学者会以英文或中文中的齿龈摩擦音[s]或者[f]来替代[θ]的正确发音, 以[z]替代[ð]的发音;而唇齿擦音[v]会被汉语拼音中u或者w替换掉。
第二类语音学习的难度来源于英语为非母语的语音对比。比如字母b与p的发音在英文中是一个音素的音位变体;而在中文发音中, 这两个音都更接近于[p], 所以中国学习者在发英文音素[b]时, 往往浊化不足。这种情况同样会发生在英文音素的其它两组爆破音中。对于元音的发音更是如此, 英文中元音长短音的区分要比中文划分细致的多, 这当然也是中国英语学习者学习英语发音的主要障碍。
第三类困难主要是由中英文语音体系的差异所致。如前文所讲, 中文语音体系中未见辅音 (群) 结尾, 因此以辅音 (群) 结尾的英文单词给中国学习者带来很多发音方面的困难。我们常见英文单词book被读作[buk3:], apartment被省略读作apartmen。
最后一类困难主要是由于学习者用“声调语言”的发音节奏去处理“语调语言”, 这类困难往往最难克服, 是超越了音节单元的语音障碍。
4 目标学习群体克服英语语音学习困难的课堂解决方法
(1) 强化语音输入
根据上文对中国学习者习得英语语音困难的总结, 我们在教学当中应当把目标语的认知放在首位, 以此降低两种语言由于相似性或差异性带来的学习障碍。换言之, 对于英语口语的学习, 听, 至关重要。学习初期, 学习者对于跟母语近似的音素也许不能区分, 而母语中缺失的音素和差别较大的音素听辨起来就更为困难。课堂上, 教师应该实践“听-辩识-对比”的教学过程, 这是帮助学习者区分目标语和母语音素最有效的方法。与此同时, 应该丰富课堂中的听力练习, 可以从单词层面的听写扩展到句子层面的理解。同样的听力材料也应由不同的朗读者参与录音, 让学生对“音素不以音质的区别而改变”的特征得以认知, 并了解以与母语近似音素或者目标语中不存在的音素同化目标语发音是不可取的。学习的重点不仅仅局限于目标语音素的学习, 还要注重语调、重音。
(2) 平衡教学重点
中国传统英语课堂的语音教学往往过重强调对单个音素的讲授, 但这样会误导学生在单词甚至句子层面的发音用母语 (中文) 的声调节奏处理。学生对于每个音素的发音都准确, 但却不能使自己的句子表达被听者理解。William Stannard Allen (1954:XI-XII) 也曾指出, 一个句子是否正确取决于它是否可被理解, 而并非句子中每个词组是否被准确诵读 (a reasonable correct speech flowaccounts more in the mutual understanding than single accurateword pronunciation.) 。因此, 英语课堂语音教学的重点不应局限于对每个音素的讲授, 还应强调单词和句子的重音、句子连读、弱读和强调等语调特征。
(3) 规范练习指导
俗话说熟能生巧, 多练习是语音进步的基础, 但是没有科学指导的练习只能导致错误机械的重复。“复读-跟读-录音-对比”的学习方法虽然早已广为人知, 但在语言课堂上却并未被系统地付诸实践。实际上, 这种方法可以很有效地帮助学生认识到自己发音中的不足和错误。除此之外, 英语绕口令等练习也应鼓励被应用到课堂练习当中。在条件允许的情况下, 像RTPitch (Huckvale) 这样的音频监控软件也可以运用到课堂当中。语音重音、音高、语调等特征通过软件可以被视觉化, 帮助学生更直观地认识目标语言特点, 并有效纠正母语向目标语迁移所导致的错误, 降低学习困难, 解决学习障碍。
5 小结
作为中国外语学习者的英语学习重点和难点, 英语口语的学习和教学都应结合实际进行。母语的影响和迁移往往是学习者学习障碍的起点。正确认识两种语言的语音和语音系统, 全面解读和对比两种语言发音规律与方法, 以及符合实际全面系统的知识传授和练习指导是突破中国外语学习者英语口语学习的关键。
摘要：本文基于英语语音与中文语音的发音规律区别, 对比分析了中国外语学习者在英语口语学习方面的常见困难和障碍, 旨在增强学习者学习英语口语的问题意识, 并提出英语口语教学在以英语作为外语学习背景下的改进方法和有效的课堂解决办法。
关键词：外语习得,英语口语,英语教学
参考文献
[1]Allen, George.On testing for certain stress-timing effects[A].UCLA working papers in Phonetics 10[C].Los Angeles:University of California.1968b:65, 67, 75.
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[4]Carr, P.English Phonetics and Phonology:An Introduction[M].London:Wiley-Blackwell, 1999.
[5]Clements, George, N.&Samuel, J.Keyser.CV phonology:A generative theory of the syllable.Linguistic inquiry monographs (No.9) [M].Cambridge, MA:MIT Press, 1983.
[6]Lado, R.Linguistics across Cultures[M].Ann Arbor:The University of Michigan Press, 1957:49.