外语水平范文

外语水平范文（精选9篇）

外语水平 第1篇

1 提高外语能力的必要性分析

1) 企业需要外语知识的专业人才。当前, 国际贸易往来越加频繁, 许多企业利用该契机, 寻求更广阔的国际市场。在参与国际性的商务洽谈与合作过程中, 企业亟需大量懂国际规则, 有较强外语能力的专业化职业技术人才。根据一项就业要求调查分析显示, 在所有岗位中, 要求具有外语水平的岗位占了31%;另外, 应聘者如果具备较扎实的外语能力, 在就业时, 则能多44%的机会。高职毕业生一般具有较强的专业知识和较为扎实的专业技能, 而具备良好外语能力, 高素质复合型专科人才越来越受到社会和企业青睐。虽然外语证书的作用被逐步弱化, 招聘者实际上对外语应用能力提出了更高要求。一要具备扎实的专业知识和外语基础, 二能用英语描述介绍产品或服务、阅读文献、逻辑分析和基本翻译等, 三是具有较强的英语交流沟通能力和跨文化交际能力, 四是具备较广的国际化视野和全球化意识, 能够利用外语资源, 放眼世界, 关注自己学科领域内的国际政治背景、政策导向、市场动态、国际规则和世界经济走向, 分析行业发展状态。

2) 学生需要提高自身竞争力。根据语言经济学理论, 语言是一种人力资本, 学习外语是一种投资。善于投资的学生, 获得了更高收益, 即具备更高的外语能力。依靠语言从事或者参与某项工作或服务, 满足了一定市场需求, 从而获得经济利益, 语言便有了经济价值。据中华英才网公布的收入指数统计, 中高工资收入者的区别之一就在于外语能力高低。外语能力和薪资水平存在一定的正相关行, 即在同等专业背景和专业能力下, 外语能力强的毕业生, 有更多的就业机会和岗位选择, 更高的就业竞争力。学生如果能加强外语能力的学习和培养, 为自身今后的发展奠定扎实的基础, 并提供较好的发展空间。

2 高职院校学生外语能力的不足

对比社会对高职生外语能力的要求, 目前高职生英语能力与之差距颇大, 其外语学习存在着诸多问题。一方面学生的基础教弱, 学习方法和策略缺失, 基本的语言知识和语言技能尚待提高。学生由于学习习惯和学习方法较差, 不愿也不能有效记忆单词, 阅读速度和理解能力较弱, 写作的格式和语言表达不清晰, 还存在着如词汇拼写错误、简单的语法错误、表达杂乱无序、句型句法知识较差等不足。说更是中国学生最大的尴尬, 更是高职生的难题, 往往面对外国友人时无话可说, 或当有太多想法的时候, 逻辑混乱。另一方面, 学生普遍自信心较差, 学英语时焦虑感高, 交际能力更为欠缺。学生用英语进行跨文化交流和沟通时, 需注意到政治经济、宗教信仰、价值观念、文化背景等的差异。但我国现行的教学中, 重视词汇、语法与听说读写的语言能力, 语言背后的文化现象和使用规范较少渗透, 导致学生语用能力的偏失。语用能力的不足容易引起语用失误, 即违反说话规则或社会规范, 阻碍交流的进行和后续发展。

3 提高高职院校学生外语能力的对策

基于高职高专培养实用型人才的教育目标, 高职院校学生的英语教学要在培养学生扎实的基本语言能力之余, 更要提高学生职业英语、专业英语知识和能力。

1) 引导学生掌握学习方法。语言能力是外语能力的基础。在教学过程中, 教师仍需要强调基本词汇和语言规则的掌握和运用。根据我国《高职高专教育英语课程教学基本要求》, 高职生需要掌握2800个英语单词及相对应的常用词组和300个与行业相关的英语词汇。这些词汇多为最常用的日常用语词汇, 出现最为频繁, 相对较为稳定, 这是对高职生提出的最基本的要求。高职阶段的英语课时数普遍偏少, 教师在讲授过程中, 一要传授学生学习方法。如推荐学生多听BBC、VOA, 多看英文电影, 熟悉不同英语国家的语言, 最为典型的有英英和美英, 学习常用的俗语和俚语。二要教会学生速读略读。即用最快的速度了解本书的内容和构成, 寻找自己所需要的信息的能力, 并将找到的信息用自己的语言表达。拓展知识面, 训练逻辑思维和条理表达能力。三要帮助学会使用工具书。想需要查阅词汇, 可以利用中英文词典, 了解词汇的读音、多义和词汇使用方法;如果想了解语法结构, 可以通过系统学习语法知识, 如剑桥语法书或者国内的薄冰或张道真的语法书。语用类型的参考书, 可参考《英语900句》, 或者《实用交际英语读本》。

2) 注重学生交际能力提升。非英语国家的学习者通过使用外语进行交流和沟通时, 需要具有一定的交际能力和跨文化交际能力。跨文化交际是一门跨学科、跨领域的学科, 跨文化交际能力是指学习者通过识别不同的交际语境, 了解交际情景中的交际事件发生顺序, 认识话语的言内及言外意义, 根据会话合作原则、人际交往礼貌原则、语篇组织原则、话语结构等交际原则, 灵活使用语言策略, 得体、准确地理解他人语言和表达自我意思的能力。

学生在掌握英语的基本语言知识和基本技能的基础上, 还需要不断培养自身跨文化交际能力。因为跨文化交际能力是超越特定文化的交际活动, 要求交际双方都负有让对方了解, 促进交流交流的责任。交际者就要以本族文化为基础, 考虑对方接受程度, 并不断调整自己, 适应接受者的文化。一方面, 教师要在课堂上教授英语语用及交际原则, 和英语文化习俗、社会文化、历史文化和思维习惯等知识, 通过英汉语用对比探讨跨文化交际, 帮助学生养成观察并归纳语言在不同领域中运用时所表现出的特有的表达方式、文体风格和语用规则, 得体而准确地使用英语来表达自己或理解他人的话语意义。另一方面, 在国内真实话语语境较为缺失的环境中, 利用现代化信息技术和网络技术中大量的视频、音频资源, 搭建网络平台, 帮助学生熟悉英语的文化、历史、政治、经济等, 调动学生自主学习英语的积极性, 促进学生对语用知识的吸收和运用。

3) 科学完善外语课程设置。高职英语课程主要集中在低年级, 学生通过B级或者三级等级考试后, 大多完全彻底放弃了英语学习。语言学习具有持久性, 根据遗忘曲线可知, 语言具有先快后慢的特点。低年级时英语学习的强度不比初高中阶段, 再经过1年的空当, 学生到毕业时几乎已经没有太多的外语能力, 这和社会以及市场需求不符, 影响学生毕业就业率和发展。因此在高年级时, 针对不同的专业, 结合行业和专业特色, 开设专业英语课程。可以调整课程, 形成模块教学。如将英语课程分成四个模块:包括基础英语、职场英语、行业英语和选修课中的素质英语。每个模块的时间可以由基础到综合, 也可以两两结合, 时间尽量覆盖学生4个学期。课程内容安排应循序渐进, 根据学生学习认知规律由简入难, 从具体到抽象。选材以职业需求为核心, 以工作任务和工作流程为线索, 结合语言交际、社交、行业英语写作、专业术语, 帮助学生实际运用专业英语能力的培养和英语职业思维的养成, 加强学生就业竞争力。

增加英语选修课。除了学习基本的语音、语法、字词, 造句、谋篇等语言知识和听说读写译等语言技能外, 还可以补充一些提高素质类的课程, 如外国文学艺术欣赏, 书法、绘画、音乐和戏剧赏鉴等;培养查阅信息和文学资料的能力;拓展从国际视野思考问题的历史、宗教、政治、经济、文化和民俗等内容;增设趣味性的外国故事选讲、幽默宣读、著名战例、教学游戏等;增加其他语种选修课。

4) 改进教学方式和方法。教师是影响学生外语能力最重要的因素之一。提高高职生外语能力的道路任重而道远, 要求教师不仅要掌握英语语言专业知识, 综合英语语言技能, 还要加强自身素质和文化修养, 继续不断学习研究教学法、心理学等知识, 以及掌握欧美国家的历史、政治、经济、文化和风俗习惯等。

教师在授课过程中, 要根据教学内容, 创设交际场景。根据《高职教学大纲》要求的高职英语“够用”、“实用”的特点, 教师在授课过程中, 可以采用情景教学法、案例教学法等教学模式, 巧妙利用教学内容, 创造模拟真实情景, 贴近学生生活和未来工作环境。如职业英语课程中, 可以创造办公室或商务环境氛围, 提供职场话题, 帮助学生了解工作需求、职场礼仪和惯例;如在行业英语或者专业英语课中, 介绍工作任务、工作流程等, 并结合实训, 如读懂英文生产流程图、设备说明书、与外国专家及同行进行交流等。教学质量的提高, 对英语教师的素质、知识面和能力都提出了更高要求。单词难记几乎是所有想学外语的人共同畏惧的问题。那么在讲授单词的时候, 除了介绍单词的读音和用法外, 可以通过多种渠道, 加深学生单词的记忆。现已知的记单词的方法丰富多样, 比如联想法、谐音法、情景法、对比法、词根词缀法等等, 这些方法既可以帮助学生记忆词汇, 又可以增加课堂趣味性。

随着社会对复合型人才的需求, 专业英语课程受到重视, 这需要一批英语水平高、兼具专业知识的高素质“双师型”英语教师。但大部分英语教师属于科班出身, 往往只懂专业, 不懂专业, 缺乏工科或商科知识储备。为解决这一问题, 学校有效利用校内外专业资源, 通过在校培训、外派教师出国进修或者联合合作的企事业单位, 根据教师的兴趣和自身需求, 提供教师学习时间的机会, 这些都将极大帮助外语教师及时了解企事业对于专业的要求, 获取学生毕业后的岗位需求和英语能力信息, 从而能更好的服务教学, 更贴近企业社会需求, 培养出外语能力强, 应用型高素质专业学生。

4 结论

综上所述, 社会和企事业单位对于毕业生的外语能力提出了更高的要求, 而高职院校承担这个重责, 帮助高职生在现有的外语基础上, 获得更强外语能力, 促进自身就业和发展。而学生外语能力的提高需要学校、教师和学生自身共同的努力。以上分别从提高学生基础语言能力和跨文化交际能力、课程设置改革和教师授课方式改进等角度, 提出了一点见解。不足之处, 望各位专家学者予以指正。

参考文献

[1]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2000.

[2]吕晶晶.外语能力对提升就业竞争力的实证调查——以在京招聘企业为例[J].长春师范学院学报:人文社会科学版, 2011 (11) :163-166.

[3]尹丕安.关于交际能力与跨文化交际能力的对比研究[J].西安石油学院学报:社会科学版, 2002 (2) :84-86.

外语水平怎么填 第2篇

1、正常来说，如果你考了英语等级考试，一般有四级、六级等证书，四级就填四级，六级就填六级，专业四级就写专业四级，专业八级就写专业八级;

2、如果没有考等级证书，你就能够根据自己的状况来填写;

3、能够收发英语邮件，听懂英语电话，看懂一些英语资料等。

4、如果能够流利的翻译，那就写你能够正常的翻译。

5、如果能正常的与外国人打交道，就写能正常的交流;

【详细的介绍】

简历英语水平怎样写

一、对于获得了英语四六级证书的小伙伴

1、如果你的英语证书分数不高(成绩没有到达总分数的百分之八十以上)的话，推荐不要写成绩。因为分数过低可能说明你水平低，使得本该给你加分的技能证书产生适得其反的效果。

2、如果你的英语证书分数高的话，那就大胆的在你的简历中表现出来吧!这是实质性的东西，能很好的`说明你的英语潜力。

二、对于没有获得四六级证书的小伙伴

简历上能够写无论是听力还是口语、写作等方面，我都完全能够满足实际需求。然后再利用和英语相关的案例去展现自己的潜力，这是十分重要的。因为你已经没有英语技能证书给自己的英语潜力添彩了，所以，实例很重要，比如你参加过什么英语活动，获得过什么奖项，即使没获得过奖项也没关系，因为英语活动至少证明了你懂英语基本知识，对英语有兴趣。

三、小伙伴能够参考的一个实例描述方法

外语水平 第3篇

【关键词】典型性被动句 非典型性被动句 损耗 外语水平

一、引言

语言损耗(language attrition)即语言习得的逆过程，意指双语或多语持有者因生理，心理，认知以及社会等因素影响而造成的其持有的一种或几种特定语言的使用频率减少或停止，以致该种或几种语言能力随着时间的推移而发生的非病理性、代内的，可反复的、个体减退的现象。(钟守满 孙崇飞，2012)从定义上看，语言损耗研究是一项综合性跨学科的理论研究，受到了社会学，神经学，心理学，语言学等诸多领域学者的关注。自1980年在美国宾夕法尼亚大学召开的语言技能损耗研讨会30多年以来，国外学者广泛开展了语言损耗理论和实践的研究，建立了相对完整的理论框架和成熟的研究方法。相对于国外语言损耗研究的丰硕成果，国内语言损耗研究还处在译介国外成果阶段，特别是实证研究屈指可数。

词汇和句法一直是语言损耗研究者关注的重点。(Hayashi，2011)特别是词汇损耗研究在国外学术界形成了“多角度、多层次、多模式”的研究格局。(金晓兵，2008)，Tomiyama(1999)在对语音、语法和词汇损耗进行对比研究时发现，损耗最明显的是词汇，其次是语法，语音损耗最小。国内学者相继借鉴国外的研究方法，主要对最不耐损耗的词汇进行了大量研究，而语法损耗研究极少。李思宇(2008)对英语否定结构损耗顺序进行了研究，徐霞(2014)对英语水平对中国大学生被动语态结构损耗的影响研究发现，英语学习间断后被动语态结构发生了损耗，原英语水平与被动语态损耗呈正相关，即英语水平越高，被动语态结构损耗越高。

英语被动语态是一个较为常见和复杂的语法项目，英语表被动含义的方式复杂，且由于英汉被动结构及用法的差异，增加了中国英语学习者的学习难度。王志军(2002)从认知语言学角度探讨英语的被动句，他认为语态反映说话者看待某一事件的视角。任何一个事件都可以表达成致使性事件(如：“The rock broke the window.”)和自发性事件(如：“The window is broken.”)。被动语态分为典型性被动句和非典型性被动句。典型性被动句产生于从受影响这的角度来描述致使性事件。非典型性被动句产生于把致使性事件表达为状态性事件或自发性事件(如：“The window is broken.”及“The pen write smoothly.”)。

为了更好的反映被动语态学习过程的全貌，本研究在被动语态结构损耗的研究基础上，以王志军对被动语态结构的分类为基础即将被动语态分为典型性被动句和非典型性被动句，对不同类型的被动语态结构损耗做一项实证研究，探讨两个问题：(1)停止学习的暑期三个月期间，典型性被动语态和非典型被动语态的损耗有没有区别？(2)原英语水平对不同类型被动语态结构损耗有无影响，有何影响？

二、研究方法

二语损耗研究者多采用纵深个案研究法和实验研究法。与二语习得研究相同，二语损耗研究主要评估语言随着时间的变化所发生的变化，不同的是，损耗研究还要记录语言损耗情况。(杨连瑞，2010)受此启发，本研究以大一学生英语损耗为研究对象，用实验研究法探讨不同类型的被动语态结构受蚀程度及外语水平对不同类型被动语态结构损耗的影响。

(1)被试。本研究的受试对象是中国高三毕业即将升入大学的学生。经过高考学生可能会完全间断英语学习，可以更好的反映英语损耗的过程。研究分别在暑期前和暑期后对学生进行两次测试。时间间隔三个月。

(2)研究工具。本研究在前人对学习语言损耗理论及被动语态研究的基础上，通过调查近十年高考试题，设计出符合高中学生水平的问卷试题。考察方式(主要参考王蕴峰(2002)，杨红和高静(2008))：1)圈出你认为有被动意义的句子；2)判断练习(要求：此练习共有十四个句子。在每句话之后有五个数字，用来表示该句子能够接受的程度。“1”表示“完全不能接受”，程度最弱，“5”表示“完全能够接受”，程度最强。其间的2，3和4表示句子能被接受的不同程度，请圈上相应的数字，表示你的判断。)；3)用所给的词回答下列问题(e.g.：The husband often beat his wife. Last night his wife made him die. What happened to the husband?______(husband， wife/kill))4)用所给词的适当形式填空；5)将汉语翻译成英语。)最后用SPSS16.0数据统计分析软件包，它主要用于分析对比不同阶段不同类型被动语态损耗情况及被动语态与相关因素的分析。

(3)研究步骤。研究分两个阶段，第一个阶段在高考前三个星期对102名高三学生进行测试并统计出其被动语态结构掌握情况。第二阶段是三个月后对其中30名学生再次测试，并分别统计出典型性被动语态和非典型被动语态的损耗情况，最后通过SPSS统计软件进行配对样本T检验和Pearson相关分析。

(4)结果和分析。典型性被动句和非典型性被动句损耗对比结果分析发现(表一)，第一次考察受试者所掌握典型性被动语态比非典型性被动语态好，但三月后，通过配对样本T检验表明典型性被动语态与非典型被动语态没有很大相关性(P=0.550﹥0.05)，即典型性被动语态与非典型性被动语态损耗没有明显差别，从某种意义讲非典型性被动语态更抗损耗。在对近十年高考题考察发现非典型性被动语态，例如现状系动词feel， look， sound和结果系动词 become， get表达被动意义的用法考察频率较高，正因如此，非典型性被动语态在没有典型性被动语态掌握好的情况下，更抗损耗。赵丹(2009)在对英语习得方式对英语语法损耗的影响研究中发现通过明确的讲解语法规则及大量的强化练习有助于英语知识的保持。

表一：典型性被动句和非典型性被动句损耗对比结果分析

Paired DifferencestdfSig.

(2-tailed)

MeanStd.Std.

Error

Mean95% Confidence

Interval of the

Difference

LowerUpper

典型性被动句

非典型性被动句-.021.187.034-.091.049-.60429.550

损耗研究最重要的一个特点是研究原英语水平和语言损耗的关系。国外学者Kennedy (1932)， Bahrick(1984)，Hansen (1999)， Hayashi (1999)及国内学者李艳红(2008)，赵丹(2009)等都对外语水平与语言损耗做了相应的实证研究。本研究Pearson相关分析(表二，表三)表明原英语水平与原型被动语态损耗关系呈零相关(P=0.176， Sig.(2-tailed)=0.352)，与非原型被动语态成正相关(P=0.495， Sig.(2-tailed)=0.005)，即外语水平越高，非典型性被动句损耗越多，与Ebbinghaus(1985)记忆曲线理论和Scherer(1957)研究结果一致：知识损耗与知识量成正比，即知道的越多，损耗的越多。

表二：学习水平与典型性被动句相关结果

ProficiencyProficiencyAttrition

on proto-

Pearson Correlation1.176

Sig. (2-tailed).352

N3030

Attrition on proto-Pearson Correlation.1761

Sig. (2-tailed).352

N3030

表三：学习水平与非典型性被动句相关结果

ProficiencyAttrition on non- proto

ProficiencyPearson Correlation1.495**

Sig. (2-tailed).005

N3030

Attrition on non- protoPearson Correlation.495**1

Sig. (2-tailed).005

N3030

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

三、结语

本研究得出基于训练强化程度大，即在教学测验中强化训练多的语言成分更抗损耗。非典型性被动句是教师平时强调且高考考察频率较高的语法项目，在学习间断期，非典型被动句保持较好。在教学中，教师不仅要考察学习时发生了什么，还应考察学习后发生了什么(attrition)，才有助于应用各种教学策略使学生强化巩固英语知识。

参考文献：

[1]Hayashi,G. Langiage Attrition of Japanese Returnee Students [J].Accent Asia,2011.

[2]金晓兵.汉语语境中受蚀英语词汇的语言学特征[D].南京:南京师范大学,2008.

[3]徐霞.英语水平对中国大学生被动语态结构损耗的影响[J].英语广场,2014.

[4]杨连瑞,廖玲玲.二语损耗研究的方法设计[J].中国海洋大学学报,2010.

[5]赵丹.外语水平及习得方式对外语磨蚀影响的研究[D].长春:吉林大学,2009.

[6]钟守满,孙崇飞.跨学科的语言磨蚀研究-从语言磨蚀的定义谈起[J].外语教学,2012.

外语焦虑与口语水平相关性研究述评 第4篇

关键词：外语焦虑,口语水平,相关性

一、引言

20世纪80年代, Horwitz等人率先把外语焦虑作为语言学习过程中独立的、不同于其他焦虑感的现象进行研究。他们认为, 外语焦虑是学习者在外语课堂学习中产生的自我知觉、信念、感受和行为的一种情结 (Horwitz等, 1986) 。Brown指出, 外语焦虑在外语学习过程中扮演着重要的情感角色 (Brown, 1973) 。作为影响第二语言学习的一个不可避免的心理因素, 外语焦虑与外语学习必然有着千丝万缕的联系。

三十年来, 随着实证研究的不断深入, 目前在与听、说、读、写各项语言技能有关的特殊外语焦虑感方面, 已经积累了不少有价值的研究成果。虽然外语焦虑对外语学习的作用和影响的研究目前并未取得一致的结果 (白玥容, 2003) , 但有一点基本得到普遍承认, 那就是, 在外语学习听、说、读、写的四要素中, 一般认为“说”与焦虑的关系最密切 (章远荣, 2002) 。

二、国外相关研究

国外相关研究中最有代表性的是Gardner, Smythe, Clemen&Gliksman, Young及Philips的研究。

Gardner, Smythe, Clement和Gliksman通过调查一千多名在加拿大学习法语的高中生, 发现在七年级到十一年级的学生中, 课堂焦虑感与学生的口语水平呈负相关。学生的课堂焦虑感越强, 他们的口语水平则可能越低 (Gardner等, 1976) 。经过对多伦多市八年级到十二年级法语学生的调查, Naiman, Frohlick, Stern和Todesco也得出了相同的结果 (转引自陈劼, 1997) 。

Young以学习法语、德语和西班牙语的大学生为研究对象进行了调查, 试图证明口头表达的熟练程度是否会受到焦虑的负面影响。结果发现学生的口语考试 (Oral Proficiency Interview) 成绩与一定的焦虑测量手段有关。但是, 当对语言学习产生影响的变量从焦虑和口语水平的关系中排除掉之后, 采用听写测量手段检查语言能力在统计上得到控制时, 焦虑测量与OPI成绩之间的关系不显著 (Young, 1991) 。

Philips采用面谈及“外语课堂焦虑量表”等方法研究了法语课上的焦虑对于44名大学生口语考试成绩的影响, 结果表明:学生的外语学习焦虑感得分和口语考试成绩呈明显的负相关 (Philips, 1992) 。

三、国内相关研究

国内相关研究起步较晚, 早期的研究以思辨性、介绍性的理论研究为主, 直到20世纪90年代末, 相关领域的实证研究才逐渐开展起来。

南京大学的陈劼以35名高中学生为研究对象, 调查了课堂焦虑与口语水平的关系。他提出英语课堂存在着两种焦虑感:性格型和环境型。研究表明:这两种焦虑感呈正相关, 而两种焦虑感和学生的英语口语水平皆呈密切负相关, 即焦虑感越强, 学生的口语成绩越低 (陈劼, 1997) 。

张莉通过15名一年级外国留学生的录音记录, 分析了留学生学习汉语的焦虑感与其口语流利性的关系, 得出了以下结论:百字句中非自然停顿数与焦虑值关系显著, 而句中非自然停顿的平均时间与焦虑值没有相关性;百字句间非自然停顿数与句间非自然停顿平均时间都与焦虑值有显著的相关性 (张莉, 2001) 。

杨丽红以山东某大学大一的30名学生为研究对象, 调查了英语课堂焦虑感对学生口语水平的影响。研究不仅证实了研究前的假设, 即性格焦虑与状态焦虑呈正相关, 与口语水平呈负相关, 而且通过教学实验找到了有效降低状态焦虑、抑制性格焦虑的课堂教学方法 (杨丽红, 2005) 。

四、国内外研究的特点

国内外相关领域的研究呈现出以下两个特点:

(一) 研究范围不断扩展。

焦虑不再作为孤立的情感变量来研究, 而是细化到外语焦虑与外语口语的相关性研究、外语焦虑对话语产出的具体影响。学者们开始尝试科学的探讨两者的关联, 为今后进一步研究外语焦虑的控制、提高学生的口语水平指明了方向。

(二) 研究手段和方法科学化。

应然层面的思辨性、介绍性文章不再一支独秀, 实然层面的实证研究数量逐渐增加。外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 被广泛运用到实验当中。统计方法也不断进步, 电脑统计逐渐被运用到数据统计当中, SPSS数据包、因子分类等数据计算方法, 使研究更具有客观性和科学性。

五、相关研究的不足及研究展望

(一) 研究对象片面。

一方面, 几乎所有的国内外相关研究都是以大学生作为被试的, 这虽然比较全面地反映了某一群体的状况, 但也从另一侧面表现出了研究对象的片面性。基础教育领域的研究受试几乎没有。国内有代表性的研究中只有陈劼尝试在高中层面展开调查。遗憾的是, 其样本只有35人, 代表性不足, 实验结果的信度有待进一步检验。另一方面, 几乎所有的研究者都以其所在的某一个院校的学生为被试, 却忽略了拥有不同教育背景、不同教学方法的各类学校的差级比较。因此, 即便样本数量充足, 很多试验的结果也难免以偏概全。

由此可见, 在拥有不同教学背景的学校展开对比研究是今后深入开展外语焦虑与口语水平关系研究的一个可行及必要的方式。

(二) 研究方法单一。

外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 被广泛使用。虽然该量表的科学性勿庸置疑, 但焦虑毕竟是一个复杂的情感变量, 而人的情感也无法完全准确地用数字来计算和衡量。正如Bailey所说:“定义、操控和量化情感因素都会导致严重的问题, 焦虑研究就在其中 (Bailey, 1983) 。”

因此, 多元的诸如访谈、日记等研究方式值得期待, 而如何把定性、定量研究所得的数据科学分类, 也是今后该领域研究的一个有待发掘的方面。

(三) 研究深度不够。

虽然外语焦虑与口语的关系能够得到科学的测量, 但大部分研究到这里就停步了。具体到学生为什么会在口语表达的时候产生焦虑, 大部分研究皆为蜻蜓点水的经验式总结。

基于以上问题, 深入学生精神世界的实证调查势在必行。而实验基础上有针对性地缓解口语表达焦虑的教学建议也呼之欲出。

参考文献

[1]Bailey, K.M.Competitiveness and Anxiety in Adult Sec-ond Language Acquisition:Looking at and through the Diary Stud-ies[A].In H.Seliger and M.H.Long (eds.) .Classroom Oriented Re-search in Second Language.

[2]Brown H.D.Affective variables in second language acqui-sition[J].Language Learning, 1973, (23) :231.

[3]Gardner, R., Smythe, P., Clement, R.&Gliksman, L.Sec-ond language learning:A social-psychological perspective[J].Canadian Modern Language Review, 1976, (32) :198-213.

[4]Horwitz, E.K., Horwitz, M.B.&Cope, J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986, (70) :97.

[5]Philips, E.M.The effects of language anxiety on students’oral test performance and attitudes[J].The Modern Language Jour-nal, 1992, (76) :14-26.

[6]Young, D.J.The Relationship Between Anxiety and For-eign Language Oral Proficiency Ratings[A].In Horwitz, E.&D.J.Young (eds.) .Language Anxiety:From Theory and Research to Classroom Implications[C].New Jersey:Prentice Hall, 1991:57-63.

[7]白玥容.外语学习中的外语焦虑影响——国内外相关研究概述及思考[J].基础教育外语教学与研究, 2003, (7) :26.

[8]陈劼.英语学生课堂焦虑感与口语水平的关系[J].国外外语教学, 1997, (1) :18.

[9]杨丽红.如何降低焦虑感对英语口语水平的影响——来自一项教学实验的实证研究[J].山东外语教学, 2005, (5) :79-82.

[10]张莉.留学生汉语学习焦虑感与口语流利性关系初探[J].语言文字应用, 2001, (3) :44-49.

外语水平 第5篇

一、2012年考核时间:（培训时间--考前一月）

3月5月7月9月11月

二、对应关系：

考核设二级、三级和四级,考试合格者颁发省委组织部和省人力社保厅统一印制的《浙江省外语（英语）水平等级考核合格证书》。获此证后，依据浙人职〔2000〕55号文件，3年内评职称可免试全国职称外语（英语）相对应的等级（C，B，A级）考试。

三、省职称外语考试特点—全国职称英语的补充，给错过漏报者一个公平机会

便捷：一年5次考试。

容易：经培训后合格率较高

四、培训收费标准：

二、三级收费（对应全国B，C级）：杭州本地班1580元（其中培训费1130元，上机全真模拟练习300元，考务费65元，教材+资料费85元）；外地班1680元（其中培训费1230元，上机全真模拟练习300元，考务费65元，教材+资料费85元）。四级收费（对应全国A级）：2580元（其中培训费2030元，上机全真模拟练习300元，考务费65元，教材+资料费85元）。

五、培训报名地点：

杭州中心：杭州凤起路369号国都公寓18幢社区学院311室

联系电话: 0571—85***610联系人：虞老师王老师

外语水平 第6篇

摘要：教育部高职高专英语教学指导委员会2009年制定的《高等职业教育英语课程教学基本要求》中指出：高职英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。也就是要求学生在运用语言的基础上主动获取信息，从而获得较强的批判思维能力和人文情怀。然而在实际教学中，高职院校学生英语成绩普遍不高，进校后又没有了升学的压力，学习动机也随之减弱。很多学生对英语学习没有明确的目标，产生了懈怠心理或畏难情绪，如果教师仍然采用传统的教学方法，将重点放在语篇、词汇、语法的教学上便很难吸引学生，不利于后继教学的开展。

关键词：依托式教学；高职英语；批判性思维；语言水平

【中图分类号】G633.41

一、引言

CBI（Content—Based Instruction）即内容依托式教学，是将传统的单一语言教学转化为以学科内容为载体，培养学生运用语言知识获取知识技能，同时锻炼思维能力的教学模式。在学习过程中，学生必须运用自身积累的知识对手中材料运用批判性思维进行筛选、分析、演绎、 归纳、阐释、论证， 同时培养对真相上下求索的决心和毅力——即批判性思维气质。

本研究旨在高职英语课堂教学中引入CBI教学模式，以期探索该模式的引入对学生批判性思维的发展及学业水平提高的有效性，为高职公共英语教学改革寻求突破口。

二、研究方法与过程

1.研究设计

本研究选取省内某高职院校计算机网络技术专业大一学生作为被试，组成实验组和对照组，并对两组分别进行为期一年的依托式外语教学和常规大学英语教学。 采用定量工具（即Yeh的“批判性思维测验”以及“高等学校英语应用能力考试”简称PRETCO）分别对学生的批判性思维能力和英语学业水平变化情况进行对比性测定。并运用SPSS（社会科学统计软件包）13.0对所得数据进行处理和分析；使用定性工具（即学生采访和学生日记）对被试的学习过程进行分析。研究主要回答以下三个问题：（1）高职英语教学中实施依托式外语教学对学习者的评判性思维发展有何影响作用？ （2）高职英语教学中实施依托式外语教学对学习者的英语水平发展有何影响作用？ （3）学习者对在大学英语教学环境中实施依托式外语教学的反应如何？

2.研究实施

本研究分一学年实施，实验组采用CBI模式展开教学，实验组与对照组周学时均为4学时。采用的大学英语教材——《前景实用英语》的主题编排模式也正好应和学习内容为将课本生活主题与模块主题相结合开展教学。第一册中共有College，Food，Learning，Sports，Digital Age，Environment，Fashion and Beauty，Career八个学生感兴趣的大主题。在学习中， 首先让学生自主搜索大量与主题相关的真实的知识与听说材料，然后教师加以综合比较之后选择学生感兴趣，符合学生知识水平， 同时又挑战学生思维与认知水平， 有助于语言学习与专业学习，深化文化认知的材料作为学习素材，依托其设计课堂活动，如举办小型研讨会， 小型辩论比赛，撰写小论文等。在每个主题教学完成后，以改编作品，作品分析，小组讨论等方式加以深化理解。在这些教学资料和活动中，教师不明确讲解词汇、语法、句型等，鼓励学生尽可能多地使用英语，促使学生在整个学习过程中积极思考， 从而提高思维能力。

3.结果分析

研究结果显示：⑴两组的评判性思维都有所提高，但实验组的提高速度更快。两组在整体思维能力提高没有显著差异，但在归纳和演绎这两项思维能力的提高有显著差异，而且两组在各项评判性思维能力的差异性日益增大。由此可见：随着时间推移，依托式外语教学对评判性思维提高的影响作用愈加明显。（2）两组的英語水平都有所提高，实验组高于对照组的差异性具有显著性。除在词汇和写作方面没有显著差异性外，在听力、阅读、口语以及实际运用英语能力等方面，实验组明显强于对照组。此外，实验组初始英语水平为高、中的学

习者在实验过程中，语言水平提高一直显著；相比之下，初始英语水平低的学习者在实验前期提高不大，但随着实验进行，后期提高显著。（3）本研究的依托式外语教学受到实验组学生们的认可。不论课内课外，实验组学生在总体上都要比对照组学生的学习更加积极自主。

三、结语

综上所述，在大学英语教学环境中，内容依托式外语教学能有效地提高学习者的评判性思维和语言水平。在真实、适宜的学习环境下，学习者的学习动机和学习的自主性得以提高，这些都有助于促进学习者评判性思维和语言水平的提高。同时，教师的角色，教材的选取和教学活动的设计也显得尤为重要。

参考文献：

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外语水平 第7篇

英语听力教学中是否采用听写训练或许是许多EFL教师都会思考的一个问题。虽然国外学者对不同形式的听写对于短时记忆、单词拼写与发音、数字听辨、写作、语法等方面所产生的正面影响给予过一定的评价 (Bebout 1980;Brown&Barnard 1975;Kidd 1992;Pappas 1977;Smith 1980) , 听写作为传统外语教学手段重返课堂的必要性也得到国内外教育界人士一定程度的肯定 (Morris 1983;高翠玉2007;李绍山2002;刘双1994;汪涛1999) , 但在听写训练是否有助于外语听力理解能力的提高这一问题上, 人们的认识并不完全统一。相关的实证研究报道不仅数量有限, 所得结论也不尽相同。Kiany&Shiramiry以在伊朗仅学过三个学期 (约100小时) 英语的初级EFL学生为研究对象的实验显示:听写训练在提高学生英语听力水平方面效果非常显著 (2002:61) 。杨满珍以刚转入大学英语课程学习的日语专业本科二年级学生为研究对象的教学实验也证明“听写练习对提高学生的听力能力有一定的帮助” (2003:297) 。然而, Jafarpur和Yamani (1993:365) 在伊朗英语专业学生中进行的对比实验却表明:系统的听写练习无助于提高学生的任何语言技能, 包括听力理解能力。上述三项研究所用的听写训练方式不存在明显差别。虽然Jafarpur和Yamani的研究对象所完成的听写训练量超过了另外两项研究1, 但就外语学习的一般规律而言, 不太可能存在听写训练量越大, 其促进听力能力提高的效果越不显著的结果。因而可以排除上述训练量差异导致结论不同的可能。听写训练对于提高听力理解水平是否有效?面对两种对立的结论, 孰是孰非值得进一步探讨。另外, 因上述三项研究的受试群体在专业背景、英语学习年限等方面存在着明显差异, 笔者推断, 上述三项研究在进行听写训练之前, 其受试群体作为三个整体而言, 在英语听力基础方面必定存在较大差别。那么, 上述研究结论上的差异与受试群体的英语听力基础是否有关?这个问题同样值得深究。本研究借助心理语言学对信息理解过程的理论分析, 通过为期12周的对比教学实验, 对上述两个问题进行了探讨和解答。

二、相关概念及理论

(一) 标准听写

本文所涉及的标准听写是指听者依照一定的程序将所听材料只字不少、全部写出的听写形式。在进行标准听写时, 听者有三次收听同样内容的机会。第一次, 听力材料以正常语速播出或读出, 听者只听不写, 侧重获取材料的总体信息。第二次, 听力材料以语段 (chunk) 为单位播出或读出, 每个语段后均留出足够的停顿时间, 供听者记录听到的语段。第三次, 听力材料再次以正常语速播出或读出, 供听者核查、修改所记录的内容。引言中提到的三项研究所采用训练方法实际上都是标准听写。

(二) 信息处理与记忆

心理语言学认为语言理解的过程就是信息处理的过程, 包括言语听辨 (speech perception) 、语言处理 (linguistic processing) 、语义解释 (semantic in terpretation) 、所指解释 (referential interpretation) 、语用解释 (pragmatic interpretation) 等一系列处理步骤, 各步骤之间联系紧密, 在信息处理过程中相互作用 (潘之欣2007:42) 。在感知和理解口头语言的过程中, 听者既要通过对言语刺激信号的连续听辨进行音素、词、句子的自下而上的信息处理, 又要运用已有背景知识从篇章层次上对听力材料进行自上而下的信息处理, 因此必须具备迅速提取和高效处理语言知识的能力。

在言语信息的理解过程中, 记忆是一个非常关键的因素。根据心理学的观点, 记忆分为感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。感觉储存阶段对言语刺激作出直接感知反应, 此阶段的言语信息短时间内很快消失。如果受到注意, 该言语信息会进入相对稳定的短时记忆阶段并保持十几秒钟。短时记忆容纳的信息量与信息本身的特征及信息接受者对信息的熟悉程度有直接关系。短时记忆中的信息经编码处理后会进入长时记忆并保留较长时间 (王初明1990:139) 。不难看出, 在记忆系统中, 短时记忆具有处理信息及存储信息的双重功能, 对提取意义起着至关重要的作用, 是外语听力理解的一个至关重要的组成部分。

从以上心理语言学对记忆和信息处理过程的分析可知, 听力理解取决于多种因素, 包括:听者的语言水平, 自上而下、自下而上处理信息的能力, 专注的程度, 短时记忆的能力等等。Vandergrift (2007:193) 认为, 本族语者无需过度关注一个一个的单词就能够自动且有效地理解听力信息;而对于外语学习者, 特别是初级水平者而言, 语言知识的局限会使其短时记忆负荷过度, 由此造成信息处理速度缓慢, 导致外语听力理解能力不理想。标准听写强调全神贯注地听和即时地写, 不仅要求听者准确接收并快速判断信息, 还要求其准确记录信息。这样的听写训练不仅能够让听者通过反复接收语音信息来增强对语音变化的敏感性, 强化快速激活已有相关背景知识的能力, 而且能够培养听者利用上下文

应该是训练外语听力理解能力的一个极佳的选择。

三、实验设计

(一) 实验对象

本研究的受试为广东某农业院校149名非英语专业硕士研究生。他们被随机分成四个英语视听教学班。其中两个班的学生被定为实验组 (N=72) , 另外两个班的学生为对照组 (N=77) 。根据实验之前针对其英语学习经历及英语能力自我评价所进行的问卷调查 (详见附录) , 该149名学生在考取研究生之前均有八年左右在校英语学习经历, 期间没有修读过英语语音、英语听力方面的专门课程。根据他们的自我评价, 在听、说、读、写、译五项技能中, 他们的英语听说能力最弱, 这是其选修英语视听课的主要原因。在以往的英语学习经历中, 做听力多项选择题、听新闻、看英文影碟是他们提高英语听力能力的三个主要方法。

(二) 实验材料

外语水平 第8篇

究其原因, 笔者认为, 外语水平是制约中国的外国档案学研究的瓶颈。1995年5月我国档案部门外语人员普查工作开始, 从普查汇总的材料看, 我国是世界上拥有档案人员最多的国家, 有专兼职档案人员100多万人, 可全国档案部门外语人员只有3522人, 仅占总人数的3%左右。由于受外语水平的限制, 很多学者得不到第一手资料, 这就决定了研究选题的雷同化, 而又因为大多数研究人员受语种的限制只会英语, 这就决定了中国的外国档案学研究局限在一些使用英语的国家和地区。

进入21世纪的今天, 外语水平的高低已直接影响中国与国际间交流的深入程度, 妨碍中国档案走向世界:一方面影响中国对国际档案界动态的及时了解, 另一方面也直接影响国际档案界对中国档案工作的了解, 无法让世人认清“庐山真面目”。要改变这种被动的局面, 我们应从现在做起, 做好以下几个方面的工作:

1. 高校。

在学校档案教育中强化外语学习。未来档案人员绝大多数是受过中高等教育的, 因此在大学教育中强化外语学习就成为提高档案人员外语水平的重要环节。除了普通的大学英语学习, 还应该加强专业外语的学习, 在高校开设专业外语课, 学生在学校也可以和外语专业人员一起翻译著作、论文和发表文章, 让学生接触外语文献。针对缺乏小语种档案研究人员, 我们可以从早期抓起, 在高校选拔本科生时设置外语的限制, 会小语种且达到一定级别的学生可以优先面试或录取, 然后有针对性地培养, 如中国人民大学的韩玉梅教授可以选择培养俄语方面的学生, 浙江大学历史系何嘉荪教授可选择培养西班牙语方面的学生……这样可以避免只研究欧美一些发达国家的状况。在高校选拔研究生时, 利用各种优惠政策鼓励和吸引外语专业的学生报考档案专业, 如果条件允许, 还可以选拔优秀的研究生与国外的研究生进行交换培养 (因为国外档案专业没有本科生) 。学校还应加强期刊数据库建设, 增加外文文献的摄入量, 以便学生更多地接触外文资料。

2. 档案部门。

档案部门可根据本单位经费情况有重点有计划地订阅外文档案刊物, 为档案人员了解外国档案事务提供一个窗口, 为学习外语提供条件, 组织外语比赛活动, 激发档案人员学习外语的热情。全国各基层档案部门应有计划地选送部分外语基础较好但没有经过专业外语训练的业务骨干和领导干部到外语院校进修, 也可以通过专题外语培训的形式来提高其外语水平, 如举办档案文件外语培训、档案外事活动外语培训、涉外企业档案外语培训、历史档案翻译整理外语培训等。国家档案局应组织所属科研、外事、教育机构及其高校的力量, 结合“21世纪档案学系列教材”编写出一套权威的档案专业英语教材和一套系统的教学参考资料。该教材和参考资料既可作为大学档案专业外语教材, 也可供在职人员继续教育和自学使用。档案部门应有计划地从外语院校选调大学生、研究生来充实档案干部队伍。

3. 报刊。

长期以来, 我国档案人员学习专业外语的最大困难之一就是缺乏外文资料, 而外国档案界了解中国档案学和档案事业发展情况的最大障碍就是看不懂中文书刊。虽然国内有《中国档案报·英文版》, 但是它只是为了配合国际档案大会的召开才出版的, 而且自第14届国际档案大会以来, 《中国档案报》社仅三次编辑出版英文版。因此, 笔者认为我们的档案核心期刊不要只是为了某个大会才编辑出版英文版, 平时也应该有英文版。目前, 我国的档案专业报刊已超过100种, 如果每家刊物都开辟一个专业“外语角”或“海外瞭望”栏目, 大家在看杂志时就能受到激励, 不用大块时间就能日积月累, 不断提高外语水平, 还可以增加对外国档案动态的了解。

外语水平 第9篇

近年来, 英语专业学生的思辨能力战为外语教育界的一大焦点。研究显示, 英语专业学生普遍存在思辨缺席现象 (黄源深, 1998, 2010;何其莘等, 1999;文秋芳, 刘润清, 2006) 。为此, 众多专家呼吁提高英语专业学生的思辨能力 (黄源深, 1998, 2010;文秋芳, 2010;李莉文, 2011 (a) ;董元兴等, 2010;孙有中等, 2013。) , 加强对学生思辨能力的培养。

培养思辨能力是我国目前高等教育的重要目标之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》明确提出, 教育的长期发展需要“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。同时, 为了适应国际竞争新形势和我国经济社会发展新要求, 有学者提出, 大学英语课程应该肩负“提高国民素质, 培养创新人才”的责任, 对大学生批判性思维的发展做出应有贡献 (董元兴等, 2010) 。因此, 不仅要注重对外语专业学生思辨能力的培养, 而且在大学英语课程体系中也要注意学生思辨能力培养与提升这一高等教育的重要目标。

正如学者所言, 考试是指挥棒 (黄源深, 2010) , 而大规模高风险考试对学生具有导向作用, 对教学具有明显反拨作用 (范劲松, 金艳, 2010;李莉文, 2011) 。因此, 从测试方面解析学生思辨能力培养具有重要意义。

2文献综述

一些学者 (黄源深, 1998;林崇德, 2006;文秋芳等, 2009;孙有中, 2013;阮全友, 2012) 对思辨能力的内涵进行了探索。虽然众多学者对思辨能力的定义各不相同, 但是大部分学者都认同思辨能力的核心要素包括分析、综合、判断、推理和评价能力。

文秋芳等 (2009) 指出, 近20年来西方国家对大学生思辨能力的培养大致可以分为3类:1界定思辨能力的分项能力;2构建思辨能力的量具;3探索高等教育中思辨能力培养的途径和有效性。

在探索思辨能力培养途径的研究中, 有学者提出要改革测评方式, 但未指出测评方式的问题和改革方向。因此, 本文通过对比分析我国重要外语水平测试——大学英语四级考试和美国外语水平测试——托福考试中的作文测试来分析中美主要语言测试对于学生思辨能力的不同要求来探索思辨能力的培养。

3研究设计

3.1研究问题

本研究主要回答以下问题:中美主要外语测试中作文题目的设置对思辨能力的要求有何差异?笔者采用质化研究法, 从三个维度分析中美主要外语测试作文测试对于思辨能力要求的差异, 以期促进学生思辨能力的培养。

3.2作文题来源与收集

研究选取了我国大学英语四级考试和美国托福考试作为分析材料。之所以选择大学英语四级考试是因为其受众广、影响力大, 对于我国学生外语能力, 特别是外语学习中思辨能力的培养有很大影响。而托福考试成绩是美国众多高校的外语成绩测量标准, 是进入美国高校的敲门砖, 其出题机构ETS在考试信度和效度上享有很高的声誉。

3.3中美语言写作能力测试对比

本文试图从以下三个维度探索中美重大外语水平测试中的作文测试设置对思辨能力要求的差异。

1) 写作长度

大学英语四级考试对于学生写作词数的要求为120~180, 而托福考试综合写作要求为150-225词, 独立写作要求为300词以上。显然, 大学英语四级对于学生写作字数的要求远低于托福考试, 并且四级写作要求学生不超过180词。这不仅使得学生难以发散思维, 更严重的是, 由于写作词数少, 学生不需对题目进行细致、严谨的分析、综合、判断、推理和评价, 往往只需套用特定句型, 多背范文, 套用模板, 格式规范, 表达流畅, 凑够字数就可以获得不错的成绩。因此, 学生往往花费大量的时间精力背诵句型, 而不是在文章的篇章结构、逻辑衔接等方面下工夫。

2) 写作题目特点

大学英语四级考试的写作测试只有一篇独立写作, 而托福考试的作文测试不仅有独立写作还有综合写作。综合写作要求学生先阅读一篇学术文章, 再听一个讲座, 然后对阅读和讲座内容进行综合, 分析两者的关系。这可以鞭策学生思考、分析问题, 锻炼学生的综合与分析能力, 而这正是思辨能力的两大核心要素。这一部分是大学英语四级考试没有的。

托福考试的独立写作与四级考试中的独立写作类似, 但是话题范围却大相径庭。笔者选取了近几年的四、六级考试作文和托福TPO (TOEFL Practice Online) 中的作文题目进行了对比, 发现二者在写作题目特点上有如下差异。

从文体来看, 近年来, 大学英语四级考试作文题有说明文 (2014年6月) 、看图作文 (2013年12月, 2013年6月) 、图表作文 (2012年12月) 。这类题目在一定程度上考查了学生的思辨能力。如2014年6月的题目, 向外国友人推荐家乡/校园/中国的一个地方并给出理由。题目要求对推荐的地方进行描述并给出理由, 这需要学生从几个角度分析理由, 但由于只需写120到180词, 学生一般只需要写10句左右, 开头和结尾2句, 中间描述5句后, 就只需要3句话来写理由, 因此这种分析较为简单, 学生无须深入思考。再如, 2012年12月的作文题目“教育会有回报”, 大部分的篇幅往往是用来描述图表, 而仅需要少量文字来分析原因等, 因此学生逻辑思维运用非常有限。由此可见, 在文体设置和篇幅限制下, 大学英语四级考试作文虽然能一定程度上引发学生思考, 但是其对学生思辨能力的要求较低。

对比之下, 托福写作文体基本是议论文。与记叙文和说明文相比, 议论文对思维要求最高 (文秋芳, 刘润清, 2006) 。托福综合写作要求综合听力讲座和阅读内容, 并分析听力讲座中的内容是如何质疑阅读文章内容的, 这就考查了学生的综合分析能力。托福独立写作题目需要学生先分析观点, 并给出具体例证后方可立论行文, 这需要学生具备较高的抽象思维能力。同时, 托福考试的话题即使常见, 如TPO1中的运动和社会活动话题, 但是话题却很巧妙, 需要学生站在更高的视角, 即从经济、社会、学生个人、大学等方面权衡问题, 因此更能拓宽学生思维。

综上所述, 与四级考试作文题目相比, 托福考试的作文文体、综合写作与独立写作结合的考查方式对学生思辨能力要求更高。

3) 评分标准

通过对比大学英语四级作文评分标准和美国考试中心 (ETS) 《托福官方指南》中提出的托福考试作文的评分标准, 笔者发现, 无论是大学英语四级中的写作还是托福中的写作, 在评分时都考虑了文章的切题性、连贯性、语言表达准确性等。 但大学英语四级在评分时首先看是否有较多的语言错误, 再考虑文章结构。正如一位资深大学英语四级评卷人所言:“如果学生的作文语言错误较多, 那么分数肯定在一半以下了。”而托福作文评分时首先就是要观点明确、条理清晰、结构连贯, 主要关注考生是如何展开论点、组织文章结构的。这也是为什么有考生在四级考试中能取得高分但是在托福考试作文中却意外地发现自己分数很低的原因。

4启示与建议

中国的大型外语考试作文测试如大学英语四级考试往往重语言轻思辨, 而国外重要外语考试作文测试如托福则注重两者有效结合, 这为思辨能力的培养带来了重要启示:应建立融入思辨能力考查的写作评测模式, 将水平测试与能力倾向性测试结合起来。这需要从以下几个方面着手:

4.1作文测试词数要求变化

大学英语四级考试及同类型测试应该在作文字数要求上放开限制, 鼓励学生清楚说明事情的理由与前后逻辑, 而不是以较短的篇幅来限制学生思维。虽然这在一定程度上会给阅卷带来困难, 但是可以拓宽学生的思维, 使学生思维不囿于篇幅, 不局限于句型和词汇的运用。

4.2作文测试文体设置变化

在文体设置上, 建议我国大型外语水平测试如大学英语四级考试中的作文文体设置以议论文为主, 其他文体为辅, 因为相比较其他文体, 议论文对思维要求最高 (文秋芳, 刘润清, 2006) , 更能引发学生思考。同时, 以议论文为主的测评方式对思辨能力培养的教学的积极反拨作用将很明显:以思辨能力为导向的测试会使教师在教学中充分注意到思辨能力运用的重要性, 因此在教学中会主动引导学生思考, 让学生在审题时权衡各方面的理由和论据, 从而活跃学生思维, 促进其思辨能力的培养和提升。

4.3作文测试形式的变化

作文测试形式可借鉴托福考试的模式, 即独立写作和综合写作相结合。因为综合写作既可以考查学生综合和分析各方面信息的能力, 也符合学生运用外语的真实场景的需求。学生在运用外语的过程中, 往往不只是自己输出, 而是输入和输出相结合, 因此综合写作的设置还能帮助学生适应外语使用真实场景的需要。

4.4作文测试话题范围的变化

虽然大学英语四级考试等的写作话题范围大多时候能够紧跟时代但是很多话题未必会对提升学生的思辨能力有好处。太熟悉的话题不利于学生思维的展开, 不利于学生思维能力的培养, 因此要设置能引发学生思考的、能让学生从多个角度出发思考的题目。

4.5作文评价标准设置的变化

在作文评价标准方面, 要改变多年来重语言轻思辨、重形式轻内容的评价倾向, 应更加注重学生的文章结构、逻辑衔接、 切题性、清晰性等, 将语言测试和思辨评测结合起来。只有改革与变化评价标准, 才能促进学生和教师在写作中注重思辨能力的培养和提升。

5结束语

本文采用文献分析法从三个维度对比分析了中美主要外语水平测试中写作测试题目设置对于学生思辨能力的不同要求, 发现以托福考试为代表的美国外语水平测试写作题目对于思辨能力要求较高, 能引发学生思考, 并且更能发挥测试对教学的积极反拨作用。并在借鉴美国外语水平测试的基础上, 对我国重大外语能力测试中的写作测试提出了改进意见, 指出我国学生外语能力测试中的写作测试应放开词数限制, 文体设置应该以议论文为主, 综合写作和独立写作相结合, 合理设置话题范围, 改变以往重语言轻思辨、重形式轻内容的评价倾向, 将语言测试和思辨评测结合起来, 从而促进学生思辨能力的提升。

参考文献

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