技术素养测量范文

技术素养测量范文（精选4篇）

技术素养测量 第1篇

关键词：技术素养,技术素养测量,综述

近年来, 我国对全民科学素养非常重视, 自1990年首次引进米勒 (Miller) 的公众科学素养测评模型进行尝试性测评以来, 迄今共进行了8次正规的测评工作。虽然测评情况不容乐观, 但随着我国《全民科学素质行动计划纲要 (2006-2010-2020) 》的颁布并实施, 尤其是在“建设创新型国家”的语境下, 将提升全民的科学素养作为一项基本国策已基本达成共识。

与“科学素养”相比, “技术素养”在国内似乎还很少得到关注。虽然在新世纪以来的基础技术教育课程中明确地将“技术素养”作为课程目标加以提出, 但总体而言, “技术素养”似乎还是一个不太为公众所熟知的概念, 对其专门进行的研究也较少见。然而, “对于社会发展, 以及对于公众的生活而言, 真正产生直接影响的, 与其说是科学, 倒不如说是技术。因而, 技术素养的提高是一个更加迫切而且极有现实意义的问题。” (1)

技术素养概念的提出

“技术素养” (Technological Literacy) 这一术语最早诞生于20世纪60年代, 据Gagel (1997) 考证, 最早是由美国工艺教育学者Towers等人在1966年提出的, 该词自提出后便指向所有公众。20世纪80年代以来, 开始有越来越多的学者对“技术素养”进行界定。如Maley (1983) 从经验出发, 认为生活在现代社会中的人, 如不具备技术素养将难以适应现代生活, 唯有具备技术素养的人才能扮演好技术的使用者、消费者、生产者、决策者与选择者的角色。Dyrenfurth (1991) 从知识、技能及态度三个维度十个方面对技术素养做了具体的阐释。Hayden (1991) 认为, 技术素养就是具有选择、正确应用、追踪和评价适当技术的能力与知识。该定义也影响了美国在国家层面对于技术素养内涵的确定。

总体看来, 在技术素养概念提出之初, 学术界意见纷呈。正如Gagel (1997) 所认为的, “定义技术素养被证明是一件非常复杂和困难的事。”但毫无疑问, 正是在不断的界定过程中, 技术素养不仅作为一个口号流行起来, 而且开始被看作一般素养的组成部分。自20世纪90年代以后, 技术素养开始获得了国家层面的关注, 尤其是美国的持续性研究, 对于“技术素养”在世界各国的传播起到了积极的推动作用。

技术素养的内涵及其构成要素

20世纪80年代, 技术素养在国家层面仍被作为广义科学素养的一个组成部分。如美国科学促进会 (AAAS) 在其纲领性文件《面向全体美国人的科学》中指出, 科学素养包括“熟悉自然界并尊重其统一性;意识到数学、技术和科学相互依赖的某些重要方式;理解一些关键的科学概念和原理;具备科学思维方式的能力;知道科学、数学和技术是人类事业, 知道其长处和局限;能够将科学的知识和思维方式用于个人和社会的目的。”这一定义实际上涵盖了包括技术素养的内容。因此, 该计划建构的公民科学素养标准涉及技术的本质、设计的世界、技术的发展和进化等主题, 内容包括了解技术与科学的关系, 技术与系统、技术中的问题;掌握农业、材料与制造业、能源及其应用、通讯、信息处理、保健技术等。

对技术素养独立进行持续关注并开始向实践迈出可贵步伐的组织是美国国际技术教育协会 (ITEA) (现已更名为ITEEA) 。1994年, 国际技术教育协会 (ITEA) 在美国国家科学基金会 (NSF) 和美国国家航空及航天局 (NASA) 资助下, 启动了“面向全体美国人的技术计划” (Tf AAP) , 其目的在于提供对技术教育感兴趣人士了解何谓技术素养, 如何使全民都具备技术素养, 以及何以需使全民具备技术素养等。

1996年, 该项目第一阶段的成果———《技术学习的原理和结构》 (TAA) 发表, 该文献认为:所有公民都应获得基本的技术素养———使用、管理和理解技术的能力。随后, 该项目第二阶段成果———《技术素养标准:技术学习的内容》 (STL, 2000) 和《促进技术素养之卓越:学生评估、专业发展和学程标准》 (AETL, 2003) 发表。其中, STL阐明了要成为具有技术素养的人, 每个学生应知应会些什么, 技术素养标准分为五大类20条标准, 包括技术的本质、技术与社会、设计、应付技术世界所需的能力、设计世界, 每项标准分为K-2、3-5、6-8、9-12年级段, 都有一个衡量标准。与第一阶段所提出的技术素养不同的是, 该标准对技术素养的内涵更加完备, 增加了评价技术的能力。可以看出, 具备技术素养将有助于个体理解技术, 理解技术与社会的关系, 明智地评价技术并形成见解。

该项目的第三阶段成果主要表现在两个方面:一方面, 为配合技术素养标准的实施, 国际技术教育协会制定了配套文件:《测量进展:评价学生的技术素养》 (2004年) 、《实现卓越:构建技术学程标准》 (2005年) 、《规划学习:开发技术课程》 (2005年) 、《发展专业:准备做技术教师》 (2005年) 。另一方面, 2006年发表了TAA的修订版, 报告更名为《面向所有人的技术素养:技术学习的原理和结构》 (TLA) 。该报告与《技术素养标准》对技术素养就是使用、管理、评价和理解技术的能力的界定一致, 且对其内涵作了进一步的阐述:使用技术的能力是指能成功操作现实中的重要产品和系统, 包括知道现有宏观系统即人工系统的组成以及系统运行的方式;管理技术的能力是指确保一切技术活动都有效并适当;评价技术的能力是指在有见识的基础上, 而不是在情绪的基础上对技术做出判断和决定;理解技术的能力不只包括知道事实和信息, 还包括将信息综合而形成新洞见的能力。

除此之外, 2002年美国技术素养委员会、美国国家工程院和国家研究理事会对技术素养的结构化也做出了重要贡献。该组织的报告《从技术角度讲, 为什么美国人需要对技术有更深入的了解》提出:技术素养由知识、思维和行为方式、能力三个独立部分组成。这三个维度可放在一个连续轴上———从低到高, 从发展不良到高度发展, 从有限到广泛。每一个有技术素养的人都有自己独特的知识、思维和行为方式、能力。

与此同时, 世界上其他一些国家也纷纷在技术课程文件中对技术素养进行了内涵界定。如新西兰在2007年课程改革中, 将技术素养内涵由原来的“技术知识及其理解、技术能力、技术与社会的关系”革新为“技术实践、技术知识和技术的性质”三个方面, 通过“知道如何做”、“知其然”和“知其所以然”这样三个方面的结合, 提供了学生提升技术素养的整体认知框架。南非在2002年颁布的教育部课程文件中, 将技术素养内涵界定为技术加工与技能、技术知识与理解以及技术、社会与环境三个方面。我国在技术课程标准中, 明确地将提高学生的技术素养作为其核心目标, 但标准并未做出进一步的具体界定, 只是指出技术的理解、使用、改进及决策能力是技术素养的重要内容。另外, 英国、澳大利亚、芬兰等国也均在技术课程文件中对技术素养内涵进行了界定。

通过对各国学者及国家技术课程文件关于技术素养内涵的认识分析, 笔者无意再提出一种技术素养的界定。但对于技术素养我们需要达成以下共识:其一, 技术素养不只是一个口号, 它具有实质性的内容和结构, 这也使得对公众技术素养测评成为可能。其二, 技术素养是一个动态的、发展的、富有生命力的概念, 不存在适用于所有国家公众的技术素养标准, 因而在设计适用于本土公众技术素养测量体系时, 必须考虑自身独有的社会传统、技术发展水平以及其他文化特质。其三, 技术素养的每一个维度都不是孤立的存在, 不能仅从技术本身来思考和解决问题, 更需要重视技术与人、技术与环境、技术与社会等内容。其四, 个体的技术素养水平具有连续性和复杂性。

技术素养的测量

技术素养不仅是可以测量的, 而且也是技术素养教育中不可回避的问题。从现有的文献看, Richter (1981) 较早进行了某一门领域技术的量表编制, 他依据《西方技术文明》一书进行问卷编制, 并对大学生“信息与通信技术”方面的技术素养进行了测量。Smalley与Brady (1984) 通过三次采用Delphi法进行技术素养内容标准的确立, 样本问题被选择后, 最终发展了27个技术素养测量选择题。在专家的选取上, 他以曾写过技术素养相关著作、论文及参加专业会议的人员为依据, 确立了技术素养的九条内容标准。目前, 这九条内容标准成为国际技术素养测量的基本模型之雏形。

Hatch (1986) 曾对13岁和17岁的16000个参与者进行了技术素养测量, 他在提出技术素养操作性定义的基础上, 根据地区和性别对每一个维度进行分层。其研究工具从美国国家教育进展评价 (National Assessment of Educational Progress, NAEP) 中能体现这三个维度的数据中进行选取, 共包含53道题目, 效度检验包括专家效度及维度效度中的相关因素、团体差异分析、因素分析等。同年, De Vore在“测量技术素养:问题与争论”一文中指出, 要测量公众所具备的技术素养, 可以使用多项选择、分类排序、是非、问题解决、模拟和游戏等手段, 当然, 最好能够设计测量的电脑程序, 提供个人在任何时候都能自我测量, 以记录其技术素养进步的历程。

Hameed (1988) 从1000多道多项选择题中筛选出技术素养测验题, 对美国13个州中7~8年级的男女学生共1350人在制造、建筑、信息、运输等四个技术领域中的技术素养状况进行测量。测验共64题, 每个领域16题。该测量由了解技术、使用技术、制造技术、管理技术等四个维度组成, 研究结果显示技术素养测量是可行且重要的。

上述学者对于技术素养测量模型与量表编制提供了极具启示性的思路, 同时也促进了国际技术素养测量的广泛开展。如PATT (Pupils Attitudes Towards Technology) 项目1985年首次在新西兰启动以来, 迄今共举办22次会议, 并应用于多个国家学生进行问卷调查。而荷兰国家教育测量学会 (NetherlandsNational Institute for Educational Measurement, Cito) 则从技术与社会、技术产品和系统、产品设计与制作等三个方面对学生技术素养状况进行测量。欧盟定期对其成员国进行技术素养民意调查。美国除在1988年开始引进PATT测量外, 还提出自2012年始, 针对各级学生实行技术素养测验。同时, 美国国家评价管理委员会 (National Assessment Governing Board) 将斥资186万元, 提供WestEd等非营利教育研究组织, 建立技术素养测量架构。WestEd将组织其他专业团体和各领域专家, 针对技术素养标准提出具体细化的评价指标。

结语

通过以上对国际技术素养内涵与测量研究的梳理与分析, 我们发现, 技术素养正日益成为世界各国关注的重要议题;同时已有的实践表明, 技术素养的测量不仅是必要的, 也是可行的。但总体看, 对技术素养标准与测量的研究仍是一个有待深入探讨的问题。况且在借鉴国际经验的基础上, 如何建构符合我国国情的公众技术素养测量架构, 还有很长的一段路要走。但无论如何, 加强对技术素养本身的研究, 构建本土化的内容框架和测量体系, 对于当下中国来说, 具有现实而迫切的意义。

参考文献

[1]刘兵.面对可能的世界:科学的多元文化[M].北京:科学出版社, 2007.

[2]Gagel C W.Literacy and technology:Reflections andinsights for technological literacy[J].Journal of Industrial TeacherEducation, 1997, 34 (3) :6-34.

[3]Maley D.Teaching the heritage of technology:Past, present, and future[J].The Technology Teacher, 1983, 45 (3) :4-6.

[4]Hayden M A.The development and validation of a testindustrial technological literacy[J].Journal of Technology Educa-tion, 1991, 3 (1) :30-42.

[5]ITEA.Technology for All Americans:A Rationale andStructure for the Study of Technology[M].Reston, VA:Author.1996.

[6]国际技术教育协会.美国国家技术教育标准:技术学习的内容[M].黄军英, 等, 译.北京:科学出版社, 2003:12-14.

[7]ITEA.Technological Literacy for All:A Rationale andStructure for The Study of Technology[M].Reston, VA:Author, 2006.

[8]Richter J J.The construction and partial validation of ascale to measure technological literacy of communicationtechnology[R].Dissertation Abstracts International, 1981.

[9]Hatch L O.Technological literacy:A secondary analysisof national assessment of educational progress science data[R].Dissertation Abstracts International, 1986.

[10]Devore P W.Measuring Technological Literacy:Problemsand Issues.Bulletin of Science[J].Technology and Society, 1986, 6 (3) :202-209.

注重技术设计 提升技术素养 第2篇

关键词：小学劳动与技术；技术设计；技术素养

结合本校实际，我们提出了“小学劳技教学中学生初步设计能力的培养”课题研究，以激发学生的学习兴趣，掌握设计的技巧，让每个孩子都成为小小设计师。我们认为运用了以下五种策略，可以培养学生的初步设计能力，提高他们的技术素养。

策略一：创设情境，产生设计欲望，增强技术意识

1.创设问题情境

设置问题情境，启发学生质疑是教学活动的开始，是为更好地激发学生的学习兴趣。我在教学中比较多地运用设置技术问题情境，使学生在情境中感受技术。

例如，教学四年级《漂亮的背包》一课时，可以利用范例创设学生设计需求的问题情景。教师课前制作了一些范例，还有一些前几届学生制作的优秀作品，然后再展示各种功能、款式的背包范例。教师提出疑问，让学生思考：怎样才能做出范例中的漂亮的背包？你能设计出比这些范例作品更漂亮的背包吗？通过创设了这样一个问题情境，学生就会去思索：要设计一个漂亮的背包，它具有什么功能？需要哪些材料？再来设计它不同的造型，选择不同的制作工艺。

2.创设游戏情境

小学生都喜欢做游戏，创设一个与学生知识背景密切相关，又是学生感兴趣的游戏情境，唤起学生的主体意识，让学生自主调动已有的知识、经验、策略去体验和理解知识，使学习活动生动有效、事半功倍。

例如，在教学《风力车》一课时，教师课前做了三辆风力车：1号风力车的漏斗纸圈要小些；2号风力车车轮与转轴的摩擦力大些；3号风力车漏斗纸圈适当，车轮与转轴的摩擦力也比较小。此时，教师请三位学生到讲台上来比赛，比赛下来，3号风力车总是遥遥领先。有些学生不服输，老师又请了几组，比赛结果亦然，学生心中产生了疑问，引导学生进行探究，学生在探究中明白风力车的速度快慢与漏斗纸圈的大小和轮子的摩擦力有关，这为下面自己设计风力车奠定了坚实的基础。

3.创设媒体情境

小学生的思维是通过声音、色彩、实物、图片等具体形象来感知的，因为教学中充分运用实物、图片、投影片、录音乃至多媒体计算机教学课件优化组织，图、文、声像并茂，不仅把学生带进了一个丰富多彩的知识世界，而且还将教师在课堂上难以表达的抽象道理、复杂的社会和自然现象活灵活现地表现出来。

如，教学《水果拼盘》一课时，我首先请学生观看了一段事先剪辑好的录像。录像中那一盘盘“色彩鲜明、以假乱真”的水果拼盘得到大家的啧啧称赞。见机，我问学生其中的“金鱼戏水”和“一帆风顺”是由哪些水果拼制而成的，学生纷纷举手发言。我又请学生回忆一下“你以前在饭店或亲友家中还尝到过或看到过哪些水果拼

盘，它们是用什么材料制成的？请把它介绍给同学们。”一下子，教室里热闹起来了。见时机成熟，我话锋一转：“同学们，刚才我们见到、听到的都是别人的创作成果，我们是不是也来发挥自己的想象，展示一下自己的水平，用你的巧手设计出属于你的水果拼盘，好吗？”同时，优美的音乐轻轻响起，学生一个个兴趣盎然开始设计、制作。

策略二：加强指导，掌握设计方法，激活技术思维

在小学劳动技术课中，设计学习的主要内容是对作品的功能结构、色彩搭配、外观造型等方面进行设计。

1.从功能结构上进行设计

任何作品的设计都产生于需求，有什么样的需求就会设计出具有这种需求的作品。对作品进行结构功能的设计，通常是在主要功能不变的情况下，进行一些辅助的功能设计。学生在动手设计中，应打破一物一用途的思维界限，尽量引导学生发散思维，增强作品的功能性。

比如，教学《别致的小鞋》一课时，教师布置学生进行小鞋的创作和设计，要求设计的小鞋能够具有一定的功能或满足不同人群、不同季节的需要，制作时你要注意些什么？小鞋的主要功能是穿，如果不提出要求，结果可能会导致学生所设计制作的作品仿照课本，功能上比较单一的最普通的拖鞋。可以让学生通过技术对比、造型改进等方法，引导学生去设计、创造更多富有个性，符合人们需要的作品。

2.从色彩搭配上进行设计

合理而巧妙地为作品配色，往往能起到画龙点睛的效果。在指导学生进行作品色彩设计时，教师要让学生了解一般色彩的意义，不同色彩给人的感觉是不同的，至于色彩的搭配设计要允许学生大胆地想象。

例如，教学《大鱼和小鱼》一课时，教师要引导学生对“大鱼和小鱼”进行造型和色彩设计，先让学生观看鱼的一些录像和图片，使学生对鱼类的造型和色彩有一个感性的认识。有了前面的感性认识以后，学生在大鱼和小鱼的色彩设计是非常大胆的。

3.从外观造型上进行设计

外观造型的设计是在主体要求不变的情况下，使作品更趋完美。对形态结构的设计也最能反映学生的个性，调动学生的思维。教师在引导学生设计作品外观造型时，既要考虑作品的实用价值，也要体现不同人群的审美意向。

例如，在教学《缝布袋》一课时，教师先让学生看各种各样布袋范例，然后，引导学生进行布袋造型上的设计，教师在设计时提示学生：你这个布袋是为谁设计的？设计时要考虑到他们不同的年龄特点。有的学生为爷爷设计了黑色的长方形的布袋，有的学生为妈妈设计了蓝色的椭圆形的布袋，有的学生为妹妹设计了红色的“爱心”形的布袋。

技术素养测量 第3篇

根据我国《全民科学素质行动计划纲要》, 中国对科学素养的理解为, 一是了解必要的科学知识;二是掌握基本的科学方法;三是崇尚科学精神。

做为世界头号强国的美国, 在科普领域当仁不让地成为世界第一。他们认为, 科普活动首先要加强学生的科学教育, 并认为, 一支强大的科技队伍对于保持、推进美国在全球的领先地位至关重要, 为此, 被称为“美国历史上在科学教育方面最具有行动性的努力”——2061计划 (2061计划的具体内容:帮助所有美国人提高他们的科学、数学及技术素养) , 于1985年面世后, 美国的科普事业就一直围绕该计划进行。中国也有类似的2049计划 (它的主要思想:到2049年即建国100周年时, 全体国民人人都具有科学素质, 从而整体提高我国的国际竞争力) , 按照这个计划的规定, 科学素养的定义和测量是以一系列已知的科学知识, 对标准化的公众和标准知识来大规模调查, 与定量抽样调查相结合的方式进行的。它的特点是认为公众必须掌握这种科学或技术, 才能理解当代科学技术进步的价值, 它是单向性的、教育式的、填鸭式的, 这一方式被其它国家沿袭。已经成为中国等多个国家对成人科学素养测量的基础。此处摘录2007中国公民科学素质调查问卷的几个问题, 可见一斑;

1、您认为物质的“分子”是什么?

2、您认为“DNA”是什么?

3、您认为“Internet (因特网) ”是什么?

4、您认为“纳米”是什么?

5、您是否同意后面的看法?a.科学技术使我们的生活更健康、更便捷、更舒适;

b.现代科学技术将给我们的后代提供更多的发展机会;

c.即使没有科学技术, 人们也可以生活得很好;

d.科学和新技术的应用将使人们的工作更有趣;

e.科学和技术的进步将有助于治疗艾滋病和癌症等疾病;

f.科学技术既给我们带来好处也带来坏处, 但是好处多于坏处;

g.科学家的工作是为了让我们的生活变得更好。

这种做法往往由于事先规定公众必须掌握已知科学知识, 才能肯定结果, 不考虑公众的个体背景, 往往得出的结论与已知科学知识矛盾。由于各国发展程度不同, 宗教背景不同, 国情差异, 对科学素养内涵的理解都有很大的不同。80年代, 又有美国学者米勒指出科学素养是一个与时俱进的概念, 时代不同科学素养的内涵也就不同。他提出的科学素养三维度模型, 即对科学原理和方法的理解, 对重要科学术语的概念的理解, 对科技的社会影响的理解。

为此, 理论界又推出了科学素养的KAP模式, 其中K代表公众需要了解的当代科学技术的基本知识和概念, A代表对科学知识及其应用的态度, P代表能不能把科学融入到日常生活中, 将科学变成自己的行为方式, 即由“要我做”, 改变为“我要做”, 这一论点将科学素养的内涵做了较大的延伸, 同时为它的测量指明了方向。

而博拉萨德则认为, 上述2种对科学素养的测量思路, 具有教育性, 即公众应该知道什么, 不见得准确。于是转换角色, 转入研究公众需要知道什么, 他认为, 许多科学知识, 其实对于普通大众和他们的日常生活、社会生活、文化生活, 并没有太大的相关性, 许多科学知识对于人类文明的发展可能很重要, 但对于公众的日常生活并不重要。

基于以上论述, 笔者较倾向于博拉萨德的观点。我国因采用的是米勒模型, 近几次大规模的公众科学素养调查, 数据喜人, 现实却是正规化教育越来越陷入泥潭, 虽然受过高等教育的人数增多, 但杰出的科学家却始终未见, 与“两弹一星”时期相比, 公众的科学素养“提高了”, 科学进步了, 但大家反而销声匿迹了, 再从贵州省来说, 虽然我省年年有提高, 但大多数人仍然不愿相信掌握几个科学术语, 会给他们的生活带来什么, 人们更愿意关心哪些行为可以使自己的生活过得更好。基于此, 提出设计测量公众科学素养模型的基本思路:

1、先调查公众需要什么

2、什么是日常生活中最重要的

3、什么可以提高生活质量

4、如果获取相应的科学知识, 可以对他的生活有哪些改变

5、获得专业知识的途径

遵循以上思路, 尝试出几个调查题:

1、 (照相时) 说笑一笑、茄子、钱有关联吗?

2、做为男人, 会做简单的水、电修理吗?如果不会, 又能怎样?

3、抛开政治因素, 什么能使你过得更好?是科学知识吗?如果不是, 又是什么呢?

4、成功者的路径可以复制吗?

5、你如果相信世界上每一个人的指纹都是不相同的,

那么你相信如果有需要, 可以通过科技的手段做到任意两个人指纹相同吗?

6、是不是每个所谓适龄儿童都要接受正规教育吗?

7、不考虑经济因素, 你认为人人都能读书读到大学毕业吗?

8、人类什么时候可以从出生就准确知道寿命多长?可能吗?

总之, 基于对我国2049计划的理解, 对公众科学素养测量方法多一些思考, 对科普界了解公众对待科学的态度, 是否需要了解科学及需要了解到什么程度, 公众是否参与科学研究的讨论决策, 参与的程度, 是有一定益处的。

参考文献

技术素养测量 第4篇

关键词：教育测量与评价,语文教学,基本素养

教学改革是为了适应社会发展的改变,在此情况下,教师要不断提升自身的专业水平,重视学生的学科素质提升。教学测量与评价工作贯穿于教学活动的始末,对教学活动的开展具有重要影响,同时也是推动学生不断发展的重要作用力[1]。教师是教学测量与评价活动的设计者与评价者,在此过程中通过教师的专业知识以及点评能力,能够高学生的学科素养;因此,教师需要不断反思,认识自身存在的问题,通过专业知识的累积,树立正确的教学测量与评价观念,通过教学活动促进学生的发展。

一、语文教育测量与评价的意义

1. 促进学生的健康发展

教育测量与评价的重要目标就是推动学生的健康发展。教师在教学过程中不仅仅是对单独的学生展开教学活动,教学主体是班级的每一位学生,且每个同学的学习能力、基础知识等方面都各有差异,若采用传统的“上大课”教学方法,则无法兼顾每位同学的个性发展,对课堂教学的效率与质量都有一定程度的影响。现代教育提倡素质教育,重视每位学生的个性发展,因此,需要坚持因材施教的教学原则[2]。在此过程中,教师必须对每一位学生进行测量与评价,观察学生的学科水平以及影响学生学习效率的相关因素,并采取针对性措施,提高学生的学习效率。对于成绩不好这一现象,不同学生有不同的影响因素,有些学生是因为学习习惯不好,影响课堂学习效率;还有部分学生在课堂中的集中力不高,容易开小差,导致学习成绩较差;还有部分学生长期受到学习成绩的打击,导致对语文学习的积极性不高,成为语文“学困生”。

2. 提高教学效率

教育测量和评价对于教学效率具有积极的影响,科学、合理的教育测量和评价能够促使学生获得一定的进步,并且教师在不断的改善教育测量与评价模式过程中,能够提升自身的教学水平,从而提高教学效率。新课改要求教师要重视学生的学科素质发展,通过转变传统教学方法提高教学效率,因此,教师需要通过教育测量和评价,针对不同的学生采取不同的而教学方法,实现因材施教[3]。例如,学生在考试过程中表现创新力不足的问题,可以采用自主探究式学习,引导学生自主思考,从而培养学生的思考能力;部分学生性格内向,课堂发言不积极,教师可以采用小组合作学生的方式,加强学生之间的交流与合作,提高学生的人际交往能力。针对性教学能够提高学生对于学习的积极性,从而提高语文教学效率。

二、提高语文教育测量和评价对学生语文基本素养提升作用的相关措施

1. 转变传统的教育思维

新课标主张现代教师要转变教学观念,创新教学方法,重视培养学生的综合能力。英语是现代高等教育中重要的一门科目,对学生未来的学习和工作具有重要影响。语文学科的教学对其他课程的学习具有重要影响,培养学生的语文素养成为现代教育改革的重要目标。随着现代教育改革的不断推动,教师要转变传统的教育观念,充分认识学生的主体地位,激发学生的主动性,活跃学生的思维,引导学生进行思考,进而提升学生的实践能力。

2. 开展相关培训课程

为了提高教师的教育测量和评价能力,可以通过组织教师开展相关培训课程,通过“教育评价概论”、“教育测量策略”等课程的学习,加深教师对于教育测量与评价的理解,并学习相应的测量与方法。通过理论结合实践的方法,帮助教师科学开展教育测量和评价[4]。还可以采用定点实验的方式,通过教学实践给予教师一定的启发,从而促使教师更快掌握科学教育测量和评价的方法,提高语文教学效率。

3. 将教育测量和评价纳入教师考察范围

为了提高教育测量和评价的效率和质量,学校可以将教育测量和评价纳入教师考察范围,甚至可以将其作为高级职称考察的必要项目。在具体检验过程中,可以通过观察教师对教育测量和评价的掌握以及是否能在教学活动中有效开展教育测量和评价等方面进行评价,观察学生对于教师教育测量和评价的看法,从而了解教育测量和评价活动开展的科学性。学校还可以通过建立完善的奖惩机制,对表现好的教师进行鼓励和表扬,促使教师自主开展教育测量和评价的相关研究[5]。

4. 树立正确的评价观念

除了掌握较好的教育测量和评价能力外,还要树立正确的教育测量和评价观念,这也是对教师的客观要求。若教师没有树立正确的测量与评价观念,势必无法有效开展教育测量和评价活动,导致测量结果与评价结果产生偏差,因此,教师要不断转变自身的思想观念,纠正错误的看法,这样才能有效进行教育测量和评价,进而提高学生的语文素养。

结束语

教育测量和评价对于教学活动效率以及学生学科素养具有重要影响,在此背景下,要重视教育测量和评价活动的有效开展,才能正确评价学生的学习情况,更好的帮助学生获得发展,从而提高教育决策的有效性。文章首先针对语文教育测量与评价的意义展开分析,然后提出了提高语文教育测量和评价对学生语文基本素养提升作用的相关措施,旨在提升语文教学效率和水平。

参考文献

[1]《教育科学论理》编辑部.教育部基础教育课程教材发展中心“义务教育语文学业水平测量与评价研讨会”会议综述[J].教育科学论坛,2013,21(3):77-78.

[2]茹红忠.问题与展望:走向课改深处的语文评价[J].教学月刊(中学版),2014,21(19):3-5.

[3]詹丹丹.在语文教学中建构测量与评价机制[J].读与写(上,下旬),2014,22(9):69-71.

[4]邓俊华.例谈小学语文综合性学习评价多元化[J].中国校外教育(上旬刊),2015,23(1):27-28.