第二语言/外语学习

第二语言/外语学习（精选12篇）

第二语言/外语学习 第1篇

1 内容简述

全书分为三个部分, 由十章组成。第一部分为导论, 第二部分为本书的主体部分, 阐述认知语言学的一些理论并探讨它们在第二语言学习和教学中的重大作用, 第三部分为结论。

1.1 第一部分:导论

在导论部分, 作者从本体论角度界定了认知语言学的定义并阐述了它的五个主要观点:1) 没有特殊目的的语言习得机制可用于语言的习得与加工, 这与Chomsky的观点相反;2) 语言是基于使用、与世界相互作用的一种产物, 并且语言能力与语言运用没有区别;3) 贯穿于所有语言领域内的认知方法与其他认知领域使用的方法是一样的;4) 单词只是一种有限的表述, 对信息的传达并不完整, 还必须用已有的知识和世界知识补充缺失的信息;5) 以意义为中心的最基本的要求, 即词义的界定必须参照百科全书的概念内容和人们对这一内容的解释。本部分还界定了认知语言学领域的一些主要概念:如, 识解 (construal) 、范畴化 (categorization) 、百科知识、隐喻、转喻 (metonymy) 、具身化 (embodiment) 、理据 (motivation) 、构式语法 (construction grammar) , 并进而探讨了以上这些概念与第二语言学习、教学的关系。

1.2 第二部分:认知语言学的一些理论及其对第二语言学习和教学的重要意义

第二章阐述识解及其与第二语言学习的关系。作者阐释了不同语言解释事物的不同方式, 并进而探讨了识解对语言学习和教学的重要意义。作者首先提出了用以解释事物的一对概念:图形 (figure) 和背景 (ground) 。其次, 界定了识解的定义并介绍了它的两个水平理论。再次, 提出可以用不同方式、从不同角度解释同一事件与现象, 并指出了认知语言学家对识解的四种分类:凸显 (attention/salience) 、视角 (perspective) 、组织 (constitution) 与范畴化。作者重点阐述了范畴化的特征及其对语言教学的大量潜在应用, 并总结了母语识解方式的迁移 (如固化、干扰) 、词义的扩大与缩小 (over-and under-extension) 、知觉学习 (perceptual learning) 等都会对二语习得产生不同程度的影响。本章最后, 作者提出了课堂教学在二语识解方式学习中的作用, 即让学习者意识到目的语中的分类和识解系统。

第三章阐述词、词素、语法规则、音位特征以及音调如何在辐射状范畴 (radial categories) 内起作用, 并阐释其对二语学习和教学的意义。作者从以下几个方面对本章进行详细阐述:1) 一个单词或词素呈现辐射状范畴的方式。一词多义现象 (外延意义与内涵意义) 与隐喻、转喻有很大关系, 同一词素附于不同的单词也会具有不同的意义, 这些都会对教学产生积极作用。对大纲设计者而言, 可以根据学习者的水平, 制定相应的词汇大纲;对教师而言, 可以通过隐喻和转喻将单词的外延意义深入到它的内涵意义, 从而使学生更好地掌握词义。2) 语法规则呈现辐射状范畴的方式。及物动词的三种界定性特征 (defining characteristics) , 即动词名词化、V-able结构以及被动式, 只限于某些及物动词, 但也有罕见的特例出现并在一定的语境里具有一定的意义。语法规则范畴化更加有利于学习与记忆, 进而证实了课堂教学应该实现从传统的“规则加特例”到更加灵活、更注重实际的“规则加辐射状范畴”的转变。3) 音位特征呈现辐射状范畴的方式。对于学习者而言, 母语发音与二语发音越相似的地方就越难以区别, 且必须注意母语原型 (L1 prototype) 与二语原型 (L2 prototype) 间的区别。4) 音调呈现辐射状范畴的方式。说话者音调的选择是根据不同语境以及想与对话者分享的知识的感觉有关。对于学习者而言, 要意识到通过一个单独的音调可以传达出不同的相关的意思。辐射状范畴方式表明了语言的系统性和灵活性。

第四章阐述百科知识及其与第二语言学习的关系。作者首先界定了百科知识的定义及其对二语词汇知识学习的积极影响, 并探讨了在词汇关联网中, 框架理论 (Frame Theory) 、理想化认知模型 (ICMs) 与纵聚合、横组合紧密联系的方式。框架理论认为对任何一个概念的理解必然会激发一整套相关经验概念, 包括它的隐含意义和社会文化意义。理念化认知模型是对世界认知的一种相对稳定的心理表征, 它分为命题理念化认知模型 (propositional ICM) 、意象图式理念化认知模型 (image schema ICM) 、隐喻理念化认知模型 (metaphoric ICM) 、转喻理念化认知模型 (metonymic ICM) 以及象征性理念化认知模型 (symbolic ICM) 五种类型。作者进而阐述了从一般到具体、从内在到外在、从约定到非约定、从特有到非特有四种百科知识群, 这一知识群能为词汇的深度学习构建一个有用的知识框架。最后, 作者从教学角度来阐述百科知识对二语教学的意义, 指出从深度指导 (rich instruction) 、文化关键词 (cultural keywords) 以及文化脚本 (cultural scripts) 等方面进行百科知识教学的方法。

第五章阐述Lakoff和Johnson (1980) 概念隐喻理论 (CMT) 和这个领域近期的发展状况及其对二语教学的重要意义。概念隐喻是以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域 (source domain) 映射 (mapping) 到结构欠清晰的目标域 (target domain) 上。概念隐喻的获得需要通过与世界的客观互动、察觉周围的环境、身体的移动等。作者介绍了概念隐喻理论的最新发展, 这涉及到基本隐喻的概念、创新隐喻、措辞 (phraseology) 以及整合理论 (blending theory) 与概念隐喻。这些理论都是认知语言学领域的重要框架理论。作者还指出隐喻是学习过程中的难点, 并提出了通过对认知语言方法的优、缺点的讨论 (如, 集中对概念隐喻的关注、学习者需要具备一定的技巧来处理话语中出现的隐喻、凭借单词的基本意义与语境的组合会产生新的意义等) 帮助学习者克服隐喻学习过程的困难。

第六章阐述转喻及其与第二语言学习的关系。作者首先对转喻的定义进行了界定, 认为转喻是一种事物被用来代替与它相关事物的一种心理语言机制。其次, 作者提出了概念转喻 (conceptual metonymy) 、话题 (topic) 与载体 (vehicle) 等概念, 论述了在认知语言理论中, 少量高次位概念转喻能促使大范围的转喻表达的出现, 并阐述了转喻和隐喻的关系。本章最后, 作者阐述了转喻的作用, 包括指称作用 (referential function) 、构建人际关系作用 (relationship-building function) 、模糊语言作用以及语用推理作用 (pragmatic inferencing function) 。对于第二语言学习者而言, 由于一些指称性转喻带有很浓的文化脚本色彩, 把转喻当作委婉语和模糊语言使用等都会造成理解上的困难。作者强调要通过间接言语行为、深度分析转喻的作用等进行转喻教学, 但也指出需要更多关于转喻给学习者造成学习困难的根源的进一步研究, 从而判断教师在课堂中直接讲授转喻的有效性。

第七章主要阐述具身认知 (embodied cognition) 、身势语的使用与二语学习和教学之间的关系。具身认知通过与抽象概念直接有关的身体经验 (physical experience) 帮助我们理解抽象概念。通过具身认知, 人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础。作者阐述了具身认知在二语学习和理解中的作用, 尤其是在语法教学过程中的作用, 并进而阐述了具身认知的一个外在表现——身势语及其在二语学习和教学中的作用。身势语和语言紧密联系, 对语言的作用主要体现在交际作用和认知作用上, 前者包括图像身势 (iconic gestures) 的作用、比喻意义上的身势语 (metaphorical gestures) 、话语表达的连贯性、表达指示 (deictics) 作用、语用作用 (pragmatic function) 以及概念整合 (conceptual blends) 作用等。作者指出, 使用身势语的好处就在于充分理解对方的意思, 从而正确地形成并输出自己的话语意义;身势语中唯一居于核心地位的语言教学法就是全身反应法 (total physical response) , 它与语言学习活动的结合更有助于学习者的第二语言学习。

第八章阐述语言的理据性及其与第二语言学习的关系。语言的理据性 (linguistic motivation) 涉及到语言形式与结构的非任意性。它分为形式-形式理据 (form-form motivation) 、形式-意义理据 (form-meaning motivation) 、意义-意义理据 (meaning-meaning motivation) 三类, 且这些不同类型语言理据都以不同的方式体现语言的层次。作者运用大量实例说明这些不同类型的理据在二语课堂中的应用, 也指出它们在课堂使用过程中的局限性。作者还提出在研究语言的理据性时要基于前人的研究, 因为语言的特定发展倾向是无法预测的。对语言理解和输出而言, 关注语言的理据性是一种良策;学生也会运用认知语法的规则来对目的语做出一些预测, 并在实际交流过程中对这些预测加以验证。

第九章阐述构式语法及其与第二语言学习的关系。根据Goldberg (1995) 的观点, 构式语法就是单词间的组合形成了具有特定意义的构式, 且这些意义与日常经验有关并存在于辐射状范畴之内。Goldberg所说的构式范围比较广, 不仅包括一般的句式, 也包括成语、复合词、语素等。从句式这个平面说, 按Goldberg的构式语法理论, 句式有独立的语义。因此, 一个句子的意义并不能只根据组成句子的词语的意义、词语之间的结构关系或另外的先前已有的句式推知, 句式本身也具有独立的意义, 并将影响句子的意思。构式语法对二语学习极为有益, 还可以对语言的措辞用法等进行有意义的系统阐释。然而, 作者指出, 关于这方面的研究还较为缺乏, 目前也没有明确的结论, 需要进行更多的研究考察构式在真实话语中的本质和分类, 并进而探讨习得构式的方式及其对语言学习者二语学习的影响。

1.3 第三部分:结论

该部分主要是作者对本书的一个全面、细致的总结, 对认知语言学应用于第二语言学习和教学的理论和方法做出的综合评价, 并提出了未来十年认知语言学应用于二语学习与教学的一些具体问题, 呼吁更多的研究者探讨语言、思维与具身认知间的关系以及认知语言学对第二语言学习的重要意义。

2 简要评论

本书作者敏锐地察觉到认知语言学的一些最新理论和研究方法可以具体应用到第二语言学习与教学中来, 通过对大量语料的分析, 系统阐释了它们对二语教学的影响。既有理论的思辨, 又有实证研究的支持, 因而具有极高的学术价值和实用价值。具体来说, 本书具有以下几大特色。

2.1 立意新颖, 体现发展潮流

作为近期从一个新的角度——认知语言学角度研究第二语言学习与教学的一本精辟论著, 本书在概述认知语言学研究的理论和具体方法的基础上, 力图反映近年来认知语言学的应用发展趋势。正如作者所言:“认知语言学是一个相对新的学科, 尤其是在二语教学领域具有很大的影响力并很快成为一种主流”。比如, 第二章介绍了识解的四种方式, 从认知语言学角度阐述识解方式是对早期对比分析理论的进一步补充和说明, 从而更好地预测二语学习过程中的问题。第五章和第六章在介绍隐喻、转喻这两个经典概念的同时, 也讨论了它们和二语学习与教学关系, 为读者提供了新的视角。把二语学习者易于使用书面语而非俚语、成语或具有比喻意义的词归因于隐喻和转喻对词义演变的重要影响, 并指出隐喻和转喻对于词汇教学、话语分析、言语行为和语用推理等的进一步研究具有重要意义。第七章作者运用一些例证 (如, 短语动词、过去时等) 来阐述认知语言学的一个新动向——具身认知在语法教学中的积极作用。第九章指出了构式语法作为教学的一种新思路, 是对传统语法分析和教学理论的补充。第十章作者提出了未来十年内认知语言学需要加以考虑、对二语学习与教学具有促进作用的一些重要问题, 如母语的识解和分类方式影响二语识解和分类方式的程度、帮助学习者习得隐喻和转喻的最佳方法、向学习者系统介绍二语构式的方式等。毫无疑问, 这些都为读者提供了新的视野, 体现了认知语言学应用于第二语言学习与教学的发展潮流。

2.2 内容丰富, 结构清晰

全书内容丰富, 既全面介绍了认知语言学所涉及的一些理论和具体方法, 又详细地探讨和分析了这些理论和方法在二语学习与教学中的应用以及在应用过程中存在的问题的解决办法。该书清楚地勾勒了认知语言学在二语教学应用中的全貌, 正如F.Boers在该书扉页上所言, “认知语言学各分支与语言教学联系紧密。经过三十多年的研究, J.Littlemore将这些分支成功地整合, 汇编成一本条理清楚、通俗易懂的纲要, 其涵盖范围从词汇到语法、修辞到语用、语调到身势, 不一而足, 令人赞叹。该书另一精妙之处在于J.Littlemore还为进一步研究指明了多条途径, 即指出认知语言学家从事教学法日后需要做哪些事, 从而使应用语言学家、教师及课程研发人员获得各种各样的信息和灵感。比如, 很多章节都是围绕词义的深度和广度教学而展开, 使读者对词汇研究有了全面、系统的了解。此外, 纵观整本书, 逻辑结构清晰, 条理清楚, 从总体阐述到具体分析, 循序渐进。每一章先阐述有关认知语言学的一些理论或方法, 再详细说明它们在二语教学中的一些应用与意义, 这使读者有一个非常清晰的脉络, 从而更好地掌握整本书的内容。

2.3 语料翔实, 体现跨语言视角

语料成为研究语言理论和语言教学的有力工具, 得到语言研究者和语言教学工作者的青睐。作者避免抽象探讨理论, 而是结合语料来阐释理论, 反映了作者着眼于理论应用于实践的用意。作者书中所引的例证都从语料库中挖掘和提取的, 所使用的语料来自英、德、日等多种语言, 体现了跨语言的语用视角, 有助于读者更好地理解理论。例如在论证不同语言的分类方式时, 作者通过在英语中物体是可数和不可数之分, 而在日语中物体却是细长和扁平之分这个例子加以论证;在讨论分类的复杂性和难度时, 作者列举了对于学习英语的德语者而言, 商业中的‘leadership’这一概念在德语中表达其意思的只有两个单词leiten和führen, 而在英语中却有三个单词run, manage与head这样一个例子, 这些无疑都是跨语言语料的体现。

3 不足

该书的不足之处主要体现在以下几个方面。首先, 书中虽然指出了认知语言学中一些理论和方法对二语学习和教学的重要意义, 并从词汇、语法、结构、语用等方面用理论加以说明, 但并没有真正系统全面地探讨实际教学中出现的问题以及解决问题的具体办法和过程, 缺乏实际可操作性, 如教师在课堂教学过程中如何帮助二语学习者培养其隐喻和转喻能力。书中推荐的有些方法能否对第二语言学习产生积极作用还有待商榷, 有待更多的研究加以证实。其次, 本书仅对认知语言学在二语教学中的作用进行了简要概述, 并没有深入探讨认知语言学对二语词汇教学、语法教学、阅读教学、翻译教学的重要意义;此外, 认知语言学中的某些经典理论 (如心理空间、格塔式理论、一词多义、主客互动论等) 对二语教学的重要意义、构式习得的认知处理过程及其最佳学习条件等问题, 本书均未做论述。再次, 该书最后一章作者遗留了七大问题, 未能对其做出回答, 如二语学习者如何在二语习得过程中培养其认知灵活性。最后, 书中有举例重复的现象, 如第28页作者举例说明不同语言的分类方式可以通过英语和日语中对物体的分类而界定, 而这个例子也出现在第46页, 虽然针对不同的问题, 但重复的例子多多少少会给读者造成某种疲劳感。

然而, 瑕不掩瑜。本书阐述了认知语言学的一些理论及其在第二语言学习与教学中的应用, 不仅对外语教学与认知语言学研究领域的研究者和学习者有一定的参考价值, 也对后续相关方研究具有重要的意义。该书理论与应用并重, 是一本极好的二语教学研究和应用语言学参考书。

摘要：《认知语言学在第二语言学习与教学中的应用》 (Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching) 是的J.Littlemore的代表作之一。该文介绍了本书的主要内容, 简要评述其特点, 并指出了此书存在的不足之处。

关键词：认知语言学,二语教学

参考文献

[1]Goldberg A.A Construction Grammar Approach to Argument Structure[M].Chicago:University of Chicago Press, 1995.

[2]Lakoff G, Johnson M.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press, 1980.

态度对第二语言学习的影响 第2篇

多数语言研究者相信对老师,语言,学习和英语的态度影响着第二语言的学习.学习者的态度影响他们在语言学习中的表现.尽管已经有许多研究在该领域展开,但之前关于态度的研究要来说服读者就不是很有系统性和具体性了.为了找出这些态度是否会影响第二语言学习,该文对这四种态度之间的关联以及他们与学习者的英语掌握程度的关系做了调查.我们经过仔细的研究发现结果刚好与大家通常认为的`态度会影响英语熟练度的假定相反.该文还建议对于态度的角色以及教学的提高问题要做进一步的研究.

作 者：彭欢 彭学 作者单位：彭欢(赣南教育学院,江西,赣州,341000)

彭学(赣南医学院,江西,赣州,341000)

第二语言/外语学习 第3篇

关键词:年龄因素;第二语言习得;低龄学习者;关键期

多数人认为:在第二语言习得过程中,年龄小的人比年龄大的人学得好;儿童比成年人学得好｡那么,年龄小的人总比年龄大的人学得好吗?儿童总比成年人学得好吗?在青春期后才开始第二语言学习的人(包括成年人)能否获得该语言的母语习说者的语言能力?本文参阅了一些关于年龄因素如何影响第二语言习得的研究资料,并适当引用了相关的实验结论,以便能够更加准确地回答这些问题｡

一､年龄因素影响第二语言习得的主要依据

1﹒大脑发育对第二语言习得的影响和语言习得关键期假说及其理论基础｡儿童､青少年与成年人在大脑发育方面的差异不外乎是大脑发育的成熟程度｡研究表明,人的大脑两侧随着发育的逐渐成熟分别被“赋予”不同的功能——这便是脑半球侧化现象｡人类语言智力的､逻辑的､分析的功能逐步被侧化到左半球,而情感的社会功能则渐渐被侧化到右半球[1]｡这也是伦尼伯格(Lenndberg)证实关键期假说(critical period Hypothesis)的生理基础所在｡在语言习得过程中,有一个关键期(critical period),在这一关键期内,大脑灵活性强,语言学习可以自然发生,而且很容易;一旦过了这段时期,想要成功地学会一门语言是不可能的｡这就是备受语言学界关注的“关键期假说(Critical Period Hypothesis)”｡按照关键期假说,人的一生中有一段时期(出生至12岁)可以自然地､毫不费力地习得语言[2]｡据此可推断出,青春期之前大脑的可塑性使得儿童､青少年更容易习得第二语言｡然而,在适当的条件下,在青春期后开始学习第二语言者(包括成年人)可以获得和母语习说者相同的语音及同等水平的语言能力,这些事实有力地反驳了关键期假说｡就语音和语法方面而言,年龄小的学习者具有优势,但在读写和语法方面成年人却占有优势｡因此,我们不难得出结论:年龄小的人并非总是比年龄大的人学得好｡

2﹒认知能力对第二语言习得的影响｡认知能力的发展对第二语言习得也有一定的影响,就看这种影响是正面的还是负面的｡儿童的认知水平还处于发展阶段,在习得语言时,完全处于“自我中心”地位,很少受到情感因素的影响,有时甚至意识不到自己是在学习语言,而这种“无意识”正是第二语言习得的先决条件｡韩礼德研究发现儿童在应用语言时全看“语言能做什么而不是看语言是什么”[3]｡只要能表达出意思就满足,而且他们的大脑没有固定化,短时记忆强,接受新事物快｡这样,就更容易学到地道的发音和语调了｡而成年人逻辑､分析综合能力在第二语言习得过程中占支配地位,在掌握语言知识和应用语言知识的准确性与逻辑性方面占有明显的优势,例如语法､词法方面｡但成年人却由于认知能力与语言的发展相分离,思维能力与语言能力相分离,就造成了语言习得中某些方面的困难(如语音)｡

3﹒情感因素对第二语言习得的影响｡情感因素包括自信､焦虑､抑制､内倾､外倾等｡人是有情感的动物,任何一种情感都与第二语言习得相关联｡随着年龄的增长,人的情感越丰富,在第二语言习得中的情感因素影响越大｡曾有调查发现,对待第二语言学习的态度会随着年龄的增长而呈消极发展的趋势;年龄越小的习得者越能在学习中保持积极的态度,因为他们要在第二语言习得及学习的同时去认知世界｡

二､年龄因素与第二语言习得

1﹒年龄因素与语音习得｡关于年龄因素在第二语言语音习得中的影响,许多研究表明儿童､青少年比成年人更具优势｡当然,语音的习得也与所处目标语环境时间的长短有关｡若让儿童､青少年及成年人同处目标语环境,而且时间长短一样时,优势明显在年龄较小的习得者｡这与他们的生理区别有很大关系,况且成年人在习得第二语言之前已经掌握了母语,他们比儿童更多､更易受到母语习惯发音的影响｡这种消极的影响属于第一语言干扰(First Language Interference)的负面作用[4]｡此外,在语音习得中,按照伦尼伯格的关键期假说,习得者年龄越小越具优势｡第二语言习得研究中,行为主义理论的观点也认为,儿童模仿能力强,在习得语言过程中具有很强的创造力,这些最终决定了他们习得语言的水平与速度｡

2﹒年龄因素与语法习得｡语法就是组词成句的规律,掌握语法,不但要掌握组词成句的规律,而且要了解这些类推的方式,只有这样才能更自觉地运用语法规则｡在第二语言习得中,语法的习得同样受年龄因素的影响,但并非各个方面都受其影响｡其一,第二语言语法习得的顺序不受年龄制约｡Bailey et al曾对一组成年人习得语法形态进行观察研究,发现在习得语法的顺序上,成年人与儿童是一样的[2]｡以英语否定句习得为例,有关已被证明的资料显示,习得过程中成年人､青少年､儿童都经历三个步骤:(1)将否定词置于句首或句尾(eg﹒Not a teddy bera)｡(2)将否定词置于句中主谓之间,但不知如何使用(There no trees)｡(3)意识到否定词应置于句中,能正确使用“can＇t,don＇t”等否定词(I don＇t have a book…),但否定时,省略了“be”(I not crying)｡可见,在语法过渡性结构的习得顺序上,年龄不是影响因素｡其二,第二语言语法习得的速度及达到的水平受到年龄闪素的制约｡如果让儿童､青少年及成年人同时处于第二语言习得环境,一段时间过后,发现青少年习得语法的效果最佳｡Snow和HoefnageL-Hohle的研究发现,人的学习能力,听说能力在青少年时期到达顶峰,在此之后就开始处于下降趋势了;在大脑发育､认知能力等方面,他们有儿童和成年人不及的优势[2]｡但是必须承认,成年人在第二语言语法习得中也只有一定优势,他们习得的效果比儿童的好｡在第二语言习得中,成年人更多受到第一语言干扰的正面影响,这种积极的影响大大帮助他们习得第二语言｡这是成年人优于儿童的原因之一｡但这也是成年人更多地受到了第一语言干扰的负面影响,而亚于青少年的一个原因所在｡

3﹒年龄因素与词法､句法习得｡成年人在第二语言习得中受到“第一语言干扰”的负面影响,他们通过母语的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言,难免会受到母语及已获得知识结构的影响,如由于句法结构不同造成句法错误等等｡如:“LosAngeles,it big city﹒”正确应该为“LosAngeles is a big city﹒”在德国的汉堡大学,曾有研究者把最初的研究集中在对德语词汇规则的习得上[5]｡在学习初期学习者只能说一些孤立词和套语,儿童与成人都遵循一个五个阶段的发展顺序,他们不会放弃中继语规则,在保持旧规则的同时,又不断增加新规则,并学习更多的规则｡研究者们对德语词汇顺序的习得情况进行了解释,这些解释对其他语法项目的习得顺序及其他语言的学习情况同样具有概括性｡

4﹒年龄因素与习得者的会话熟练程度｡语言的基本单位并非仅是孤立的词法和句法,而且还体现在话语中的功能和交际意义之中｡而话语的功能与交际意义又与会话熟练程度紧密联系｡會话的熟练程度包括说话的流利程度､语音､语调等等,主要是前者｡第二语言习得中的会话熟练程度,当然也会受到各种因素的影响,而年龄却是主要因素之一｡如果让不同年龄的一组人同时习得一门第二语言,语音､语调当然是年龄较小的习得者优于年龄较大的习得者;他们更容易获得目标语本族人的发音和语调,而且时间越长,他们的会话流利程度及准确性越高｡成年人在第二语言应用的熟练程度方面虽不具生理､心理上的优势,会话时不能完全如年龄较小的习得者一般“无所顾忌”,但他们有意识地反复操练,以及运用语言内在规律来分析语言,并在分析的基础上提高会话的准确度,正确性乃至流利程度｡

综上所述,在年龄因素对第二语言习得的影响的研究上,不同的研究者得出不同的结论,但也有共同之处,结合这些共同之处,得出以下结论:

1﹒儿童､青少年比成人习得者更容易获得地道的语音能力｡

2﹒不同年龄阶段的习得者在习得过程中既各有特点,又具一定共性｡第二语言习得的语法习得顺序不受年龄的制约,但习得的速度和最终达到的水平会受到影响｡

3﹒年龄较大的习得者成年人在语法(词法､句法)习得中优于儿童,但青少年是其中的佼佼者｡

4﹒要使习得者能像习得母语那样毫不费力地､自然地习得第二语言,最佳开始年龄在关键期结束之前,但最重要条件是有真实有效的语言环境,所学的语言必须是其生活中的一部分｡

三､年龄因素对第二语言习得的影响的几点启示

1﹒在语言习得关键期内要首先确保母语习得的完成｡从表面上看,这一条似乎与英语教学无关,其实不然｡因为母语习得与外语学习的关系十分密切,从某种意义上讲,前者是后者的基础｡我们在考虑一条龙英语教学的起点时,千万不可忘记以下两点:第一,英语不是中国人的母语,我们不能以母语环境为标准来要求中国孩子学习英语;第二,中国孩子也不是英､美､加､澳等国的移民,不能让他们以牺牲或削弱母语为代价来学习英语｡小学生的年龄一般是在6至13岁之间,正处在语言习得的关键期之内,因此学校的早期教育,必须首先确保他们母语习得的完成和逻辑思维能力的发展｡笔者认为,在小学低年级尤其是一､二年级,开设英语课程为时过早,因为这时候小学生的母语习得仍在进行之中,逻辑思维也在形成之中,在这个阶段,我们应该尽量避免外语学习可能给儿童的母语习得和思维发展所造成的干扰｡

2﹒英语教学的起点应放在母语习得基本完成之后｡根据语言学的观点,儿童的课堂外语教学(即有教学大纲的正规外语教育),应在母语习得基本完成之后开始｡根据有关论证,笔者认为,儿童二语习得(包括外语学习)的最佳年龄大致在9～10岁左右｡因为这时他们的母语习得已经基本完成,为学习第二语言奠定了较好的基础,同时这些孩子仍处在语言习得的关键期内,大脑的可塑性依然存在,又为自然语言习得提供了有利的条件｡在我国,这个年龄段的孩子一般在上小学三､四年级｡因此,在有条件的地方,一条龙英语教学的起点可以设定在小学三､四年级｡

3﹒英语教学的起点不宜迟于青少年的青春期｡根据心理学家的调查,我国女孩的青春期一般在10～12岁,男孩的青春期一般在12～14岁,两者的汇合点在12岁,12岁的孩子一般读小学五､六年级｡因此,小学英语从五､六年级开始也是可以的｡当然,如果从小学毕业班的整体教学安排考虑,最好不要晚于五年级｡根据语言习得关键期假说来看,外语学习从初一开始,为时略晚｡对于这些学生中的大部分人来说,若干年后所具有的英语水平,可能不会令人满意,难以达到大学英语教学基本要求所规定的较高目标｡所以,农村边远地区的学校经过努力,一旦具备了师资条件,就应逐步把基础阶段的英语课程提前到小学高年级(如四､五年级),以便为今后在中学和大学阶段的英语学习打下全面的､较为坚实的基础｡

根据以上理论分析和实证调查,本人对一条龙英语教学的起点问题,提出以下两条建议:

第一,基础阶段的英语教育应从小学开始,不宜推迟到初中阶段｡如果从初中开始学英语,那时大部分学生已过了语言习得的关键期,丧失了自然语言习得的若干有利条件,会给二语习得(包括外语学习)带来较多的困难或障碍,即使到了大学或研究生阶段,也很难达到较高的外语水平｡

第二,为了确保儿童母语习得的顺利完成和思维能力的发展,小学低年级(如一､二年级)不宜开设英语课,小学英语最早可从三年级或四､五年级开始｡从四､五年级开始,效果可能会更好一些,因为此时小学生的母语习得已经完成,也有了较强的逻辑思维能力,而年龄仍处在语言习得的关键期内,大脑的可塑性依然存在,这对于二语习得十分有利,以后再经过中学和大学阶段的学习,他们就有可能达到较高的外语水平｡

参考文献:

[1]李哲﹒第一语言习得和第二语言习得比较研究[J]﹒外语与外语教学,2000,(6)﹒

[2]Ellis R﹒(1985)Understanding Second Language Acquisition Oxford:Oxford University press﹒

[3]Ellis R﹒Understanding Second L anguage Acquisition[M]﹒上海:上海外语教育出版社,1999﹒

[4]Ellis R﹒The study of second language acquisition[M]﹒

Shanghai:Foreign Language Education Press of Shanghai,2000﹒484—494﹒

[5]李哲﹒辛春雷﹒第二语言习得理论评介[J]﹒四川外语学院学报,1999,(7)﹒

任务型教学——学习第二语言的桥梁 第4篇

学习是一个循序渐进的过程, 活动的安排应遵循学生的认知规律, 由易及难, 层层递进, 形成任务链。教师在设计任务时, 应注意一篇文章的不同阶段可以有几个分任务, 层层深入。如, 在教人教版六年级下册Unit3 Lastweekend中B部分Let’s read时, 我是这样设计的:

(1) 我让学生仔细看图, 猜测发生的事, 快速浏览课文予以验证。

(2) 跳读, 找出故事里的人和动物。

(3) 我提问“What, Where, How , Who”之类的问题, 学生做课文后的检测题。

(4) 在语篇中划出动词的过去式。

最后, 我设计“Take Notes”之类的活动, 转换体裁, 复述阅读材料内容, 形成写作的模板, 通过写的训练, 学生逐渐获得读写技巧, 最终实现本课的教学目标。

二、任务的可操作性

设计的任务难度要适中, 尤其是难度较大的问题, 更要精心设计一系列的小问题, 化难为易, 使学生逐步突破难点, 把握要领。例如, 在介词的教学中, 我设计了这样一种教法: (1) 给学生两个任务:第一个任务是让学生在纸上画一些实物, 如鞋、花、地图、足球、桌子等, 并用剪刀把这些实物剪下来。第二个任务是让学生准备一些学具, 如纸盒、铅笔、铅笔盒、乒乓球等。 (2) 我根据教材内容给学生示范一遍。比如, 把小球放在铅笔盒里, 对学生说:“Theballisinthe pencil-box.”把小球放在盒子的后面, 对学生说:“The ball isbehind the box.”其他介词也作类似的示范表演。我讲完后, 让学生拿起自己准备的物品, 自己随便做, 然后根据自己做的说出一句话, 比如, 把乒乓球放在盒子上, 学生说:“The ball is on the box.”, 把书放在书包里, 则说:“Thebookisin thebag.”。经过操练以后, 我把事先准备好的一幅房间的图画呈现给学生, 然后我用英语描述, 叫学生根据描述把事先准备好的物品贴在相应的地方。这样的语法教学, 激发了学生“爱学、乐学”的兴趣, 从而达到了教学目的。

三、任务的趣味性

以学生的生活经验和兴趣为出发点, 任务的内容和方式应尽量有趣。好奇之心人皆有之。同样一个问题总是“老调重弹”, 会使学生感到乏味;如果变换一下角度, 从他们的兴趣出发, 那么学生就会兴趣盎然。例如, 我在教Numbers (one—nine) 之前, 要求学生收集身边的数字, 如生日, 电话号码 (火警、匪警、急救、天气预报等) , 车牌号, 幸运数字等。在课堂上, 学习完one—nine后, 要求学生把自己收集的数字告诉同学, 并记录下同学告知的数字, 比一比谁记得多而准。这样一来, 学生对这一任务非常感兴趣, 积极主动地做“事情”, 有的学生还把班上同学的电话号码制作成通讯录。又如, 在学习Unit 3 My family时, 让学生把家庭相片带到课堂上, 互相介绍家庭成员, 巧妙地将授课内容与实际生活联系起来, 让学生在完成任务的过程中体验成功, 充分调动学生学习英语的积极性。

四、任务的延伸性

任务不限于课内, 也可以延伸到学生课外的学习和生活中。为了给学生的语言实践提供更多的时间、更大的空间和更多听、说、读、写的机会, 我们一方面努力使课堂“活动化”“生活化”, 另一方面积极为学生营造浓郁的课外学习英语氛围。如, 在学习Myhome时, 我让学生画出自家的书房、卧室、厨房、客厅、洗澡间等, 并用英文标在相应的位置上, 然后把它们展览出来, 让每个学生不仅体验到成功, 而且为学生的学习提供了隐性帮助。

当然, “任务型”语言教学中, 任务的设计难度很难把握, 任务的系统性和延续性也难以控制。这些都需要我们在教学实践中不断进行探讨和研究, 从而使“任务”的设计不流于形式, 更有利于优化课堂教学结构, 增强课堂教学效果。

摘要：《义务教育英语课程标准》明确提出“倡导任务型教学模式”, 极力要求教师不应只是单纯的语法教学, 教师要依据课程的总体目标并结合教学内容, 创造性地设计贴近学生实际的教学活动, 吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流及合作, 学习和使用英语, 完成学习任务。在学习过程中, 学生获得的不仅是语言知识和语言技能的提高, 更重要的是对语言文化的感知。在“任务型”语言教学中, 教师设计任务时, 要从学生“学”的角度来设计。教师在设计任务时要注意任务的层次性、可操作性、趣味性、延伸性。

第二语言习得 第5篇

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

情感因素在第二语言学习中的作用 第6篇

一、情感因素概念及情感因素与语言学习的关系

1情感因素概念

情感是人脑的一种机能，是对客观事物抱有不同好恶而产生的内心变化和外部表现。在第二语言学习过程中，学习者应重视情感因素，尤其是内在情感因素，即人格的存在。

2情感因素与语言学习的关系

(1)自我中心因素与第二语言学习

圭欧拉(Alexander Guiora，1972)在研究第二语言学习中人格特点变异时，提出“语言自我”的概念。语言自我指的是对自己语言的认同。语言自我跟自我发展相互作用，有着阶段性的不同特征。如儿童时期的语言自我有弹性，没有忧虑，也没有抑制，是放松的。过青春期，语言自我就具有了保守性和保卫性。因为受母语的影响，他们具有保护母语，保护自己，成了自我认同的一部分。所以，要学习一种新的语言，就要建立一个新的语言自我。它需要学习者鼓足勇气，克服抑制，正确对待错误。错误对自我是个威胁，会产生抑制、自卫，也就会妨碍学习。所以对学习者的错误要有一个全面的认识，纠正也要得法，否则会对学习者的自尊产生一定的影响。我们说自我中心因素包含两个方面：一是主观的自觉。就是对自己的感觉；二是客观的观察，就是从跟别人的关系中了解自己。自尊是对个人价值的自我判断。自尊在语言习得和学习中是一个很重要的变量，表现为兴奋的减弱或消退，是保护自我的一套防御措施。

因而在我们的教学中，应该多关注每一位学生的自我中心因素。每一位学生都是生动活泼的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重。

(2)交流因素与第二语言学习

交流方面的变量是多方面的，包括移情、内向、外向等因素。

移情(empathy)是语言交往中的主要情感因素，是沟通人们内心世界的情感纽带。Arnold认为移情就是设身处地地从别人的角度看问题的一种意识或行为。简单来说就是处在别人的位置上，领会别人的思想感情。移情能使我们在学习第二语言的过程中，对语言和文化以及与自己不同的人或群体的态度有所改善。因而在教学过程中，教师应善于把教学过程演变为师与生、生与生相互交流的过程和疏通情感、信息交流的渠道，密切注视学生的情绪变化，及时移情换位，思其所思，忧其所忧，乐其所乐，从而增强学生的学习兴趣和动力，更有效地吸收新知识、新信息。

性格的内向和外向也是第二语言学习过程中的突出变量。在西方社会，一般人认为，内向是不可取的，而善于交际、温和、善谈的外向性格在学习第二语言中是有利的。原因是外向型性格使学习者有更多的参与语言实践机会，语言输出的总量上远远在于内向型性格学习者。也就有更多的练习机会。其实不尽然，内向性格的人在学习第二语言时有更多的移情，他们在发展语言认知能力方面有很大的优势。有人认为这是因为在读写方面花的时间更多；而有人则认为这类学习者可能更善于利用其性格特点，对有限的输入可以更深入细致的形式分析，或解释为性格内向的学习者可能在语法、翻译、阅读理解方面钻研更深入。如果把文化因素都考虑在内，还不能得出外向的人主语言能力比内向的人高的结论。总体而言，外向型性格的学生在掌握人际交往中所需的基本语言技能方面占有一定的优势，在课内外口头交际活动中表现得更为积极主动，但在对语言结构的掌握及听力、理解能力、笔头表达等方面，内外向性格并无明显差异。不同的学生在情感方面的需求和表现是不同的，因此在教学中要做到因材施教。

(3)动机因素与第二语言学习

动机指的是那些能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等因素。奥苏贝尔(1968)提出：人类的需要和欲望是构成动机的基础。包括探索的需要、操作的需要、活动的需要、刺激的需要、求知的需要、自我增长的需要。影响动机的因素主要是教、学、社会文化等。动机也是一种内驱力，是激励人们采取某种特殊行动的情感或欲望。第二语言学习的动机主要有三种：工具性动机、结果动机、内在激励。

①工具性动机：工具性动机是第二语言学习者对外语本身并无兴趣或没有与讲母语的人进行交际的条件，学习第二语言只作为达到其他目的的手段或工具。

②结果动机：结果动机指第二语言学习者由于取得好的学习成绩产生成熟感而获得的满足。动机与学习成绩是相辅相成的。较高层次的动机会促进和刺激学习；反过来，学习中取得的良好成绩——些既定的学习目标的实现，也有助于保持已有的动机，甚至会产生其他种类的动机，从而达到良性循环。

③内在激励：内在激励指第二语言学习者从学习本身所获得的满足。据研究，内在激励因素的动机最佳。对语言学习影响最大。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。如果学习者自己带着愉快的心理去主动参与学习，就能积极地促进其学习主动性，发挥其能动作用。

二、利用情感因素优化英语教学

1融洽和谐的师生关系，是积极情感的土壤

教师与学生在教与学的过程中，心灵的和谐愉快是十分重要的。古语说：“亲其师而信其道。”要形成师生情感交融的和谐气氛，首先教师自身的情感起着很重要的作用。教师的情绪状态对学生的认知和师生关系会产生很大的影响。没有积极的情感也就没有好的学习效果。其次教师在教学活动中与学生情感沟通应保持自然、和谐，不但要对学生有一腔热情，还要有无私的、广泛的爱，不但要处处关心他们，还要关注学生的自尊需要。因此，在教学过程中，教师应力求语言准确、鲜明、生动，既丰富多彩又精练含蓄，更要适合学生口味。这样去激起学生的学习情感，学生能更好地接受所讲授的知识。在授课中，努力吸引学生的注意力，加强师生交流，缩短师生之间的心理距离，使课堂气氛活跃起来，出现教与学的情感一致的良好和谐景象，教学会收到意想不到的效果。

2轻松愉快的学习氛围，是积极情感的阳光雨露

创设一个轻松、愉快的环境，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，给学生们能有一个轻松的课堂环境，让他们感受到身心舒适，这能使他们在最佳的状态下进行学习。因为在轻松、愉快、和谐的环境中，思维活跃，想象丰富，记忆力强；反之，则思路闭塞，操作迟缓，心灵封闭，无创造性可言。

首先自由的理念是重要的。所谓自由是指解放学生的头脑，解放学生的心理，放飞学生的心灵，让他们无拘无束，这是最基本的东西。

其次要有宽松的氛围。所谓宽松，是要允许学生说错话，不要盯住他们的错误不放。如果长期这样，学生在课堂上因为怕犯错误，不取表达自己，会严重影响学习效果。还要能说真话，把它自己的经验、最个性化的东西充分表达出来。

当然民主的氛围也是不可少的。学习就是教师帮助学生经历、体验转变的过程，教师和学生是同事、伙伴、协作者的关系。在这种既宽松、自由又很民主、感情很融洽的氛围之下，学生们才能处于一种很有安全感的心理状态之中。也只有在这样的状态下学生们才能改变学生的学习方式，从而达到很好的学习效果。

3树立信心，排除焦虑是积极情感的催化

成功感是英语学习中非常宝贵的情感体验，它能极大地激起学习兴趣和热情。教师应不断地为学生创造成功的机会，让他们更多地尝到成功的喜悦。这种成功引起的满足和兴奋可以继续得到满足的需要，一次成功的体验又可推动第二次成功，多次成功会使学生增强自信心，逐步体会到学英语的乐趣，同时也排除了英语学习中的焦虑情绪。焦虑是指学习者在学习过程中出现的恐惧不安、烦躁和害怕犯错误的心理状态。这种心理状态对他们的学习会产生很大影响，甚至会导致他们放弃英语学习。因此，教师决不能伤害学生的自尊心，让他们有受挫感，而应该多看到学生们的进步，并让他们体验到成功的快乐。因为，这种快乐能树立他们的信心，能促使他们更加努力地学习。

浅谈第二语言学习中的错误分析 第7篇

关键词：外语学习,错误分析,纠错

一、错误与错误的根源

Corde r (1967) 认为, 错误就是对目的语言正常模式的偏离 (de viation from the norm of the targe t language) (Corde r 1967) 。然而, 这个定义也有一些问题在里面, 第一, 作为目的语言的标准是变化的。第二是error和mistake如何区别。Rod Ellis (1994) 指出:“Error是由于对目的语知识缺乏而产生的偏离, 体现为语言能力的缺失 (lack of com pe te nce) 。而Mis take是语言学习者已经具有此种语言能力, 只是没有很好地实现此种能力。” (Ellis 1994)

对于错误的根源, 一直都有很多不同的看法。在行为主义者看来, 错误的产生与语言学习者的母语干扰 (interference) 息息相关。他们认为, 语言学习者的母语一直都在对语言学习者的第二语言学习产生着影响:学习者将一种语言的声音, 结构以及用法迁移到另一语言上。当两种语言有相似之处时, 产生的是正迁移 (positive transfer) 比如, 汉语中形容词放名词之前, 句子中主语放动词之前;当两种语言之间出现不同点时, 导致的是负迁移, 比如中国学生最典型的错误是, Ivery like it.这个错误结构与其中文语序一致:我非常喜欢它。以及how m uch m one y? (多少钱?) 这种语言的负迁移使得外语的学习出现错误。所以行为主义者认为, 语言教学的目标在于我们应通过大量的语言训练, 帮助学习者形成新的, 正确的语言学习习惯, 从而克服语言学习者的母语对其外语学习的干扰。 (Crystal1987)

认知语言学学家对于错误的错误的来源还有不同的看法。在他们看来, 语言学习者在语言学习过程中, 不断地应用其自身的认知能力去对其学习的目的语进行创造。比如许多中国学生学习了英语动词过去式的一般变化形式———后缀“-ed”, 便地认为所有英语的动词过去式, 如keep———keeped (正确的应是kept) , cut———cuted (正确应是cut) ;还有一些学生了解到英语单复数的变换规律, 便“发明”了一些词的复数形式datums (正确的应是data) , phenomenons (正确应是phe nom e na) 。他们创造语言, 并尝试着去应用, 如果发现不对便马上更改。而错误的出现恰恰是语言学习者在这种语言学习的过程中对目的语言的错误归纳所导致的 (Crystal1987) 。第二语言学习者的语言学习在这种过程中不断向前发展, 他们所掌握和使用的目的语是一种特定的语言系统, 这种语言系统在语音、词汇, 语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言, 也不同于目的语, 而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。由于这是一种介乎第一语言和目的语之间的语言系统, 所以称之为“中介语”。所以他们认为, 错误是语言学习者在语言学习过程中的中介语发展的阶段性反映。学习者在头脑中使新的语言数据程序化, 数据不准确, 证据不完整, 就很容易产生错误。

另外, 还有一部分人认为, 错误的出现与文化对语言的干扰有关。语言之所以出现偏误, 除了因为两种语言之间除了具有互不相同的形式以外, 更重要的是两种语言所反映的相关的文化内容是不同的。词语不单单是词语, 他们总是要受到与他们相关联的文化差异的影响。这一点尤其体现在翻译上。因为语词的翻译依赖着它本身所存在的语言文化环境, 文化语境包含的诸多因素, 如地理环境、社会历史、政治经济、风俗民情、宗教信仰、审美取向、价值观念及思维。比如:white elephant不能直接翻译成“白象”而应理解为, 贵而无用的东西。此外, 英汉两个民族在逻辑思维上也存在着差异。能否成功地掌握一种语言和是否理解那种文化的关系十分密切, 一名语言学习者如果想更好地去理解和学习语言, 就必须有意识地去理解目标语言的文化背景。

除此以外, 还有许多教学方面所导致的错误, 比如指由于语言材料或教学方法不当造成的错误等。但Corder认为:“很难确认这类错误, 除非对学习者的学习材料和教学方法做细致的研究。这也是我们对此知之甚少的原因。” (Corder1967)

二、错误的分析及纠错

正因为学习者的错误来源于多方面的原因, 错误对于教师来说意义重大, 人们可以透过学习者所犯的误差来了解、分析其内心深处的心理活动。这样就可以发现学习者应用的学习策略、语言习得的过程以及语言学习的客观规律, 并为以后的教学作指导。然而在多大范围内和纠正哪些错误又是对教师的巨大挑战。教师时常面着一种进退维谷的情况:到底是要流利还是要准确?流利就不可避免地出现失误。讲话准确、不流利和流利、错误连篇都不是令人满意的学习结果。由此看来, 外语教师们需要在流利与准确之间寻找一个平衡点。太多的纠错必然会挫伤学习者的学习积极性, 太少的纠错又让学习者认为教师对不负责任, 不用心。既然纠错是不可避免的, 对学习者学习又是十分必要的, 正确适度的纠正就显得极为重要。

有时, 在某些情况下, 纠错是十分必要的, 而且对语言的学习是有帮助的。关键在于我们如何去表达。我们应该是以一种鼓励的, 支持的甚至是圆滑的方法去给学生纠错 (Ur1996) 。尤其是在传统的语言指导环境中, 语言学习者每星期只有几个小时的外语学习课程, 遇到的以英语为母语的人很少, 接触的都是有限的, 经过精心挑选的语言教材和材料。在此过程中, 学习者被纠错的机会较多, 学习者自己有时也会为了考试而努力地去自我纠正。然而在以交流为主要目的的环境下, 语言学习者语言学习条件同上, 语言学习者虽仍然想通过考试, 但其语言学习的重心已经转移到了传达信息以及信息的理解上, 教师就应该改变之前对错误的认识, 重立“正确”的标准, 增加对错误的容忍度, 错误的纠正就应该有所限制。比如, 在学习者作发言 (speech) 的时候, 教师的纠错往往会打断发言者的思路, 并使其泄气而起不到帮助的作用。

三、结语

关键期假说与儿童第二语言学习 第8篇

随着全球一体化趋势的进一步加深,国家、民族间各种事务的频繁往来,国内对第二语言的要求越来越高。社会上各种形式的幼儿英语培训层出不穷,但是对于儿童在认知尚未成熟、母语系统还未完全掌握的情况下,过早的习得第二语言是否可行的问题见仁见智。本文将从对关键期假设的讨论入手,通过比较儿童与成人习得第二语言的优势,论证儿童学习第二语言的可行性。

一、对第二语言关键期假说的讨论

生物学领域证明,生物体在某种行为形式中存在关键期,例如,白冠雀幼雏在出生后的40-50天内听到成年雄雀的叫声,日后才会鸣叫,过了这段时间,即使再听到,也不会鸣叫。Lenneberg[1]首先提出在人类的语言习得过程中可能同样存在关键期,即在一段时期(大约2岁至15岁)语言习得能够轻松自然的进行。后来,二语研究者将这一假设延伸到第二语言习得领域。但是语言习得关键期是否存在,莫衷一是。

支持者的第一个证据来源于神经科学的研究。神经科学家Hirsh曾用功能磁共振成像术来观察12个流利的双语使用者,前6个从小就习得双语,后6个在青少年时才学第二语言。结果发现,前一组被试使用母语和第二语言时牵动同一区域;而后组青少年期才开始学习第二语言的被试的母语和第二语言却处于不同的位置。Hirsh的解释是:语言区内的神经细胞像一硬件线路,幼儿学舌时将包括听、视、接触和运动的各种能力输入这一线路,当语言区域的细胞调节到适合一两种语言后,便稳定下来①。也就是说,人的大脑在一定时期,掌管语言的区域已充分发育成熟,神经系统不再有弹性,所以青少年在大脑语言区域已经调节到适应母语的情况下去习得另一套复杂的语言系统要困难很多。

1970年在美国洛杉玑发现的女孩Genie的事例也被用来证明语言关键期的存在。Genie在12岁之前一直与世隔绝,不能言语,被发现后开始学话,但到18岁时仍只具有最低限度的语法能力,这说明她开始接触语言的时间已经超过语言区域发育的最佳阶段,语言功能也便萎缩②。在其他一些地方发现的“猪孩”、“狼孩”的例子都能说明这一点。此外,心理语言学家Johnson和Newport曾以不同年龄移居美国、母语为汉语或朝鲜语的人为被试进行了研究,得出结论:7岁前移居美国的被试语言水平同本国人没有区别;7-15岁的则明显显示出了语言习得能力方面的衰退。还有一个很典型的例子,美国国务卿基辛格12岁才移民到美国,他的英语里带有浓厚的德语口音,而和他同时移民,比他小两岁的弟弟却能讲一口地道的美国英语。笔者在求学期间曾碰到一对来中国5年的美国夫妇,他们的两个孩子在汉语幼儿园、小学就读,现在两个孩子都已是流利的双语使用者,可是在同样的环境下,这对夫妇仅能用汉语说出有限的物体的名称和简单的口语表达。

以上的例子均得出一个结论:儿童阶段习得语言的确有极大的优势,且在语音方面的优势是绝对的,错过这一关键阶段,等于错失语言学习的良机。

但是也有不少学者对关键期假说持反对态度。Hakuta认为证明关键期存在满足的条件之一,即应该有明确的开始和结束的时间,但是支持关键期的学者对关键期的最佳时间并没有统一的界定。例如,Lenneberg[1]23认为是2岁到青春期;Pinker认为是从6岁开始;而Krashen认为关键期在大脑完成侧化的5岁也随之结束;Johnson和Newport认为至15岁关键期结束。

而且,在反对者看来,如果关键期存在,儿童与成人第二语言习得应该有质的差异。然而,各种研究表明,无论是从学习过程还是最终学习结果看,儿童和成人之间并没有本质差异。况且,如果关键期存在,环境因素对第二语言习得不应有很大影响,但事实上即使到很大年龄才开始学习第二语言,只要工作和生活需要,有强烈的学习兴趣和动机,也可以有很高的水平。

以上观点大多用来证明关键期绝对存在的不可信。笔者认为这些论据仅仅说明关键期不是绝对的观念。在关键期以外并不意味着不可习得语言,因为语言发展和认知能力密切相关,认知也有一个客观发展的过程,外界刺激对语言、认知发展都要发挥作用。但是这都不能否认在儿童阶段学习第二语言的益处。

二、儿童与成人第二语言学习的比较

神经生物学研究表明,人在青春期前,大脑中主管语言的区域处于不断的发展变化中,其言语中枢尚未定位,大脑左右半球都参与语言学习;同时儿童的发音器官柔软,其声带、唇、舌等运动神经的调解有很大的可塑性,因此,儿童时期是语音发展的最佳时期[2]。

儿童(特别是学龄前儿童)在学习第二语言时受母语干扰的程度较小,而成人是通过母语系统接受第二语言信息。儿童的语言是简单的,仅依赖于基本的句法,少量的词汇和语法知识;相反,成人在接受第二语言时必定经过将第二语言转换成母语的过程,在这个过程中必须克服母语在认知、结构、内容上的种种复杂信息的干扰。

在认知方面,成人侧重于利用一般的认知能力学习第二语言的规则,在使用语言时能有意识地运用这些规则;而儿童的认知水平还处于发展阶段,儿童在习得语言时,有时甚至意识不到自己是在学习语言,他们更多的是将二语作为表达意思的工具;儿童只看到相似性,缺乏理性思维,并且以自我为中心,元语言意识的缺乏恰恰是语言习得的先决条件。儿童还未形成对一种语言或一种文化的固定的社会态度,因此,在接受另外一种语言时心态是开放的。在他们的认知发展到抽象思维的形成阶段(大约是12岁之后)时,元认知能力发挥的作用越来越大,开始对母语和目标语产生不同的社会文化态度,这无形中造成自然习得语言的障碍,他们的语言学习不再是“无意识”[3]的了,这时往往要依赖于其他的一些大脑机制,如逻辑、数理机制等去完成语言学习任务。

从二语习得与情感因素的关系的讨论中,我们也可以找到儿童与成人相比所具有的优势。皮亚杰认为2-7岁的儿童是自我中心的(egocentric),他们趋向按照他们自己的观点了解世界和他人的经验,自我中心主义在儿童的语言中也存在,比如我们常常会看到一个小孩一个人的时候会自言自语,即使没有一个人听,他们也自得其乐的谈论他们正在做什么。而随着年龄的增长,他们对外界的反映越来越敏感,自然地产生一种心理防御性,以保护脆弱的自我。在第二语言习得中,青春期或青春期后的习得者往往会产生自我抑制,对自己产生怀疑,在二语交流时害怕暴露自己的不足,这使他们在没有把握时不会轻易的应用第二语言表达自己的观点,从而失去了很多宝贵的机会;另一方面,他们更愿意使用已掌握的固定的语言表达模式,从而限制了语言习得的灵活性和创造性。

综上所述,儿童学习第二语言有其充足的科学依据,如果我们在有条件的情况下,不积极利用儿童的这些先天优势,为其将来的二语学习打下良好的基础,对于他们的某些天赋是一种极大的浪费。当然,儿童学习第二语言的实行还要因时因地而异,受到当地文化、经济等方面的诸多因素限制;在儿童第二语言教学中,也要根据儿童的特点运用适合他们的教学方法,这样才能做到事半功倍。

参考文献

[1]Lenneberg E Biological Foundation of Language[M].New York:Wiley.1967.

[2]Brown,H.D.Principle of Language Learning and Teaching[M].外语教学与研究出版社,2001.

学习策略对第二语言习得的影响 第9篇

二十世纪六十年代以来, 随着语言学、认知语言学的发展, 语言教学领域有了很大的转变。研究的重点从“教学方法” (teaching method) 转到了“学习过程” (learning process) 。

人们认识到学习者是语言学习的中心。同时, 学习者如何处理新的语言信息及他们运用什么学习策略来理解、学习或记忆这些信息成为第二语言研究者们关注的焦点。因此, 学习策略是影响第二语言习得的重要的一个方面。拟从学习策略的概念谈起, 介绍成功语言学习者 (successful language learner, 即SLL) 的一些策略, 并对成功语言学习者与不成功语言学习者 (unsuccessful language learner, 即USLL) 进行比较, 找出不成功学习者在学习策略方面失败的原因, 最后说明研究学习策略对教学的意义。

1 概念及研究的开始

应用语言学家所理解的语言学习策略是指学习者为发展第二语言学习技能和促进学习进步而使用的具体行为、步骤或技巧。学习策略在第二语言学习中有着独特的作用, 它能促进其内化、存储、提取或使用。

一般学者认为, 最早探讨学习策略与第二语言学习之间关系的研究者当推Canton (1996) [1], 但真正比较系统地研究它是从20世纪70年代开始的。自那时起, 国外应用语言学家运用多种研究方法, 从不同的侧面对学习策略与外语学习成绩之间的关系进行了具有科学意义的实证研究, 其目的在于揭示不同背景和不同类型的学习者如何使用学习策略促进第二语言学习。

为了探索哪些学习策略有助于第二语言习得, 人们做了大量研究, 其中之一就是SLL是怎样学习的。Rubin (1975) 认为SLL的学习策略是评价学习策略如何影响外语学习方法的有效途径之一[2]。许多研究者通过直接或间接地试验、分析, 列出了SLL的一些策略特点。

2 SLL学习策略的特点

在学习策略研究早期, 人们认为, 要把成功而又有效的学习策略传播给USLL, 必须先确定SLL的学习策略, 弄清他们使用的策略与USLL在哪些方面有差异, 然后才有可能通过试验研究, 验证有效的学习策略, 再通过策略训练, 向学习者传授策略知识。从20世纪70年代起, 语言学家、心理学家通过观察、调查、个案分析等方法对SLL的学习策略进行了研究, 列出了SLL必备的一些策略。

1978年, Naiman等加拿大研究者对成功的语言学习者SLL的个人特征、认知风格和策略进行研究, 归纳出成功的学习者SLL所采取的五种策略及相关技巧: (1) 主动规划, 积极参加语言学习任务, 如寻求并利用有利的学习环境;在正式的课堂教学之外寻找相关的学习机会, 积极实践等。 (2) 把语言作为一个系统, 如对比分析母语和目的语;对目的语进行分析并作出推理;充分利用语言是个系统这一事实, 把词典上的新词与同类词联系起来学习等。 (3) 把语言作为一种交际和交往的工具, 如强调熟练比精确更为重要;寻求与本族语言者交流的机会等。 (4) 接受并处理语言学习过程中的情感要求, 即要具有良好的学习情绪, 如克服怕羞感、敢于面对错误、知难而上等。 (5) 监控外语表达, 如通过推理、监控扩展、修正自己的第二语言系统。[3]

当然, SLL的出现是由多种因素促成的, 外部因素和内部因素的最佳结合使他们在语言学习中获得成功。

3 USLL所缺少的

O'Malley (1990) 等人发现, 有效的学习者能意识到他们使用的策略以及使用的原因, 能选择并有机地结合那些适合语言学习要求的学习策略[5]。但也有研究认为 (Vann et al, 1990) , 那些不善于学习的人也能够意识到自己使用的策略, 还能清楚对其加以描述, 甚至与SLL一样, 使用同样多的策略。但是他们却不能根据学习任务很好地协调这些策略, 他们学到的不是把语言组合成条理分明的系统, 而是一些杂乱无章的、零碎的语言项目的堆砌物[6]。

国内的研究者在这一方面也取得了一些成就。马广惠 (1997) 在南京的一所高校里对12个学生进行了有关调研。研究结果表明, 高分组学生和低分组学生所采用的策略没有明显的区别。为了解释这一结果, 他提供了以下五个理由: (1) 学习策略是可变性较大的因素, 受其他因素的限制和影响。学习者可以根据不同的学习阶段、水平、任务和内容等的选择和调整适当的学习策略。所以确定SLL使用哪些策略, USLL使用哪些策略是很困难的。我们可以断定SLL和USLL使用的策略的不同之处不在于策略的量上, 而在策略的质上。 (2) 在正式的教学中, 一种固定的教学模式限制了学生个性的发挥。学生受同一个教学大纲、教材、教学方法和课程表的约束, 很难选择自己的学习策略。 (3) USLL所缺的是管理策略, 该策略可以使学习者根据语言学习的不同方面选择恰当有效的方法。 (4) USLL不能系统地使用语言学习策略。对学习策略的使用应该是连贯和相互补充的。例如, 对新词的猜测应该通过查字典或咨询老师加以确认。猜测和验证的过程并不能保证新词能“进入”长期记忆, 那么记忆的过程会弥补这一点。USLL可能会孤立地使用学习策略。例如学习新词时, 他们不能区分哪些词是重点, 哪些是非重点;他们可能每天都学一些新词, 但是不对其进行复习巩固。这样一来, 他们可能今天学了新词明天就忘掉了。 (5) SLL和USLL可能会使用相同的策略, 但是使用该策略的过程很不一样。可能的情况是, USLL的注意力经常被分散, 心不在焉或打瞌睡。

4 学习策略对教学的启示

尽管学习策略的研究是初步的, 许多的问题还有待解决。但是, 所取得的成果已经对外语教学产生了积极的影响。世界各地陆续建立了许多自学中心 (Self-Access Centers) , 努力发挥学习主体———学习者———在第二语言习得中的主观能动性。有意识地对学习者进行学习策略的训练也是该研究所产生的结果之一。很多语言教师开始有意识地将学生培训融于语言教学中去, 使学生对自己的学习过程, 学习策略等有所认识, 逐步抛弃自己惯用了的, 但又不太有效的学习策略, 学习新的策略, 扩大自己的策略库等。

但是形势的发展是不平衡的。在我国, 传统的教学法仍统治着课堂教学。在外语教学中不应采取教师满堂灌, 学生被动听的填鸭式教学方式, 要特别注意防止“以教师为中心”、“以教材为中心”、“以考试为中心”的观点, 努力调动和发挥学习者的积极性和主动性。语言训练活动要多样化, 以利于各种学习者采用不同的学习策略。同时要给学生机会, 让他们更多地对自己的学习负起责任, 如让学生制定课外自学计划, 教师督促实施等。

结语:总之, 研究学习策略对于第二语言习得与教学都有很大的潜在价值。如果能发现一些有助于学习的策略, 可以用来训练学生利用这些策略, 从而提高他们运用第二语言的水平。但是学习策略仅仅是成功地学好一种语言的一个方面。因此, 第二语言学习者与教师都有待对此作进一步更广泛深入的研究。

参考文献

[1]Carton, A.The Method of Inference in Foreign Language Study.The Research Foundation of the City of New York, 1996.

[2]Rubin, J..What the good language learner can teach us.TESOL Quarterly, 1975, 9:41-51.

[3]Naiman, N.et al.The Good Language Learner.Toronto:Ontario Institute for Studies in Educa-tion, 1978.

[4]O'Malley et.al..Learning Strategy Application with Studies of English as a Second Language Acquisition[M].London:Cambridge University Press, 1985.

[5]Vann, R.J.&R.G.Abraham..Strategies of our successful language learners[J].TESOL Quarterly, 1990, 24:177-198.

第二语言/外语学习 第10篇

二语学习策略研究已有40多年历史, 许多研究者对第二语言学习和运用的策略等方面做了详细论证。随着语言研究的深入, 语言学习策略逐步成为研究热点并取得了丰硕的成果[1]。恰当运用学习策略可以增强第二语言学习效果, 然而影响第二语言学习策略运用因素又有很多, 按来源可分为客观因素和主观因素。在诸多影响第二语言策略运用的主观因素中, 元认知因素、情感因素和学习风格对学习策略运用起决定作用, 是影响学习者学习策略运用的三个主要方面。

2. 什么是第二语言学习策略

研究学习策略的影响因素首先要了解什么是第二语言学习策略及学习策略有哪些。由于研究者的视角不同, 第二语言学习策略也有很多定义。可以总结为:首先, 第二语言学习策略是一种学习方法和行为手段, 是学习者为获得知识而使用的技巧, 它有助于学习者语言系统的建立和发展[2]。其次, 第二语言学习策略运用是学习者为了提高学习和记忆效果采取有目的的行为活动, 它需要意识活动参与。把意识状态引入学习策略的定义, 虽有争议但很合理。正是这种有意识选择使学习策略区别于一般学习过程。最后, 学习策略是第二语言学习者为提高第二语言水平积极主动运用的方法, 是为获得知识主动选择的想法和行为[1,3]。我们认为第二语言学习策略是指学习者学习和运用第二语言时为有效提高学习效率和语言运用水平, 而有意识且积极主动采取的一系列学习方法和行为。随着策略理论研究的发展, 对策略的定义和分类也会慢慢合理统一。

3. 语言学习策略的分类

Rubin最早把影响语言学习的策略分为直接和间接策略[2]。O’Malley等人根据信息理论将学习策略分为元认知策略、认知策略、情感和社会策略三部分。他们认为元认知策略是认知策略和情感社会策略的上一级策略, 对后者有管理和监测作用[4]。根据语言学习材料和策略的关系, Oxford将语言策略分为包含记忆、认知和补偿策略的直接策略和包含元认知、情感和社会策略的间接策略。这些策略运用注意集中、计划、评估、寻求机会、控制焦虑、协调合作等方法帮助学习者有效学习[5]。Cohen根据策略选择目的把学习策略分为语言学习策略和语言运用的策略。文秋芳将学习策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。管理策略和Chamot元认知策略的作用相似, 它包括确立目标、制订计划、策略选择、自我监控、自我评估、自我调整[1]。另外, 策略可以根据其功能和语言学习内容等进行分类。

上述策略分类中, 研究者都认识到了认知策略的重要性, 把认知和元认知策略分别纳入了自己的分类。然而, 由于分类依据不同, 分类也各有优劣。首先, O’Malley等人的分类明确了元认知策略对认知策略的管理功能, 但对情感和社会策略的管理作用没有得到重视, 策略有时会界定不清。元认知策略主要在语言过程中, 对活动进行预测、计划、评估及监测。学习者可以控制自己的认知活动, 对学习过程进行相应的计划、组织和评估。其次, Cohen的分类虽清楚, 但有时学习者在使用策略时并不能准确辨别哪个是学习策略, 哪个是运用策略[1]。在文秋芳策略分类中从宏观理论角度很好把握了元认知策略的作用, 但对学习者个体情感和学习任务的性质方面考虑不够。相对而言, Oxford分类体系较为合理, 直接策略和间接策略处于同一层次上。个体在完成任务时元认知策略、认知策略、情感社会策略、记忆策略共同起作用。由于该分类是建立在系统研究基础上的, 有相对完善的第二语言策略问卷 (SILL) , 因此近年来大多第二语言学习策略研究都以她的分类为基础[6]。

我们认为学习任务或材料、学习者个体和策略三者是相互联系, 互为前提的。学习策略的分类和运用取决于学习材料和学习者个体两个因素。因此, 按学习材料和学习者个体因素的关系对策略进行分类较为合理, 可以把这两种分类方法统合到一个系统模型中 (如图1) 。根据学习材料, 可归类为具体语言学习和运用策略。如词汇策略、阅读策略等[7,8]。根据学习者个体特点, 可参考Oxford分类分为记忆、认知、补偿、元认知、情感和社会六个策略。由于学习者个体差异较大, 会造成策略选择和运用方式的不同。因此, 研究第二语言学习策略运用的个体影响因素有助于教学明确哪些是影响学习策略运用的主要变量, 以便更好地帮助学习者提高第二语言学习效率。

4. 影响学习策略运用的主要因素

学习策略运用并非孤立, 必然要受到学习材料、学习者潜学习风格、认知、性别、年龄、个体情感和社交等因素影响[9,10]。第二语言策略教学中, 教师首先应了解学习者已经运用了哪些策略, 为什么要运用这些策略。然后对这些策略进行分析, 研究文化背景、个人特点等对个体策略选择及运用的影响, 从而在学习任务中帮助学习者选择恰当的学习策略, 增强他们的学习效果。综合以往研究报告, 我们把影响策略运用的个体因素分为主观和客观因素, 而主观因素是影响策略运用的主要因素。因为学习过程也是认知加工过程, 先定的客观条件相对于认知加工本身来讲, 并没有学习者主观情感和认知成分在学习过程中发挥的作用重要。可以说, 个体的学习风格、情感和元认知因素是影响学习者学习策略运用的三个主要方面。

4.1 学习风格差异。

第二语言学习中, 学习风格也称为认知风格, 它是个体学习和运用语言时信息表征和回忆的一贯方式。学习风格是一种相对稳定的认知方式, 它不会因学习材料和学习者策略习得而改变。对场独立和场依存性认知风格与学习策略关系研究发现, 不同认知风格对策略选择和运用的影响没有显著差异, 而策略运用中, 场独立学习者倾向运用记忆和补偿策略, 而场依存性个体更倾向运用情感和社交策略[11]。

学习风格分类较多, 其中Oxford分类较为全面准确。她对比了按感官参与倾向、交流方式、内外向、观点处理、完成任务方式分类的五种学习风格。强调学习者都有自己喜欢的学习方式, 称为“舒适区”, 通过练习它可以拓宽[10]。学习者一旦了解了自己的学习风格倾向, 就会明白自己为什么会偏爱某些学习策略。敏感的教学者应平衡不同的学习风格, 既要安排开放性的教学活动, 又要有逻辑清楚的知识讲解, 并安排练习讨论, 等等。解决这个矛盾的关键是要在教学前对学习者学习风格倾向进行测量评估, 寻求一种恰当的教学方法。

学习风格是一般方法, 而学习策略则是完成语言任务的具体行为, 学习风格会直接影响个体语言学习水平[12]。学习风格决定了个体学习策略的选择和运用;学习风格较为稳定, 而学习策略可以随时调整。学习者如能充分认识自己的学习风格, 那么语言处理过程中就能恰当地选择和运用学习策略;也可以通过调整学习策略来弥补自己学习风格的不足。

4.2 情感因素差异。

影响个体策略运用的情感因素主要包括学习动机、自我效能、学习态度、学习焦虑等, 其中动机的影响最大。关于学习动机研究, 加德纳等人的学习动机模型和后来出现的期望价值动机理论较有影响[13,14]。将影响学习策略的学习动机分为外部动机和内部动机较为合理。内部动机与学习者对学习情况和身心状态评估相关, 是学习者对学习本身兴趣所引起的动机, 它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。学习策略运用如果是由内部动机驱动, 学习者就能在学习活动中得到满足, 他们会积极地参与学习过程, 独立完成学习任务, 表现出很好的自我效能感。而外部动机由外部诱因引起, 对学习结果感兴趣。与外部动机相比内部动机与学习成就相关程度更高, 但个体学习过程中表现出来的常是这两种动机的组合;外部动机通过影响个体的自我效能, 增强或削弱内部动机。动机强的学生具有良好的自我效能感;学习态度积极, 学习兴趣浓, 且期望有良好的社会联系。

近年来, 学习动机研究慢慢从个体转向研究小组学习者。研究者认为在第二语言教学中, 教师对个体学习动机有促进和塑造作用, 学习动机和行为可以通过培训养成[15]。个体的学习动机与学习风格和元认知因素之间的关系不是十分明确, 影响个体策略运用的情感因素需要在认知和学习风格的视角下进一步研究。

4.3 元认知因素差异。

元认知指个体对认知过程本身的认识, 包括元认知知识和元认知策略。元认知知识是学习者对自己学习任务、学习过程和思维过程认知, 也是学习者对自我效能和自我管理的意识;元认知策略可以对学习者学习过程进行监督管理, 它包括个体注意选择、计划、监控及评估四部分。第二语言活动中元认知可分为: (1) 学习准备和计划; (2) 选择和运用第二语言学习策略; (3) 监控策略运用; (4) 管理优化各种策略; (5) 评估学习策略的运用[16]。

学习者在这五个阶段的不同表现造成了个体学习策略运用水平的主要差异。在策略运用准备和计划阶段, 学习者要分析学习材料并根据自己情况设定学习目标。目标是否明确, 是否符合自己实际情况, 将直接影响策略选择和运用的好坏。教育者可以帮助学生将学习目标具体化, 从而帮助他们制定恰当的目标。学习策略选择和运用阶段, 学习者要对自己的学习过程进行思考和判断, 并根据具体材料和目的选择运用学习策略, 这个过程中个体表现出自身的元认知能力。学习者要考虑何时运用策略, 运用哪种策略。如阅读中遇到一个新词时, 需要考虑运用构词分析法还是通过上下文语义猜测词义。策略的监控和管理是整个元认知系统中最重要的部分。学习者随时监测学习策略的具体运用情况, 调节自己, 保证任务的顺利完成。语言学习中, 常需要多种策略配合使用, 因此管理优化多个策略, 能体现出学习者的策略管理能力, 它是个体策略运用效果的主要标志。当然, 策略运用过程中学习者还要管理自己的情绪、动机及行为等影响策略运用的其他因素。第二语言策略运用评估阶段, 学习者对正在运用策略的效果进行评价, 也是学习者对学习目标、策略选择、目标完成结果等整个学习过程的总结。目前, 很多研究将元认知因素和具体学习策略运用结合起来, 探究个体元认知对学习策略运用的影响, 发现学习者的策略运用和个体元认知有显著相关, 个体元认知策略运用能激发他们的思维, 促进学习者高效学习[17]。

总之, 元认知因素是影响第二语言学习者策略运用和造成学习者策略运用差异的决定因素。个体元认知水平高低直接影响他们第二语言的掌握程度的高低。语言学习和运用中, 学习者需要对自己的学习任务、学习目标及学习结果充分认知, 才能更好地运用认知策略, 调动自己积极的情感, 并监控自己的学习行为, 最后达到预定目标。因此在教学或策略培训中需要高度重视和调控第二语言学习者的元认知观念和策略, 引导学习者根据语言材料和语言环境等调整自己的语言策略, 充分发挥元认知的管理指导功能。

5. 结语

影响学习者策略选择的主要因素是他们的学习风格、情感因素和元认知因素, 且三者相互影响共同构成一个系统。学习风格会受到情感和意志影响, 良好的兴趣和动机可以促进学习风格的养成;稳定的学习风格对情感认知有维护作用。元认知对学习风格和情感进行引导和管理, 使之运用更有效的策略完成学习任务。总之, 选择运用一个有效的策略取决于诸多因素, 没有哪个策略是适合所有学习者和所有语言任务的, 学习者应根据个人语言学习需要、环境选择和运用不同的语言策略。

第二语言/外语学习 第11篇

【关键词】第二语言习得理论；研究；外语教学

概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析。其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。

第二语言习得理论是在母语习得理论取得了丰富成果的背景下产生的，它的产生基于母语习得理论，同时也借鉴了母语习得理论的研究成果。因此，我们在介绍第二语言习得理论时同时也会涉及到母语习得理论，虽然第一语言习得和第二语言习得存在一些不同，但二者在许多方面是相通的。对一系列语言习得理论进行归纳，可以归纳为四大类：行为主义（behaviorism）理论、先天论（native theories of SLA）、环境论（environmental theories of SLA）和相互作用论（interaction theories of SLA）。这些理论使我们得以从全新的视角审视二语习得，对改进二语教学提供了基础。如何汲取这些理论的精华，并将之与我国外语教学实际有机结合起来，有效地提高我国外语教学质量，这是摆在我们面前的一个重要课题。

1957年美国著名语言学家Robert Lado对第一语言和第二语言进行了严格的逐一比较，这一体系被称为“对比分析”理论（Contrastive Analysis）。对比分析理论（Contrastive Analysis）是由美国语言学家Lado于1957年首先提出的。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（First Language Transfer）的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法、语义等方面逐步地进行比较。

Lado的对比分析理论以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。他以早期行为主义的观点（Bloomfield，1933）为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。当学习者处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程，也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1+1=2，而是1+1〉2。

行为主义语言习得理论认为：语言就是一种行为，语言的学习过程就是人们行为的形成过程，而行为的形成是人们对外界刺激不断作出反应的结果。儿童母语的习得就是他们语言行为的培养过程。具体的讲，儿童习得母语要经过四个步骤，即模仿?——强化——重复——成形。

行为主义也用这种观点来解释第二语言习得：通过模仿和强化，学习者逐渐辨明并掌握构成第二语言行为的“刺激”和“反应”之间联系，同时第二语言学习也是克服旧的语言习惯形成新的语言习惯的过程。行为主义认为，最有效的语言学习方法是将语言任务分解成若干“刺激”——“反应”之间的联系，然后对这些“刺激”——“反应”过程进行系统的操练，最后逐一掌握。

行为主义理论虽然有其自身的优点，但是，过于强调外部刺激的作用，而忽视了学习者自身的因素，不重视发挥学习者的主观能动性。很多现象用行为主义解释不了，比如：1）不同的儿童接受到的语言刺激是不一样的，模仿的对象材料不同，但最后他们习得的一套语言体系却是一样的。2）有些句子他们从来没有听过，但是他们却能够理解，也能够说出一些从来没有听过的句子，这是用行为主义的刺激论没有办法解释的。3）儿童即使生活在一种有缺陷的语言环境中，依然可以系统地习得母语。在这种情况下，就有学者提出了语言习得的另一种理论——先天论。

输入假说是Krashen语言习得理论的核心部分。Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性（comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件。2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

我国外语学习的定位思考：二语习得仍为外语学习。第二语言与外语是两个不同的概念。对于我国的英语学习者来说，英语是外语，那是因为作为一个语言学术语，它指的是母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言：（1）语言环境不同，第二语言学习者有广泛的语言环境。（2）语言输入量不同。（3）学习动机不同。（4）认知基础和经历不同。（5）获得语言交际能力不同。

综合上述，我国的外语学习与西方的第二语言学习迥然不同，在引进国外二语习得理论指导我国外语教学时，必须采取谨慎的态度，取其精华，去其糟粕。从我国外语教学的实际出发，在吸收其理论的基础上，建立一套符合中国学习者的外语教学理论体系。因此在课堂教学实践中，教师在注重量的同时，还应注意输入的质量。一是教师采用简明易懂的方法进行输入，二是学生充分地利用上下文输出。

科德（Corder）曾说过：“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习，不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。”为此，在英语教学中，教师应扮演导演的角色，重视调动学生的积极性，要承认他们在学习外语活动中的积极性和主动性，让他们有足够的空间去展示自己的才华。

参考文献：

[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M]1985.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]Oxford：Pergamon Press，1982.

[3]向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示[J]外语与外语教学.2004.11.

[4]周平、张吉生.论二语习得研究与外语教学的互动关系.[M]外语与外语教学.2003.2.

第二语言/外语学习 第12篇

儿童学习母语, 在潜移默化中学会了讲话, 掌握了母语的规则, 并逐渐能理解成年人讲话的含义。语言学家把这个过程通常称为“语言习得” (language acquisition) 。而第二语言或外语学习由于没有母语的学习环境, 不能受周围人群的影响而掌握, 必须通过正式的语言教学才能学会, 这就是第二语言习得 (second-language acquisition) 。儿童在学习英语过程中, 会犯这样那样的错误, 如名词单复数的误用、动词第三人称单数的误用等。造成这些错误的原因是受汉语的发音、语法、词汇等产生的干扰。本文拟就这些错误加以分析。

2. 语音领域里的干扰 (phonological interference) 而引起的错误

this, that, these, those这四个指示代词看似简单, 但大多数儿童在学习时颇感费力, 难以掌握。笔者在教学实践中发现, 学过一年以上英语的儿童能把这几个词念准确的不多。笔者做过调查, 在一个20人的少儿英语班中, 他们的平均年龄在10岁, 学过剑桥少儿英语一级。笔者让每人把这四个词每个读两遍。结果, 仅有5个人能准确读出, 占25%。其余的要么口型不对, 要么发音不到位, 要么就是this和these不分。其中this和these由于元音发音口型小, 区分不开的儿童占多数。他们当中许多人把[夼]和[奁]读成[S]和[Z]。例如, 习惯地把think (想) 读成sink (下沉) ;把thank (谢谢) 读成sank (sink的过去式) 。[夼]和[奁]是舌齿音, 汉语里没有这两个音素 (phoneme) 。主要是受汉语拼音里/s/, /z/ (当然英语里也有这两个音素) 发音的影响, 他们采用“近音替代” (戴炜栋等, 1998:219) 的办法, 用[S]和[Z]代替[夼]和[奁]。要纠正他们的发音首先要让儿童掌握发音的正确方法;其次就是进行有针对性的长时间的强化训练。有人把this, that, these, those编成一个绕口令:This and that and theseand those/That and this and those and these/Those and these and that and this/These and those and this and that/This and these and that and those/That and these and those and this/These are fingers-these are toes. (Catherine M.Frazier, Julie Deferville, May Tai, 1996:29) 把这几个词这样排列, 有节奏、有变化, 孩子们琅琅上口, 读起来饶有兴趣。读的时候先慢后快, 反复进行练习, 使学生养成习惯, 凡是要读到这几个音的时候, 首先要上下齿轻咬舌尖再读含[夼]或[奁]音素的单词。

3. 用词方面的干扰 (lexical interference) 而引起的错误

儿童在学习英语过程中, 常犯“汉式英语” (Chinese English或Chinglish) 的错误。所谓汉式英语是指儿童受汉语思维影响误用英语民族不存在的英语表达方式。汉式英语的例子比比皆是。例如:

(1) 我最喜爱的运动是乒乓球。

误:I favorite sport is table tennis.

正:My favorite sport is table tennis.

“我”在这里是“我的”省略。不能简单地对应英语的“I”而要用英语的“My”。

(2) 桌子上有一本书。

误:On the desk have a book.

正:There is a book on the desk.

英语中的“有”有两种表达方式:have/has和there is/are, 都表示“有”。但是前者表示“所有”的有;后者表示“存在”的有。there be结构是儿童学习的难点。

(3) 爸爸每天看报纸。

误:Father looks (at) newspapers every day.

正:Father reads newspapers every day.

这里的“看”实际是“阅读”的意思。

英语和汉语的词汇有完全对应的词、部分对应的词、不对应的词。儿童在学习英语过程中由于这几种因素的存在, 往往把英语和汉语对应的不对应的词汇混在一起, 结果造成大量的汉式英语。在词汇教学过程中, 要学生重点掌握不对应和部分对应词汇的含义, 同时了解英美文化背景与中国文化之间的差异和语言思维习惯。Sapir-Whorf假说认为, 语言左右了人类的思维。人类正是所说的语言不同, 思维方式才不同。要培养学生用英语去思维的习惯。逐步摆脱汉语的干扰, 是一个极其漫长的过程。

4. 省略简化 (errors due to simplification by omission) 引起的错误

英汉两种语言句法结构差异巨大, 这主要是由于英语是屈折语 (inflectional language) , 而汉语是非屈折语 (non-inflectional language) 。也就是说, 英语结构是不规则的, 英语名词有单复数变化, 代词有主格宾格之分, 动词词尾变化, 等等。由于上述原因, 儿童常犯不合语法规则的错误。试举例:

(1) 他喜欢苹果。

误:He like apple.

正:He likes apples.

儿童、中学生甚至高中生在学习英语时常犯这样的错误。

他们会说“I like apples/You like apples.”, 但是说“He like apples.”就错了, 这是忽略了动词单数第三人称的词素“s”。

(2) 我有三只绵羊。

误:I have three sheeps.

正:I have three sheep.

儿童在第二语言习得过程中常常无用名词不规则复数形式。

(3) 我昨天看了这本书。

误:I readed the book yesterday.

正:I read the book yesterday.

儿童在第二语言习得过程中常常误用动词不规则形式。

除了上述错误之外, 儿童常犯的还有交际策略、语言行为、语用失误导致的错误等。

如何避免犯错误和汉式英语呢?首先, 要引导孩子阅读浅显易懂英语原版读物, 如阅读小故事、听儿歌、顺口溜, 这是最好的办法;其次, 多听英语录音磁带或光盘, 给孩子营造一个人为的英语环境, 可进行“精听”和“泛听”。所谓精听是指老师在课堂上或规定时间让孩子听一定量的英语并回答相关的问题;所谓泛听是指孩子在家里利用吃饭、睡觉前、起床前甚至在刷牙洗脸的时候, 家长把英语磁带或光盘打开, 让孩子随意听英语, 培养学生的英语语感。坚持这样做, 日久天长肯定会有效果。笔者辅导的小学生和中学生利用这一方法, 英语水平有了很大的提高。要知道, 孩子们的汉语信息有好多是由于受环境的影响 (电视、广播、谈话等) 随意获得的, 这就是所谓泛听达到的效果。最后, 要鼓励学生张口说。初学英语时有许多孩子害羞, 不敢开口讲, 怕讲错被其他小孩取笑。可分三步:第一, 让孩子先从词汇开始。无论孩子想说什么尽量鼓励他用英语表达出来;第二步, 不会的词汇可用汉语替代, 慢慢过渡到把汉语去掉;第三步, 用英语完全表达出来, 由词到词组再到句子。当然, 这需要大量的训练和漫长的实践过程。

从教学实践我们发现, 在第二语言习得中, 儿童要掌握语音、语法、语意规则, 了解外语国家的文化背景、思维习惯等。在具体教学过程中教师不但要加强儿童的听、说、读写技能, 而且要重视其语言形式在非语言环境下的不同应用功能, 以增强学生跨文化交际能力, 使他们无论用口头还是笔头表达英语时, 形成英语汉语两种思维模式的自由转换, 从而真正学好第二语言或一门外语。

参考文献

[1]戴炜栋, 束定芳, 周雪林, 陈夏芳.现代英语语言学概论.上海外语教育出版社, 1998:218-229.

[2]Catherine M.Franzier, Julie Ddferville, May Tai, Reach out, 1996, 29.