问题建构范文

问题建构范文（精选12篇）

问题建构 第1篇

一、弱化问题条件, 引发创新思维

所谓弱化问题条件就是对问题的条件进行减少 (或多个支条件减少) , 使结论或解法多样化, 这样得到一个或多个开放题。因此, 我们要运用新课程教学理念, 根据学生的认知规律和心理特点, 采用各种教学方法, 激发学生学习物理的兴趣。另外, 要根据新课程教材, 挖掘教学内容, 创设有效问题情境, 引导学生有效弱化问题条件, 为学生提供解答开放问题和一题多解的平台, 开发学生的智力, 激发学生的动手、动脑能力, 同时为培养学生创新思维创造有利时机。

例如:在教学力学时, 我设计了这样问题情境:在同一直线上A、B两个物体, 它们相距为8m, A在水平拉力和摩擦力的作用下, 正以速度5m/s向右做匀速直线运动, 而物体B此时速度为10m/s, 方向向右, 它在摩擦力的作用下做匀减速直线运动, 加速度的大小为3m/s2。试问在运动过程中经过多少时间A追上B?

此题, 学生们经过分析, 能很快解决。我引导学生进行弱化问题条件:若问题中删去“在运动过程中”几个字, 结果如何?学生经过讨论、交流和争论, 发现:结果有B在运动中被追上, 刚好停下时被追上, 运动一段时间停下时被追上这几种可能。

二、巧用信息编题, 激活创新思维

所谓信息编题是根据日常生活中的某个问题 (或事件) 、现代科技为背景, 提供一些信息, 进行整合设计问题, 它将物理、科技、人文等联系起来, 得到一种全新的开放问题。为此, 我们要结合教学内容, 设计问题情境, 巧妙进行信息编题, 使同学们通过阅读整合, 从中筛选出有用的信息, 提出问题 (新的规律、结论、公式、方案、方法等) , 简化过程, 从而建立物理模型, 引导同学们运用信息解决相关问题, 以便更好地激活学生的创新思维。

例如:在高三物理复习时, 我提供下列信息:王华从电视中看到了一种体育娱乐活动:一根很长的橡皮绳下, 悬吊着一个人, 自由地在空中上下振荡。王华发现, 这人运动幅度不管如何, 他上下一次所用的时间似乎总是相等的。王华想证实这个观察结果的普遍性, 分别征询A、B、C、D四位同学的意见, 意见分别如下:

A:问问老师;

B:多问几个人, 以多数人的意见为准;

C:直接打电话问问电视节目的主持人;

D:测量在不同幅度的情况下来回一次所用的时间 (用一根橡皮绳吊一个沙袋做实验) 。

你觉得哪一种意见可取?简要说明理由。

此题, 学生一看到积极性就非常高, 纷纷发表不同意见。在我的引导下, 同学们自己归纳总结, 很快解决了问题, 教学效果显著。

三、设计课题研究, 培养创新思维

物理是自然科学的一门基础学科, 不仅具有巨大的物质价值, 而且蕴藏着丰富的精神价值, 使人们不断探索宇宙奥妙。在高中物理教学中开展课题研究学习, 既能让同学们具有探索知识奥妙能力、认识这种作用, 更能使他们掌握这种研究方法和能力, 进行渗透式学习。我们可以结合教材内容和学生认知规律, 将课程中的某些内容设计课题研究活动, 指导学生进行独特的个性化的体验和认识, 鼓励他们对新发现的问题开展研究, 同时要注意让学生们不受外界 (或教师自己设定好的框架) 干扰, 进行沿着自己的思考路径进行探究, 从而使他们的创新思维不断地释放出来。

例如:我设计了弹簧振子的振动周期与振子质量的关系的课题研究, 引导同学们探究, 应该测量多少个全振动的时间来确定周期呢? (有的同学由单摆实验得到的经验, 选择了测量30—50个全振动的时间, 有的同学为了提高精度, 把测量的次数定为200次) 有的同学产生了疑问:测量全振动的次数的依据是什么?为了搞清这个问题, 同学们调整了自己的研究方向, 去探讨测量中的误差问题。经过对误差理论的研究, 包括实际过程中开和停表的所产生的平均误差的测量, 学生们弄清了测量的全振动次数取决于研究要求的相对误差和振子的振动周期, 在一定的相对误差情况下, 振动的周期越长, 需要测量的全振动次数也就越少。最后学生总体得出:每组实验都把次数定为30次的实验, 在振子的振动周期小时, 不能保证相对误差的要求;若每组实验都将次数定为200次的实验, 则振动周期长时, 虽然能保证相对误差的要求, 但是需要较长时间测量。

四、设计探究实验, 激发创新思维

“探究”成为新课程理念的一个亮点, 而实验探究是科学探究的重要方式, 传统的实验给定器材、明确要求, 写明实验步骤和方法, 验证知识和应用知识, 能训练学生的操作技能。如果改传统型实验为设计探究实验, 就能相容这些问题, 且又能让学生们动手动脑, 发现问题, 增强合作精神, 促进学生探究解决问题。不但构建了知识, 提高了实践能力, 还培养了他们的创新思维。我们要根据多种情况, 进行优化设计探究实验, 让学生在探究实验活动中, 有更多自主学习的空间, 变“要我学”为“我要学”的境界, 从而使学生自由发挥, 释放创新潜能。

例如:在教学电磁感应现时, 我设计了探究实验:是不是只有切割磁感线才能产生电流呢?

我将事先准备好的实验的器材提供学生, 让学生分组探究, 进行小组比赛, 看哪一组做得又好又快?各组同学进行合理分工, 有的在设计实验表格, 有的在分析, 有的在设计方案, 有的在做探究实验, 等等。很快有几组学生发现“指针不偏转”是“因为导线相对磁铁没有运动”, 有的小组不赞同, 产生了分歧。我没有给出意见, 而是鼓励同学们进行相互讨论、交流、争辩。我在观察中发现刚才认为是由于切割磁感线产生电流的同学开始时洋洋得意, 但接下来的导电线圈闭合器回路中电阻发生变化, 也陷入了思考。之后, 组织学生对这个过程进行分析、综合、归纳, 最后终于使同学们明白了切割磁感线是否产生电流的道理。

问题建构 第2篇

摘要：探讨高中课堂教学中“问题·探究·建构”教学模式，用“问题·探究·建构”教学模式实施“向心力”教学及教学反思。

关键词：问题

探究

建构

案例

《普通高中物理课程标准》中指出：高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。建构主义认为：“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。物理学科是自然科学，也是一门非常抽象的学科，不论是自然现象的发现和解释，还是自然规律的总结和应用，都充满了问题。物理教学的过程，就是发现问题、分析问题和解决问题的过程。本人认为应用“问题·探究·建构”教学模式进行高中物理课堂教学，对培养学生的问题意识和创新能力有积极作用。

一、“问题·探究·建构”教学模式的基本结构

“问题·探究·建构”教学模式，就是在新课标以人为本的教学理念和建构主义理论的指导下，教师围绕教学目的、重点难点，创建一个学生熟悉的问题情境，引导学生通过观察、实践思考、交流等活动实现物理知识结构的自我建构，促进学生认知、技能、情感全面发展的一种教学模式。“问题”是指学生在日常生活、学习中发现并提出有价值的科学问题或由老师创设的问题情景，以激发学生的学习兴趣，引导学生学习。“探究”是指学生对自己或教师提出的问题进行主动的自觉、探讨、交流，发展学生思维的独立性和创造性，提升学生的思维品质，培养学生的自主学习能力，促进学生主动发展。“建构”是指学生在探究过程中感受、理解、掌握物理知识的本质，形成物理模型以解决现实问题。

“问题·探究·建构”教学模式的教学目标是：让学生在熟悉的问题情境中发现和提出问题，并能在新的问题情景中寻求解决问题的方法，让学生在问题解决中养成自觉的学习态度和和自主学习的习惯，最终形成合理的认知结构和完成的能力结构。

二、“问题·探究·建构”教学案例分析

“向心力”一节是高中物理粤教版必修二第二章第二节内容，它是本章圆周运动的重点。本节课的重点是如何帮助学生构建向心力的概念以及探究向心力的大小，难点是运用向心力知识解释有关现象，处理有关问题。现用“问题·探究·建构”教学模式实施课堂教学，具体教学设计如下。

（一）创设情境，激起思维

1．教师手持开口水杯并设问，能否做到让水杯口朝下而水不流出呢？教师演示“水流星”实验，提问：为什么水不流出来？

2．教师播放一段“双人花样滑冰”片段，提问：女运动员为什么不沿直线飞出去而沿着一个圆周运动？

亚里士多德说过“思维自疑问和惊奇开始。”围绕本节课的教学目的，重点、难点，教师分别利用实验和视频，从生活实际创设问题情境，以培养学生把生活与物理联系在一起的习惯，特别是演示实验的现象，使学生产生悬念，激发好奇心和探究欲望。

（二）体验感悟，引出问题

物理学是一门自然科学，研究的是我们身边的一些事物，让学生利用身边的物体设计小实验，更能激发学生的学习兴趣。教师在上述情境下没有马上得出向心力的概念，而是先抛出以下问题。

1．要使小球在光滑的水平桌面上做匀速圆周运动，可以怎么做？

2．小球在光滑的水平面内做匀速圆周运动受到哪些力？是什么力使小球做匀速圆周运动？这个力有什么特点？

学生分小组进行小球做匀速圆周运动的简易实验，然后小组交流，展示自己的实验成果如下图所示。

通过实验，让学生观察、体验、感悟，思考小球做匀速圆周运动受到的合外力是哪个？

这个力起到什么作用？为更深入地开展思维和探究活动提供基础和动力。

（三）实践探索，构建新知

教师在学生发现问题后，并没有立即给出向心力的概念，而是向学生展示如图所示的自制“向心力演示仪”，引导学生思考：

1．如何用1个乒乓球提起一个盛有水的矿泉水瓶？

2．改变乒乓球的质量、转动半径、转速，讨论影响向心力大小的因素有哪些？

教师通过情境、问题、实践，顺利而自然地让学生经历了向心力概念的建构，让学生深刻地理解和掌握了向心力只是合外力，并不是真正受到的力，同时也让学生在体验的过程中感悟到影响向心力大小的因素，更重要的是培养了学生的问题意识和自主探究能力。

（四）实验探究，验证结论

上述实验，只能定性地得出影响向心力大小的因素，为了进一步定量地验向心力的大小F与物质的质量m、转动的角速度ω、转动半径r的关系，教师展示“向心力演示器”如下图所示，介绍其结构，通过视频让学生掌握仪器是如何工作的。

让学生自己参与实验，亲自体验获取物理知识的过程，提高了学生的动手能力，激发了学生的学习兴趣，也培养学生养成严谨、细致、耐心的实验素养。

（五）应用创新，指导实践

在学生已经理解向心力概念后，为强化和检测学生对向心力的掌握情况，教师让学生解疑“水流星”和“双人花样滑冰”，让学生理解、应用、巩固向心力的知识。学生已经经过

思考和经历了解决问题的过程，自然可以解释“水流星”和“双人花样滑冰”的实质。教师通过与学生共同分析物理过程、重现问题涉及到的情境而把学生一步一步地“带入向心力”物理情境，引导深化学生的思维，再经过进一步的反复、强化后，使学生对向心力的概念有了较清晰的认识。这样的教学，解题的过程是由学生自主感悟和建构的，而不是由教师“塞”给她的，学生不但巩固所学知识，而且能够构建物理模型，解决实际问题。

三、教学反思

本节课应用“问题·探究·建构”课堂教学模式，通过一系列的问题，让学生逐渐感悟、探究、建构向心力的概念。老师大胆用生活中的例子和学生切身相关的事物，精心创设问题、实验等情境，借助小组合作学习，实现学生的自主性、合作性和探究性。在实验探究中，鼓励学生提问题、找毛病、作评价，课堂中不断生成知识，学生在质疑、讨论、解疑中，提高设计实验，预测结果，分析现象，推理判断，评价表达的能力。

纵观整个教学过程，笔者觉得本节课的成功之处在以下几个方面。首先，教师注重问题引导和实验探究，让学生在已有经验的基础上构建知识，教学过程符合学生的认知规律。在上课过程中，笔者每提出一个问题，都会给学生引导、讲解并给学生留出一定的思考时间，体现了学生的主体作用。其次，学习过程注重创设物理情境、充分挖掘生活物品进行实验，使学生感到科学就在身边，视频、微课、投影仪等仪器的使用更让学生对科学产生亲近感。绳拉小球转动、乒乓球提矿泉水瓶、向心力演示器都让学生感到极大的兴趣。再次，注重师生交流、生生互动。在课堂中，学生实验探究活动多，探究时间长，充分实现了学生的主动学习、合作学习和探究学习。

科学教学中问题意识的建构 第3篇

在科学课堂教学上，学生如果缺乏问题意识，就不可能触动他们的思维因子，思考和感悟自然无从谈起，真正意义上的学习也就不可能存在。因此，要培养学生的问题意识，首先就要使学生敢问。

１﹒问题引领，培养学生的问题意识

创设学生乐于接受的学习情境，灵活多样地选用教学组织形式，用多种感官去观察、体验，获得对世界的真实感受，为学生的自主学习和生动活泼的发展提供充分的空间，让学生在活动中探究，在探究中发现和解决问题，初步感悟到身边处处有科学。这里可以充分利用教材本身创设的问题。例如《太阳和影子》的导入问题：伴随着太阳的东升夕落，你能感觉到周围有那些变化？这些变化有规律吗？这两个问题就是学生学习本课的引领。通过问题引领让学生想办法去提出问题，解决问题。

２﹒因势利导，培养学生的问题意识

小学生是科学学习的主体，科学学习应该是他们主动参与学习的过程。科学课的最基本特点是从儿童身边的自然事物开始的学习活动，以形成对自然界进行探究的态度、技能和获取关于认识科学、了解科学的知识。如学习《怎样让小球动起来》这一课，学生自身都体验过，因为他们都玩过乒乓球、篮球、足球等球类，对于怎样让球动起来他们最有发言权，教师可相机将话语权还给学生。这样给学生创设真正宽松和谐的民主课堂，真正做到师生平等、生生平等至为必要。

二、教师要做“问题专家”，强化问题意识，让学生多问

要培养学生的问题意识，教师自己首先应该具有明确的问题意识。如果教师自己不善于发现和提出问题，不但不能激发学生去发现问题和提出问题，甚至还会扼杀学生原有的问题意识。所以，要使学生养成良好的问题意识，教师首先应该成为＂问题专家＂。例如：《太阳和影子》一课中就有两个值得老师去思考的问题。分析记录卡中太阳的东升西落与影子长度变化、温度变化有关系，那它还与什么有关系呢？另外拓展辨认方向，如果我们到野外或陌生的城市去游玩，除了看指南针以外，还能通过那些方法辨认方向？这些都值得教师自身去多思考、多问。

三、立足创新，开掘文本，让学生会问

每个学生都是以自己的经验和已有的知识为背景，来建构对新事物的理解的，所以在学习中不同的学生对相同的课文会提出不同的问题。这时，教师应以创新为指导，开掘文本，引导学生提出有价值的问题。如果有的学生提出的问题较简单，就应让学生自己去找到答案；如果有的学生提出的问题确实闪耀出创新思维的火花，值得探讨，教师就应首先肯定学生的质疑精神，并以此为契机，点燃全体学生的创新之火。由于这些问题具有探讨性，因此引发了学生更深入地去理解课文内容，增强了对文章主旨的把握。而随着对这些问题的探求和理解，学生的问题意识也就逐步形成了。这个时候，我顺势做了相应的引导，没有用一个所谓的＂标准答案＂来固化学生的思维，没有使学生的创造本能遭受扼杀。

四、及时评价强化学生的问题意识

《科学课程标准》指出：“评价本身具有教育性，是人与人互动与交流的过程。利用评价对成就进行鼓励，对于不足提出改进建议，保证课程目标的实现。”所以，我们教师应根据新课程提出的评价方向，善待孩子的提问，使学生在得到积极肯定评价中强化问题意识。让学生自由地提问题，老师可以对所提问题进行筛选，找出课堂上可以動手研究的，对问题分类、甄选、鉴别，有一个逐渐明晰的认识。在这个过程中要注意使学生知道，每一个问题都可能对自己或对他人有一定的影响，所以要乐于并敢于把自己想法提出来。同时对学生的问题要表达自己积极的反应，如你的想法真的很奇妙，它对我很有帮助，从你所提出的问题，可以看出你的知识面很广，这个问题对我们很重要等等。也可以采用一些鼓励的方式，如鼓掌，伸出大拇指，做一个ＯＫ的手势、荣誉命名等等。

总之，在科学教学中，我们要注重把学生的问题意识培养当作一项重要任务去做，只有这样，学生才会在课堂上敢提问，会提问，善提问。只有这样，学生的创新思维、创新精神的培养才不会成为一句空话。

问题教学的建构和实践 第4篇

一、问题与教学

现代认知心理学家认为,问题一般的解释为不能即时达到的目标。学生学习的过程就是为了达到学习的目的和目标,去不断的发现问题、提出问题和解决问题。发现、提出和解决问题的方式与途径多种多样,是老师讲,学生听,还是学生主动的去自学、质疑、探究、建构,具有质的区别,也是传统教育和创新教育的不同。

二、问题教学的建构与特点

所谓问题教学,就是指以学生在学习中自主发现问题、思考和解决问题,以教师为主导组织、启发、引导学生解决问题的双向互动教学模式。它是通过师生共同发现问题、分析问题、解决问题来实现教学目标的。因此,教师的“教”和“学”各有自己的特点:

具体说来,其“教”的特点表现为:

一是,从教学内容上看,突出重点、核心知识,只教学生不会的地方,防止不问主次,眉毛胡子一把抓。

二是,从教学方法上看,是问题式、案例式、情景式、启发式、引导式。要创设民主气氛,了解学习困惑;激发学生思维,努力攻难解疑。

三是,从教的要求上看,是让学生真正理解和把握知识的内涵和应用,自主完成知识的建构。“教”不是就问题谈问题,而是由个别到一般,上升到理论,让学生知其然,又知其所以然。教会方法是本,培养良好习惯;实施分层教学,注重因材施教。

其“学”的特点表现为:

一是,从学习内容上看,自觉主动的学习教学计划内和自己感兴趣的知识,并且制定学习目标,明确学习的方向,有意识的培养自己的专长。

二是,从学习方法上看,学会自学和阅读方法,如全书学习看目录,章节阅读重标题,主要内容思黑体;学会阅读中的动脑、动笔的习惯,注重培养学生的自学能力。

三是,从学习的要求上看,学生要善于发现问题,提出问题,学会质疑,要树立三种精神,“怀疑精神”,“批判精神”,“创新精神”。

三、问题教学的实践与体会

对于问题教学,经过多年的教学实践,我体会应紧紧把握教学前的准备和教学实施两个阶段。教学前的准备就要研究学生,研究教材,依据教学目标,理清思路,设计好教案,提前进入教学情景。

问题教学的实施阶段,首先,创设教学情景。在真实的教学情景下进行学习,可以使学习者利用自己原有认知结构,同化和顺应课堂学习的新知识。在教学的起始阶段,教师口述教学目标,出示精心设计的思考题,使同学们心中有数,带着问题去学习。

其次,自主学习阶段。自主学习是问题教学的核心,她体现着学生是学习的主体和教学的中心。在学生自学过程中,作为教师可以在学生间走动,观察学生的学习情况,针对学生不同的学习要求进行个别指导,并且注意收集自学中出现的问题,为下一步教学打下基础。

第三,协作学习阶段。协作学习就是学生与学生、学生与老师之间就教学中碰到的问题进行交流、讨论,通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正,从多个角度寻求解决问题的办法,加强了每个学习者对所解决问题的理解。协作学习既培养了同学们的合作精神和倾听他人意见的习惯,又实现了多元化交流和互惠信息,把封闭的课堂引向开放,实现了双向学习和纠正片面的双重目的。

第四,教师点拨阶段。根据学生自主学习和协作学习的情况,结合对学生问题的提问回答状况,进行教学的点拨和知识的纠偏。作为教师要重在启智导学,旨在化教为学;内容不要求多,调控教学节奏;强化问题意识,激活思维攻难。

第五,效果评价阶段。效果评价是效果检验,主要从以下方面进行评价:

一是对自主学习和协作学习的情况评价;二是对学生回答思考题目的评价,是否能用自己的语言,表达知识要点,建构知识意义体系;三是理论联系实际,让学生运用所学的理论正确分析社会问题,培养和提高学生分析问题,解决问题的能力;四是通过习题练习,检验学生完成作业的情况和知识掌握的程度。

其次,问题激发学生的思维。问题是思维的起点,创造性思维起始于对问题的认识,是围绕着问题的解决而进行的。问题可使学生的思维处于激发状态,激励学生积极思考,使平静的学习在脑海中荡起思维的涟漪,会因问题的解决而亢奋和激动!

最后,问题能集中学生的注意力,创造良好的教学氛围,提高教学效果和效率。传统的教学方式往往是台上教师认真讲解,台下学生被动接受,我听你讲,我打你通,师生之间很难做到真正的沟通。因此课堂气氛不活跃,有时成为一种“闷课”、“睡课”。问题教学则能较好地克服这种现象,它既注重教师的主导作用,要求教师的提问、点拨、引导、讲解充满机智,出人意料又在情理之中,善于从司空见惯的现象中揭示事物的本质和规律,令人茅塞顿开;又充分发挥学生学习的主体作用,鼓励学生去探索、思考、发现,培养了学生的问题意识,使学生在掌握基础知识的同时,学会了分析问题的方法,发展了创造性思维能力。这样就让教学双方都处在生机勃勃的精神状态,为教学活动的成功进行创造了条件,大大提高了教学效果和效率。

摘要：问题教学是课堂教学的一种教学改革尝试,在教学活动中,实现了教学的中心由教师变为学生;教学过程由教师单向传授变为师生双向互动和多项交流。本文主要分析了问题与教学的联系,探讨了问题教学的含义、特点与建构,介绍了问题教学的实践与体会。

问题建构 第5篇

从哲学家问题到人的问题-论杜威政治哲学建构的前问题

杜威从对西方形而上学传统的批判到建立新的“经验”哲学的思考路径,亦即从逻辑上可以理解为从传统哲学所重点关注的“哲学家的问题”到“人的问题”的思考逻辑.只有理解了这个内在逻辑线索,我们才能够全面和正确地理解其政治哲学的总体逻辑结构.杜威在解决了哲学所应该关注和研究内容的论证基础上,他才最终确立了其政治哲学研究核心问题:民主.因此,“哲学家的问题”和“人的问题”之间的`关系也就是“经验”和“民主”的问题.

作 者：孔祥田  作者单位：江西师范大学,政法学院,江西,南昌,330022 刊 名：兰州学刊 英文刊名：LANZHOU ACADEMIC JOURNAL 年，卷(期)： “”(6) 分类号：B712.51 关键词：杜威   政治哲学   经验   民主  

问题建构 第6篇

关键词：生本课堂；有效问题；实践策略

生本课堂就是以学生为主体，始终关注学生的学习状态，学习过程的综合表现以及学习效果。其衡量的根本标准是“学生是否主动参与学习”以及“是否达成教学目标”。

有效问题是实现生本课堂的重要手段。通过教学中对问题的探究，学生在认识上能获得质的飞跃，在思维上得到新的发展。因此，在生本课堂中，有经验的科学教师总是精心设计问题，竭力点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望。然而并非所有的问题都能达到预期的目标。

一、有效问题的困惑

1.无效

无效的问题通常表现为设计笼统，目的不明确。例如：在教学“力的存在”时，教师让学生“利用桌上的器材来显示力的存在，并将实验过程和实验现象写在磁条上”。在各小组学生将完成的磁条贴在黑板上后，教师想让学生“通过对这些磁条分类”来理解“力有两个不同的作用效果”。于是问：“如何将它们分类呢？”结果，有的学生根据施力物体不同来分类，有的同学根据受力物体不同来分类……这个案例中，我们不难发现，由于教师在提问时，没有表达清楚问题的意图，于是使学生产生答非所问的现象。

2.低效

低效问题表现为启发性缺失。例如：松树是被子植物还是裸子植物？根据科学课堂观察发现，这种提问方式，使学生停留在对事件进行“是”“非”判断的层面上，很容易造成学生思维的局限性，使学生很难有所创新。

低效的问题也表现为难易程度两极化。根据“耶克斯—多德森定律”过难或过易的任务都会降低动机水平，影响学习效率，因此过难或过易的问题不能训练学生的思维。只有难易适度的问题，学生通过努力获得成功后，才能使学生产生自豪感，促进能力的提高。

3.减效

减效的问题表现为忽略了“以生为本”。例如，复习“功率”时，教师提出了这些问题：“我们用一个什么量来描述做功的快慢呢？”“功率的单位和计算功率的公式各是什么？”……这位教师将问题设计的重点放在了应付考试上面，而没有能够考虑到生本因素，设计一些激发学生思维和兴趣的问题，这样做不但影响了课堂教学的效果，而且减弱了学生学习的积极性。

纵观上述三种现象，当问题没有发挥应有的效益时，不仅浪费了学生的探究时间，还直接影响到学生探究科学的主动性。所以，我们有必要思考：究竟怎样的问题才是有效的问题呢？

二、有效问题的特征

在科学课堂教学中，总会有各种各样的问题产生，无论是预设的还是生成的，科学教师都要“以生为本”，用敏锐的洞察力和灵活的应变机制作出判断、筛选和重组。我认为当一个问题同时具备主体性、趣味性、真实性、可行性、驱动性时，才是一个真正有效的问题。

三、有效问题的策略

为体现“以生为本”的新课改理念，我根据有效问题的特征，提出了一些策略帮助改善科学教师的课堂提问行为。

1.目标明确，体现针对性策略

教师备课时要尽量了解学生的认知情况，研究学生的思维特点，结合教学内容，针对教学的重点、难点，精心设计有明确目标的几个关键性问题，使学生轻松掌握知识的重点、难点。接下来，我选取林大誉老师执教的《地球的自转》中的三个片段来说明：

总之，好的问题都是依据学情精心设计的结果，有明确的目标，有很强的针对性。同时，教师要有意识地为他们解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导他们一步步登上知识的殿堂。

2.创设情境，体现时机性策略

提问存在着一个最佳时间的选择问题，在一个完整的单位教学时间内，只有少数几个瞬间是提问的最佳时间。当教师明确了学生的认知水平后，有效的问题是可以预见的，但提出问题的最佳时机是生成性，如当教学到达关键处时，当教学到达疑难处时，当教学到达提升处时，当教学到达矛盾处时，都是呈现问题的好时机。所以，科学教师要预设的不仅是问题内容，还应该包括能产生这个有效问题的情境。

例如，在“水的浮力”之“物体浮沉的条件”教学时，学生对物体的沉浮大多认为“重的沉，轻的浮”，真的是这样吗？

教师创设了一个情境：拿来较重的木块和很轻的回形针分别轻轻放入玻璃水槽中，学生所看到的恰恰是重的浮，轻的沉。面对实验事实，与他们的前概念发生了冲突，有效地激起了他们的探究欲望。

于是教师适时提出问题：物体在水中的沉浮究竟与什么有关呢？这个问题“一石激起千层浪”，引得他们更深的思考：难道和重量没关系，与体积有关？那与体积又存在着怎样的关系？这时的学生内心充满了疑惑，他们既对自己原先的认识产生了否定的态度，但同时又无法寻找到合适的答案，产生了强烈的探究欲望。

教师又对学生提出的“物体体积大小会影响物体的浮沉状态”组织学生进行探究实验：将一只鸡蛋（控制体积相等）放在盛有清水的烧杯里，然后逐渐将食盐溶解在水中。通过鸡蛋在水中的浮沉，引导学生得出“物体受到的浮力与物体的体积无关”以及“物体浮沉是由物体的重力与浮力的大小关系决定的”。

通过问题情境的设置以及适时提问，使学生的前概念与科学概念产生冲突，当学生无法用自己已有的前概念来解释看到的现象，就不得不对已有的前概念进行反思，经历思想上的冲突和震撼，从而激发学生继续探究的热情。

3.层层递进，体现渐进性策略

问题设计应根据学生的“现有发展区”，由浅入深，由易到难，把学生的思维逐步引向“最近发展区”。首先，问题设计的起点不能太高，尽量设计一些能引起学生注意和兴趣的中难度或中低难度的问题，以达到激发学生的兴趣，把学生引到主题上来的目的，而后面的问题则逐步深入，做到前一个问题是后一个问题的铺垫，后一个问题是前一个问题的深化、拓展，环环相扣，使得问题与问题间同时具有针对性和渐进性。例如，在复习“生命活动的调节”之“体温的调节”时，教师设计了三个主要的梯度性问题：

【活动】学生简单画出自己一天中的体温变化图

问题1：为什么一天中我们的体温不会出现大幅度的波动？

生：人体产热和散热保持动态平衡的结果。

问题2：夏天温度高，冬天温度低，在不同的环境中，神经系统是如何调节产热和散热平衡，使体温恒定？

生：高温环境，通过血管舒张和分泌汗液来增加散热；低温环境，通过骨骼肌的战栗增加产热和血管收缩减少散热……

（教师同步展示血管的图片，并引导学生说出神经系统调节体温的整个过程）

问题3：两种环境下的体温调节过程有哪些共同点？

生：感受器接受刺激，产生神经冲动，传入神经将冲动传导到脑干的体温调节中枢，再经传出神经传导到效应器，做出相应的反应。

通过以上三个问题，引导学生得出体温调节的概念图。学生发现“体温调节”也需要完整的反射弧：

通过梯度性问题的设计，既能给学生清晰的知识层次感，体现出知识结构的严密性、科学性、条理性，又能形成一个全体学生积极进取的良好课堂氛围。

总之，在生本课堂中，有效提问是一个引导转化的手段。通过提问这座“桥梁”，教师引导学生从困惑走向理解，在实现教学目标的同时培养学生的问题意识、批判性思维能力和对话能力，真正让学生学会和体验有效问题的学习。所以，在课堂上问题的设计要能唤起学生心灵深处那种学习探究的情感需要、认知需要，同时，教师要将真心与激情浸润在课堂教学的全过程，尊重与关注每一位学生，满足并提升每一位学生的发展需要。只有在这样的共同配合下，才能教学相长，才能实现高效的教学。

参考文献：

[1]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问∶价值取向与标准建构[J].教育研究，2010（4）.

论传媒议题中绿色形象建构问题 第7篇

一、典型人物的变迁与绿色形象的需要

过去10多年来通过传媒展示的各类模范人物中存在环保之星匮乏的问题, 这一类人物的缺位暴露出政府部门与传媒、民众的思想认识、评价标准还没有明显的与时俱进, 对环保的认识还不能上升到引领时代风尚这样的高度。我们的社会需要“环保之星”, 呼唤他们的引路, 来带动更多的人参与环境治理。而当社会流行的影视明星受到追捧之际, “环保之星”迟迟未形成社会普遍尊崇的形象, 这是应该予以注意的传播偏失。

基于这样一种认识和比较, 有必要反思几十年来传媒造星运动的成就与不足。从成就看, 传媒塑造了一大批光辉灿烂的英模人物, 虽历经时代风云变幻而令人高山仰止。新中国成立以来, 传媒先后推出了众多的英模典型。上世纪50年代有抗美援朝战斗英雄群体, 其中邱少云、罗盛教为杰出代表, 领导干部中焦裕禄成为楷模;60年代涌现了雷锋这位大公无私的共产主义战士;还有王杰、欧阳海等舍己为人的英雄军人;“人民的好医生”的李月华, 战天斗地的大寨姑娘郭凤莲、牺牲在岗位的工人赵月娥等感人至深的形象都为媒体所颂扬;至于青春热血洒热疆的刑燕子, 为中国石油事业拼搏的铁人王进喜也家喻户晓;献身于祖国科学事业的科学家李四光、钱学森等名播神州;70年代出现了保护集体财产的草原英雄小姐妹, 出现了拼命工作、废寝忘食的数学家陈景润;80年代英模人物如群星灿烂, 如以徐良为代表的老山战斗英雄群体, 默默做好事不张扬的军人朱伯儒, 更有身残志坚感动一代青年的张海迪, 有勇救老人牺牲的大学生张华, 有为国殉职的光学专家蒋筑英等。还有一批老作家、老科学家, 以及工人代表、商业服务业代表。进入90年代, “致富能人”走红, 在农民代表中涌现出了江苏华西村吴仁宝、河南刘庄的史来贺等人。随着思想文化的多元化, 传统的政府所肯定支撑的典型人物有所褪色, 但是还有不少典型为人熟知:新时期党的好干部孔繁森、任长霞, 服务行业的李素丽、徐虎;解放军队伍有九八抗洪群体和一批见义勇为的军人。90年代的典型反映有一个转变, 许多在平凡岗位上奉献敬业、忠于职守者走上劳模前台。虽然在此时, 传媒也开始关注环保工作者的事迹, 除了植树英雄马永顺、治沙造林英雄牛玉琴、石光银被传媒宣传一阵之后, 环保人物很难为社会广泛认识和接受, 产生深刻的影响。

自上世纪90年代起传媒劳模“平民化”之外, 还出现了一个明显的典型的变化, 即传统先进人物有所褪色, 各类明星尤其是演艺界艺人走红, “造星运动”此起彼伏, 普通人一夜成名的神话轮番上演。在传媒“造神”之风裹挟下不论歌星, 还是影星, 都涌现出队伍无比庞大、让青少年如痴如醉的偶像群体。他们在传媒上面越来越成为主角, 这就使其他英模人物走向边缘化。

进入21世纪以来的几年中, 尽管政府还在继续推出各类英模人物, 但传播效果已经大为减弱, 当然个别人物还有着广泛的影响和认同, 比如杂交水稻之父———袁隆平。各类“星”级人物和单位开始轮番登场。值得注意的是, 各种类别和标准的造星运动已经由政府、传媒甚至企业参与推出。有富豪榜排名、有十大歌星之类的推选, 有“超级女声”这样的大众狂欢式的娱乐造星运动, 有中央电视台的年度“感动中国”人物评选、中国十大慈善人物评选等, 这些花样百出、层出不穷的推星活动, 都曾热闹非凡、风光一时, 但是纵观这些评选和造星活动, 还几乎没有一个关注环保人物。

由此反映出绿色形象缺失的问题。从以上分析可以看出, 对环保人物的褒扬力度不足其实反映着一种认识的滞后以及似乎不可避免的盲目跟风问题。在解放后的上世纪50、60年代是以经济建设、道德建设为重点, 进入80、90年代, 是以劳动致富、创业创新为导向, 相应地劳模人物就在分配上有所偏重。可见, 所谓先进人物的推举, 既与岗位有关, 更与形势需要紧密相联。但是自90年代以来10多年间, 环保人物的推选不突出、不明显, 没有发挥应有的社会影响。这主要因为“发展经济”的思维还占着主导地位, 凡是对直接促进经济发展体现明显经济效益的人物就大力肯定与推广 (袁隆平、许振超等) , 凡是那些虽有贡献, 但体现不出明显经济效应的人物行动, 政府经常保持沉默或者支持的力度不够。从逻辑上看, 政府所极力肯定的人物 (作出突出的、看得见的贡献者) , 就是它所十分赞许的, 而没有这样明显成效者, 政府往往不热心、不关心或兴趣不大。

这体现出政府的一定的理性思维。科技发明和生产率提升都有明显外在的成果, 有可计量的政绩;而保护环境, 促进生态好转、减少环境损失都不容易变为引人注目的成绩, 也大多不是政绩考核的内容, 因此不值得充分关注和推广。这样一种理性思维使环保工作、环保人物只能成为冷门, 难以受到政府的青睐。这对传媒内容导向和受众认知都会产生消极影响。

传媒对待环保也经常与政府一样表现出一定的“理性”色彩。传媒要与政府的中心工作、大局观保持一致, 那么对于政府所支持、肯定的就会大力宣传与报道, 进行舆论造势。对于受政府冷落的环保工作、环保人物也难以表现出超常的热情与支持。此外, 为了迎合受众趣味, 传媒会对影视明星这类大众情人加大报道力度。明星的生活琐事都会经常出现在传媒上面, 引起社会关注;而环境恶化的消息尽管会有, 相比而言也是非常之少, 而且环保人物的影响力也远远比不上明星们。

就传媒选择而言也并非天然青睐环保。从经济效益的角度看, 关注影视明星与关注环保人物的传播效应是有巨大差别的。刊播明星奇闻轶事, 自然会吸引受众兴趣, 引起关注;而刊播环保人物, 会使受众感到索然无味、兴趣大减, 而越是精神高尚者, 越使人唯恐避之不及。传媒的经济回报主要靠发行量、收视率保证。由此传媒对环保人物的疏远是值得深思的。

二、传媒绿色形象缺失的原因分析

原因之一在于环保人物的行动是一种道德示范模式, 而不是制度模式。也就是说, 环保人物无一例外几乎都是道德上的楷模, 甚至是常人难以理解的完美主义者。虽然由于传统文化的影响, 中国人形成了注重道德评价的心理倾向。但是在建国之后至上世纪80年代这种传媒所着重歌颂的传统道德与共产主义信念相结合的人物形象逐渐黯淡下来, 这主要源于外来腐朽思潮的侵蚀, 以及市场经济中的不良因素扭曲了传统价值观。高尚道德受到冷落, “躲避崇高” (王蒙语) 竟然流行开来获得一定程度的响应, 这固然有对几十年来传媒宣扬高、大、全人物的伪崇高的嘲讽, 但是由此带来的对崇高的一概否定, 使真正倾向于环保而甘愿牺牲者受到了冲击。更进一步, 人们可能会对其超拔于流俗的行为不去理解感受, 反而在扭曲心态驱使下, 对这种崇高逃避、拒绝, 或者干脆予以否定、嘲讽。这样的扭曲心态不仅得不到传媒的纠正, 反而因其不受制约会相互传染。这就使环保人物陷于曲高和寡甚至四面楚歌的境地。

甚至传媒的道德描写会起到反作用。比如经常可见的是环保人物痴迷环境生态这一“补天”事业, 得不到社会、家人的理解, 和家人闹翻、决裂之后, 一个人踏上孤独凄凉的环保之路, 这就让普通人心生畏惧, 不敢摹仿。尽管记者试图通过这样的典型细节揭示人物精神内核, 反映其感人至深的一面。但是, 今天的受众并不容易为道德完美主义者折服而去追随, 他们变得实际、世故和精明。越是这样的高尚人物形象, 越要远离, 还要被作为人生处世的反面教材看待。

同样的问题还在于道德示范模式反映了环保人物出现的偶然, 而不是制度化的必然。也就是说, 环保人物行为之高尚, 几乎全是内心道德律令的产物, 是在传统美德感召下的“天下为公”的自觉行动。这是与世俗的、逐利的、享乐的潮流相悖的。传媒运用娴熟的这一模式本意是树立典范, 激发追随的热情, 但是其应者廖廖, 反映出道德示范模式的困境。而且值得反思的是没有一个可靠的制度保障, 就不会有效推动人们在环保人物的感召下去主动追随, 去自觉自愿地摹仿高尚行动, 感受到“为社会服务奉献是一种快乐”的美的愉悦。这的确应该借鉴一些地方设立的“见义勇为道德基金”做法, 对那些轻生死重大义英雄救助保障, 使勇于投身环保事业者能有坚强的后盾。环保人物大多不是“成功人士”, 奋斗拼搏的结果是自己成了孤家寡人, 既得不到政府的有力支持, 又很少感受到舆论关注的温情。那么这很难去说服受众去学习, 当然难以感动一些人去援之以手。因此这种孤立的环保英雄固然呼应了社会的紧迫需要, 但单纯的以道德为支撑的崇高行动因缺乏制度保障而陷入如今的尴尬境地。这是需要传媒深刻反思的。

原因之二是传媒和受众摆脱不掉政府依赖模式, 不利于现代公民成长。这是传统文化影响的一个结果。在通常的意识里, 政府是无所不能的, 包办一切的。因此许多难题要以政府为主导。正是基于这样一种心理预设, 传媒也在不断用事实强化着这种认识。但是对于环境恶化这种典型的公共问题, 就暴露出政府失灵的缺陷。在现代社会, 政府不是万能的, 而是有它难以企及的地方。但是, 民众的生活直觉反映到传媒那里, 就成了理所当然的情感上的“下情上达”和“代民立言”了。于是, 传媒就与民众一起等待政府出面解决问题。政府固然可以运用行政手段高效率解决一些老大难问题, 但是一些本应由社区自己动手处理的问题, 也要借助传媒, 再催促政府办理, 这是典型的依赖心理反映。一篇《羊城晚报》的新闻《事事惊动市委书记怎么得了》就是针对山西一家党报表扬市委书记上任为民高效解难题的事实所发的。 (1) 这里反映了一个逻辑推演:依靠传媒———依靠政府———依靠官员个人。可见, 在对待环境这一新生公共问题上, 传媒在很大程度上受制于民众表达情绪, 其“为民请命”的道德情怀值得肯定, 但在引领大众转变传统观念, 主动参与环境治理, 从而培育现代公民方面还不成熟, 还有很多工作要做。因此摆脱单纯的政府依赖, 鼓励、支持环保先行者, 带动公共参与应是环保传播的一个重要方向。

原因之三是环保人物行动有力地挑战“岗位劳模”的固定典型模式。长期以来, 政府一直坚持不懈地表彰那些在各条战线、各个工作岗位上涌现出来的先进人物和杰出代表, 为此也设立了越来越多的荣誉平台, 如“全国劳模”、“五一劳动奖章”、“五四青年奖”、“三八红旗手”等等。每一次全国和省、市以及各个部委的表彰会议, 都有传媒不遗余力地报道, 也使人们形成了一种近乎刻板化的认识:即立足岗位成才, 争当行业标兵。除此之外, 就没有劳模的成长地带。但是恰恰在岗位之外的广阔空间, 是环保人物“英雄用武之地”的舞台。这与见义勇为应该是一个性质。不过后者由于其“精彩而惊人的瞬间”, 甚至以生命为代价的壮举更引人注目, 从而招致传媒的格外垂青和社会的崇敬。与大多数岗位成才者相比, 环保人物活动天地往往不在繁华热闹的都市, 而是在远离市声喧嚣的山川、原野、荒漠, 为人们的目力所不及之处, 是通常被社会遗忘的角落, 除非有记者踏访, 否则大众很难知晓那些环保人物和那些艰苦卓绝的环保行动。环保工作恰恰与如今盛行的表面文章相悖。上世纪90年代后期, 如果不是“自然之友”的大力募捐和传媒的介入传播这样的多层次反映, 社会大多不知晓方圆9万平方公里的可可西里无人区、国家一级保护动物藏羚羊短短几年间就被盗猎分子疯狂屠杀, 由200多万只锐减到不足2万只;同样人们也不会知晓, 有一支民间环保志愿者队伍———野牦牛队在没有物质保障下义务保护藏羚羊, 先后牺牲两任队长。从实际情况看, 环保人物大多是没有工作岗位的, 如果说有, 那就是广阔的大自然。他们往往爱管闲事, “不务正业”。他们以一人之力去修复人类对自然造成的创伤, 从效果看, 是那么微不足道, 又是那么不可计量, 其外在贡献也难有“亮点”。

原因之四是有些传媒从引导、教育、启发功能为主走向刻意迎合、满足、取悦的歧途。这尤其表现在影响力超越党报的都市类报、台的内容上。传媒越来越突出了娱乐功能, 娱乐明星受追捧不是偶然的。与此对应, 环保人物不具有娱乐性和可消费性, 难以产生轰动效应。即使传媒推出环保人物, 也因为使人感到沉重而会产生逃避心理。对于传媒考核的硬指标就是发行量、收视率, 受众因为缺乏合理引导, 沉溺于感官享受而不欢迎环保内容, 会影响到传媒自身的经济利益, 这自然会促使它减少此类新闻传播。同时值得注意的是, 近年来传媒开始对慈善人物大做文章, 环保人物还是极为稀少。慈善行为的效果往往立竿见影, 捐资教育、贫困、卫生、健康都有眼见为实的成效, 而环保行为的效果未必如此。这反映出传媒善于提供流行的价值观, 顾及眼前的短期行为还是占了主流。

三、推进绿色形象建构的对策

当然, 环保人物对于地方政府而言还有一个颇为遗憾的地方, 即环保人物是以为其纠错者的形象出现的, 而不如那些岗位工作者, 忠于职守、安于岗位, 创造效益。环保人物与他们相比就成了另类。他们不安于“岗位”, 如果他们有那种岗位的话;他们会对政府挑刺, 揭开伤疤, 尤其在当前许多环境问题与政府责任紧密相联的时候。他们看见了, 就不愿背过脸去, 勇敢地指出政府的问题, 尽力地为大众谋福祉, 以避免更大的环境损失。但是善于批评者并不总是得到肯定, 尽管实际上政府与传媒都懂得社会越来越需要这些环保人物来促进环境问题解决, 但是在授予荣誉方面还存在“名不正言不顺”的尴尬心态, 存在岗位成才的惯性肯定模式。这就妨碍了社会公众对环保人物的积极认同。

不过这种不利情况正在有所改变, 在由边缘突破, 这就是先由国际通行做法引入国内并被行业部委所接受的一些环保奖项的运作。传媒近年来报道的“地球奖”、“母亲河奖”、“全球500佳”、“福特环保奖”、“中国年度绿色人物” (2) 等等奖项都由国际行业组织 (如绿色和平组织基金会) 、国内外企业捐资、部委主办参与评选, 对在环保领域作出突出贡献的组织尤其是个人给予表彰和奖励, 众多长年奋斗在环保一线的民间人物被请到北京, 授予大奖。这极大地鼓舞了环保人物的信心。通过传媒的广泛报道, 社会中对环保了解和支持的人在逐渐增多, 对环保人物的理解与支持也在随之上升, 观念也在逐步改变。不过要完全改变还需要一个过程, 需要以传媒为主导的宣扬、肯定, 并贴近实际和普通大众, 改变社会心理, 促成“绿色典型”受尊崇的时代氛围。

绿色人物传播显示了传媒典型的转型。他们不属于传统的岗位技术人才, 不是劳模标兵, 更不是影视明星, 他们只是普通的社会公民, 但是却体现了浓厚的道德色彩。时代需要这样的绿色人物, 为大自然请命, “为天地立心, 为万世开太平”。在一个消费主义和自私冷漠盛行的当代社会里, 他们的形象无疑显得奇异。但情况正在改变, 随着环境问题成为社会的突出议题, 对环保的需求增强, 就会使“绿色人物”变成时代楷模, 成为建设公民社会的先锋人物。

总之, 对于传媒环保人物的反映, 运用症候式分析的视角来考察其形象展示的缺失, 发现主要症结在于地方政府依据多年参照的先进人物标准, 而不是社会变化需求的标准评定环保人物, 在各种奖励号召的落实中有意无意地遗漏了他们。与之对应, 传媒与地方政府工作一致, 也只能有限地反映他们的事迹。但是由于传媒摆脱不了的商业逐利性, 使其更容易走娱乐大众以求获利之途, 环保人物因其道德高度遗世而独立, 他们孤独的环保奋斗事业在一个消解崇高的时代氛围里显得曲高和寡。但这种情况正由于企业赞助的环保奖项设立推进有所改变, 这给传媒重新塑造环保人物形象, 引领先进观念提供了良好机遇。同时, 传媒所应注意的是, 传统劳模形象与今天的环保人物都是社会所应学习的对象, 但典型形象已经发生了时代转型, 传媒也要适时作出调整, 引导人们面对新形势新问题, 学习环保人物从而关注环境问题, 进而主动参与环保治理, 共同营造美好家园。

摘要：在科学发展观成为新的治国方略、环境治理日益重要的背景下, 传媒作为反映社会万象的公共平台, 也在新的时代以先进人物引领社会风尚。但传媒在对劳模人物的报道中出现了环保者绿色形象的缺位, 同时还存在着沿袭计划经济岗位成才的反映模式以及在市场条件下热衷造星和追星, 而相对忽略绿色之星的问题。本文重点分析了造成这种形象缺失的几个原因, 提出了加大绿色人物反映力度的改进思路。

关键词：劳模人物,公共话语,环保人物

注释

1 那月、孟凡生:《新闻编排与新闻策划》, 《新闻传播》, 2007年第8期

问题建构 第8篇

一、反思批判性与内在根基性

1.反思批判性

反思批判性是指德育要超越“与社会政治缺乏距离而又充满诸多禁忌”的敏感特性, 走出“就德育论德育”的传统惯性, 能够跳出圈外反观自身, 以是否有利于“少年儿童品德的可持续发展”, 是否有利于“为学生的一生幸福奠基”为标准, 对已有的德育理论和实践进行反思批判, 对影响德育有效性的历史社会因素进行反思批判, 还学校德育以“批判理性与自为个性”。[1]

(1) 反思家庭教育。

现实家庭教育中存在着“专制、压抑, 放任、溺爱, 忽视、冷漠”等倾向, 时常出现“因缺乏必要的理性而偏执妄为, 因缺乏必要的尊重而失却公正, 因过分追求功利而变态异化”的现象。家教中最匮乏的是“相互平等感恩、自我尊重责任”等精神元素。

(2) 反思社会教育。

现代社会正处于急剧变革的转型期, 社会上“贫富分化与官民分等”现象突出, 缺乏“平等公正”的道德理念;现实中存在“刺激消费、追求享受、物欲横流”等倾向, 犯罪率攀升而“幸福指数”下降;有些公民 (特别是公众人物) 为人冷漠、处世自私, 对人对事对环境缺乏诚信与责任感。社会教育中最匮乏的也是“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素。

(3) 反思学校教育。

学校教育中“专制霸权 (管理中的管制, 教育中的灌输) 和分等歧视 (主要按分数排名分等, 按家境亲疏分类分等) ”现象严重;班级集体教育中更存在“以家长父母自居, 缺乏民主平等”的管教模式, 体罚和变相体罚时有发生。学校教育中最匮乏的还是“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素。

(4) 反思自我教育。

小学生往往习惯于“权威依赖和自我放任、缺乏自我克制约束自律及自我负责”;自我认知和评价常常或高或低, 难以客观公正地对待自己;更缺乏“自我反省对话、自我忏悔拯救、自我信仰建构”的意识和习惯。自我教育中最匮乏的仍然是“自我尊重或公正地对待自己、自我责任感与自我满足感”等精神元素。

2.内在根基性

内在根基性是指要以批判审视的眼光透过纷繁复杂的外表, 深入洞察“根基性”的德育资源和“根基性”的品德要素。以此视角观察我们发现:

(1) “根基性”的资源和平台。

强大的现实社会文化和教育历史传统, 共同安排了“先在、实在、仍在”现实教育格局环境, 它内在地决定了教育的价值取向, 现实地规定了要培养什么样的人——塑造具有什么思想品德的人。这就是那隐形却又“最根本、最真实、最权威”的现实德育。如果此德育和我们追求的德育目标理想有较大的距离, 外显层面的学校德育工作就只能是门面和口号, 举步维艰或收效甚微也就在情理之中了。新时期为新社会培养新人, 必须重建社会——教育现实格局和文化传统, 学校德育改革也必须重建一种教育存在环境和学生生活世界, 从而为学校德育发掘出必须的“根基性”教育资源, 建构起必要的“根基性”教育平台。否则, 只在外部一般性地提要求, 只停留在认识层面上进行知识性学习, 我们便难以在应然意义上为学生品德的可持续发展和一生幸福奠基。

(2) “根基性”的关系和活动。

进一步观察发现, 如果我们从学生现实的“关系”和“活动”视角来解剖复杂的德育工程, 其“根基性”的关系和活动无外乎两个层面。一是和外部世界的价值性关系和实践性活动, 包括父母亲情世界里的家庭伦理关系和道德生活实践, 学校教学世界里的师生同伴关系和品德生活实践, 社会现实世界里的社会交往关系和公德生活实践;二是与自我世界的关系和反思重建性活动, 包括主动反思内省、建构或重建以上“三维世界、三重关系、三类实践”中正在和已经形成的由“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德支撑的内在精神世界。我们只要抓住了这“最基本”的关系和活动, 并适时播下“根基性”品德的种子, 我们就会赢得学生品德的可持续发展, 就能够在现实可能的空间条件和边界局限内创建我们的“奠基”教育模式。

二、榜样示范性与生态适宜性

1.榜样示范性

从少年儿童品德生成的角度来看, 小学生在“家庭、学校、社会”三个现实世界里生活, 和“父母、老师、英模”等主要榜样人物结成主导性的教育关系, 并在其影响指导下进行相应的品德实践活动。在一定意义上教育者自身的品德水平成为决定学生品德发展最直接最主要的外部因素。研究发现[2] :社会—家庭—学校三个系统中成员的品德水平具有高度的相关性, 校长—教师—学生之间的品德发展具有内在的一致性。所谓“观其父, 知其子”, “观其师, 知其徒”。为此, “根基”教育有效的前提是“正人先正己”, 是父母、教师等教育主体的率先垂范。

(1) 父母与教师。

作为亲情伦理与职业伦理代表的父母与教师, 是学生最直接的精神家园, 也是他们道德信念、精神信仰的基石和最后靠山。如果我们的父母和教师自身是一个“正直和有责任感、感恩并享有幸福的人”, 在此基础上又能够以负责任的态度公正地对待自己的孩子与学生, 并以他们幸福健康地成长为自己最大的幸福;那么, 孩子和学生就会在“观察模仿和自居作用”的过程中逐步学会负责任而又公正地对待他人和自己, 并感恩于自己的幸福成长而幸福着……

(2) 贤达与精英。

作为社会公德与普遍伦理代表的贤达与精英 (或媒体偶像) , 是学生最现实的模仿实践领地, 也是他们自我品德选择、检验的现实标准。如果我们的社会榜样们自身是一个“有正义感和责任感、博爱并享有幸福的人”, 那么, 我们的学生就会在现实的“观察模仿和自居作用”过程中进一步体会或检验什么是“责任、公正和幸福”, 并以此为自我品德的可持续发展“奠基”。

2.生态适宜性

生态适宜性是指“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素就像种子一样, 必须有适宜的土壤、水分、阳光, 才能在小学生的道德心田发芽、生根。

(1) 适宜的家庭教育生态, 是指在家庭关系范围和家庭生活时间内, 自觉地开发利用、组织优化家庭德育资源, 创设出能够“最大限度地发挥家教的育人功能, 实现家教的培养目标”的教育氛围和家庭生活。如果我们的家庭教育生态中充满着“平等的关爱、公正的理性和为孩子健康幸福发展而负责的理念”, 秉承悠久而优良的家教、家训传统, 我们就能够催生孩子“责任感、公正感、幸福感”等品德种子发芽生根。

(2) 适宜的学校教育生态, 是指在学校范围和校园生活时间内, 最大限度地开发利用和整合一切有益的德育资源, 创设出能够“最大限度地发挥学校教育的育人功能, 实现全面发展的培养目标”的教育氛围和学习生活。如果我们的学校教育生态中充满着“平等的关爱、公正的理性和为学生一生幸福发展而负责的理念”, 秉承传道授业解惑和教书育人的优良教育传统, 我们就能够养成学生“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德。

(3) 适宜的社会教育生态, 是指学校范围之外广大社会空间里和相应的社会生活时间内, 最大限度地开发利用社会德育资源, 创设“最大限度地发挥社会教育的育人功能, 实现社教的培养目标”的教化氛围和社会生活。如果我们的社会教育生态中充满着“平等的关爱、公正的理性和为小公民一生幸福发展而负责的理念”, 秉承社会教化的辉煌历史和思想宣传的政治优势, 我们就能够培养未来小公民所需要的“根基性”品德素养。

三、自主发展性与教育主导性

1.自主发展性

少年儿童是具有主观能动性的人, 其自我品德发展的状态直接受制于他们对自我品德的自主驾驭水平, 要想培养小学生的“根基性”品德要素, 必须调动其自我品德中的主体能动力量。[3]

(1) 建立“与自我世界的关系”。

人的品德自主发展, 首先源于对自己品行的反思内省。在现实的教育情境和具体的生活实践中, 如果小学生养成了内省自我品德世界的良好习惯, 他们就内在地搭建起了“真实公正地对待自己”的心理平台, 小学生“与自我世界的关系”由此建立。

(2) “反思重建性活动”初步展开。

在初步自我认识与评价的基础上, 油然而生的是小学生对“自我品德状态”的警戒之心和坚守之志。在具体的教育情境和现实的品德实践中, 如果小学生形成了调动自己的意志力量来“向善避恶”或“守善抑恶”的良好习惯, 并对自我成长路上的“过错、过失、失足甚至罪过”进行真诚忏悔和自我拯救, 那么他们就开拓出“对自我健康成长负责任”的精神空间。由此, 小学生“反思重建性活动”初步展开。

(3) 拥有幸福生活的“精神提升力”。

人不能没有追求的理想与信仰的家园, 只有向着彼岸的“理想与信仰”的攀登, 才能赋予此岸的现实以“意义和价值”;在这个攀登的过程中, 不断收获着德行的自信、尊严与荣耀。如果小学生在初步的“与自我世界的关系和反思重建性活动”中, 拥有了这种内在的精神提升力, 那么他们就为自己赢得了幸福生活的道德“根基”。

2.教育主导性

小学阶段是少年儿童发展的启蒙奠基时期, 小学生的自主发展能力较低, 特别需要外部教育力量的扶持和引导;而在影响小学生发展的各种教育形式中, 学校教育起主导作用。

(1) 对家教的积极干预。

直面家庭教育中“相互平等感恩、自我尊重责任”等精神元素的“匮乏”状况, 我们可以借助“家长学校”等平台, 通过“教育培养合格的家长”来干预改善家教状况。例如引领家教目标“由为自己的面子转成为孩子的成长”, 家庭关系“由不平等的主仆关系变为朋友式的民主对等”, 对话方式“由执著于成绩分数的片面督察转为关注身心健康的亲情沟通”。另一方面, 我们可以借助“家庭实践活动”等形式, 通过“教育培养合格的孩子”来干预完善家教状况。

(2) 对社教的积极干预。

直面社会教育中“相互尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素的“匮乏”状况, 通过“以批判的态度平等地对待名人偶像和公众榜样人物”, “以关爱的态度平等地对待环境、生态、动物”, “以感恩的态度公正地对待父母、老师、亲朋”, “以负责的态度认真对待学习、劳动、家庭、社会”等系列社会实践活动, 以改变小学生“对名人偶像的过分崇拜、对生态生命的随意虐待、对父母亲朋的寡情冷漠”等现实倾向。

(3) 对自教的积极干预。

直面自我教育中“自我尊重或公正地对待自己、自我责任感与自我满足感”等精神元素的“匮乏”状况。我们借助“心理辅导”等形式, 帮助小学生克服自我认知和评价中“非高即低”的偏颇, 养成自我“反思、内省、对话”的习惯;通过“磨炼教育”等途径, 帮助小学生克服“自我约束、自我负责能力较差”的状况, 提高其品德修养的自律水平;通过“自我忏悔”等形式, 给犯错误、有过失的学生提供自我反省、忏悔的“机会与平台”, 帮助他们在真诚与深刻忏悔的基础上进入有效的自我拯救的过程。

(4) 学校教育的自我干预。

直面学校教育中“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素的“匮乏”状况, 借助“课堂教学”等平台, 以蕴含“真善美”教育影响的内在“自然陶冶”, 来“扬弃”现实教育中专制霸权式的外在“硬性灌输”; 借助“班级教育”等平台, 建构具有“平等、民主、和谐”特点的班集体教育生态, 走出具有“分等、强制及冲突”倾向的现实教育误区。

四、整合融通性和专项专门性

1.整合融通性

“奠基”教育模式是个系统工程, 需要对教育的各类生态环境、各种教育主体、多元教育内容和方法、多样教育途径和手段等进行系统整合, 形成教育合力并发挥整体效能。这就需要在“奠基”教育目标的统一指导下, 实施融通性的整合, 即建立应然性的“家庭、学校、社会”教育, “三教”相互之间进行积极干预。例如, 即使学校教育中的“课堂教学”部分, 也要实现这种融通性目标。

(1) 弘扬课堂教学内容的育人功能。

课堂上所有教学内容都具有育人功能, 学生一旦掌握了教学内容在真理知识体系和人类文明中的文化教育价值, 就会在立足真理与价值的基础上, 具体积淀建构为“责任、公正、幸福”等根基性品德。如哲学具有反思批判的内在特性, 体现了人类自身不断解放思想、开拓创新的精神;学生理解哲学的文化经验价值, 接受这种陶冶, 唤醒的是他们理性思维的意识和勇气;从而能够在品德修养中对自我和现实进行批判反思, 总结经验、汲取教训、丰富自己的本质力量, 预示并构建自我进一步发展的科学合理性, 使自育越来越表现出自觉目的性特征。

(2) 发掘教学过程本身的德育价值。

基于哲学的反思批判精神, 科学的合理精神, 艺术的创造精神, 社会观念与行为的民主与博爱精神, 学生会在教师设计的适合各自学科特质的探索、创造、鉴赏等教学展开过程中培养起来, 也只有在这个过程中才能养成作为文化创造的态度与能力, 并进一步内化为自我精神品德世界的反思内省力和建构创造力这个德育的本质目标。

另外, 还要注重课堂人际关系的陶冶作用, 发挥教师身教巨大深远的示范效应。

2.专项专门性

“家庭、学校、社会”教育各有自己相对独立的教育目标内容和途径方法, 更为重要的是, 我们要针对“责任感、正义感、幸福感”等不同“根基性”品德要素, 寻找和建构专门的培养模式。[4]

(1) “要素培养”模式, 是指“父母、老师等教育主体, 社会、学校等教育生态, 对‘责任感、正义感、幸福感’等品德要素实施专项专门培养”的教育模式。例如“责任感”教育, 家庭教育中主要通过“欲望克制、行为选择、角色扮演”等教育形式, 使孩子直面自身存在的“自我放任、依赖父母、自私自利”等伦理缺失, 完成“负责任的好孩子”的教育目标。学校教育中主要通过“纪律约束、责任承诺、行为锻炼”等教育形式, 使学生直面自身存在的“依赖老师、放任自我、推卸责任”等品德缺失, 完成“负责任的好学生”的教育目标。社会教育中主要通过“榜样引领、责任认知、规范行为”等教育形式, 使小公民直面自身存在的“放任自我、依赖成人、逃避责任”等公德缺失, 完成“负责任的好公民”的教育目标。

(2) “榜样示范”模式, 是说“各教育主体率先垂范, 以自己品德的身教作用, 引领受教育者相应品德生成发展”的教育模式。例如要培养孩子的“公正感”, 父母、教师首先要具有“公正”的品德。不仅自己为人处世时, 而且在亲子关系和家教过程 (师生关系和教育教学过程) 中, 都能够“明辨是非、正直诚实, 作风民主、公平处世, 追求正义、平等博爱、理解尊重”等。同理, 培养学生的“责任感”, 父母、教师首先要具有“负责任”的素养;培养学生的“幸福感”, 父母、教师首先要创造自己的家庭幸福生活或幸福课堂人生。

(3) “生态涵养”模式, 是通过建立具有“平等关爱、公正理性和为小学生一生幸福发展而负责的理念”的教育生态, 以养成学生的“责任感、正义感、幸福感”等品德要素的教育模式。例如要培养孩子的“幸福感”, 家庭和学校首先要构建“幸福、和谐、美满”的家庭与校园生活。在这里, 幸福生活内在地包含着“苦其心智, 劳其筋骨”的磨炼与感恩元素, 以避免“生在福中不知福”的麻木不仁;包含着“协调好‘人我它’、平衡好‘知情意’”的辩证法精神, 以赢得自我品德中“真善美”素养的和谐统一。

参考文献

[1]白中军.我们的师德教育“缺失”了什么[J].中国教师, 2006 (8) :42.

[2]白中军.底线教育:学校德育的新模式[J].当代教育科学, 2004 (5) :8.

[3]白中军.品德研究不可或缺的“底线”视野[J].泰山学院学报, 2004 (2) :112.

建构“问题学生”教育治理的体系论 第9篇

“问题学生”是青少年中一个特殊的群体,主要指具有不良行为和具有违法犯罪倾向的未成年学生。“问题学生”在普通学校都堪称“小霸王”,无纪律性、无组织性、上课逃课、违反纪律、顶撞教师、打架斗殴、迷恋网吧、抽烟喝酒、结交不良社会青年、欺负弱小等等,虽然他们的人数少,但是能量巨大,破坏性强,往往搞得一所学校乌烟瘴气。“问题学生”普遍存在广泛的“问题行为”,这是“问题学生”的主要特征,这些不良行为主要违反了社会公共生活准则和法律规范,具有较强的社会危害性。但是,值得强调的是“问题学生”只是具有不良行为的孩子,对于传统的“问题学生”的概念我们需要重新加以认识。其实,每个人在青少年期间都会出现各种各样的问题行为,但是不一定都会演变成为违法、犯罪行为。从心理学的角度看,按照埃里克森的人格发展理论,不同的人生阶段有着不同的心理发展危机,危机意味着危险的同时,也意味着成长的突破口,行为问题也有其正面的意义,处理得好也意味着师生共同成长的生命力量。从社会学的角度看,青少年还处于一个自然人向社会人转变的过程,他们在社会化过程中出现不符合社会规范或者所处群体所要求的行为是很正常的现象,如果把出现问题行为的孩子都贴上这种消极标签,很容易强化孩子的负面的自我形象,导致对孩子的内心伤害。所以,要教育治理“问题学生”,首先要对“问题学生”的“问题行为”有一个科学的认识。

二、“问题学生”教育治理的意义

问题学生的治理意义重大。第一,挽救孩子,提高家庭生活质量。“问题学生”教育治理的成败关系着许多家庭的幸福。研究表明,“问题学生”在社会化的过程中,与家庭教育的不当有着密切的关系,当孩子在充满矛盾的环境中成长,家庭氛围缺乏宁静、幸福、安定……往往会导致孩子心理偏常和行为偏差。[1]家庭原因是造成青少年违法犯罪的重要诱因,很多时候,孩子的问题,也是父母的问题,孩子的“变坏”往往也折射出了家庭教育的问题。为此,建立系统的教育治理体系,有利于改变家长的教育观念和教养方式,纠正家长错误的教养方式,培养良好的亲子关系,形成治理的合力,共同挽救一个孩子,提高家庭生活质量。第二,有利于遏制青少年违法犯罪低龄化。“问题学生”矫治意义重大,未成年人犯罪涉及千家万户和社会的各个方面,容易诱发各种社会问题,如自身压抑、焦虑、吸毒、离家出走,甚至产生自杀等问题,更为严重的还有反社会等攻击行为,如团伙犯罪、强奸、盗窃等违反社会准则和社会规范的行为发生,给社会、他人造成严重的不良影响。为此,加强对“问题学生”的教育治理,必将会有效地遏制未成年人违法犯罪和防止青少年违法犯罪低龄化的趋势,有利于完成预防、控制、矫治青少年违法犯罪现象的神圣使命,以更好地服务于社会主义精神文明建设。

三、“问题学生”教育治理的体系建构

1.司法体系的完善保障

当前,国家对待未成年人给予特殊司法保护的呼声日渐高涨,对未成年人的处罚已显现出“轻刑化”、“非刑事化”和“非监禁化”的趋势。[2]在长期的司法实践中,形成了中国特色的“未成年犯”教育矫治的司法制度,主要体现在以下几个方法:在指导思想和教育原则方面,采用大教育观的思想,从未成年犯的刑法执行、习艺劳动和帮教改造都渗透着大教育观的思想特点,在遵循未成年犯身心特点的基础上,遵循教育、感化和挽救的教育方针。[3]在司法实践过程中要动之以情、晓之以理、循循善诱,达到诲人不倦的境界。在具体的教育改造内容上,强调文化知识的学习,辅之思想道德教育、形势政策教育、心理教育和法制教育,此外,还要进行生产劳动、生产技能教育和人生规划教育,为未成年犯刑满释放后回归并融入主流社会打下基础。[4]在“未成年犯”教育矫治的过程中坚持教育改造为主的原则,在执行的过程中要体现法律威严与教育人性化的相互结合,在教育改造的内容上合理安排,注重文化学习、技能培训、思想改造和道德教化相互结合。建立“前科消灭制度”,保留前科对未成年人未来的生活、就学和就业会带来很多的困难和障碍,前科制度对未成年人而言弊多利少,对未成年犯的改造基于教育和保护的立场,“前科消灭制度”有利于保障未成年犯的人格尊严,有利于加速“未成年犯”回归和融入社会的进程。此外,还要吸收台湾地区和国外对问题青少年的教育治理方式,基于预防犯罪和保护未成年人的角度,扩大司法干预,而我国目前的少年司法实践,仅局限于达到刑事责任年龄的触犯法律的未成年人的专门审理,并没有就未成年人扩大司法管辖的范围,我们知道,完善的司法保护是维护社会综合治理的核心力量,在提倡依法治国、违法必究、执法必严的新常态的大环境下,司法体系的日趋完善对教育治理问题学生具有重要的意义,主要表现为两方面,一方面对问题青少年具有较强的震慑能力,有利于降低未成年人违法犯罪率。另一方面,完善的司法体系,有利于未成年犯的教育改造,提高教育矫治的水平和能力,提高未成年人犯罪治理能力与治理体系的现代化。

2.社会工作的适时介入

社会工作是帮助个人、群体或者社区增强和恢复其社会功能,创造有利于其目标实现的社会条件的专业活动,目的是协助个体和社会解除并预防其问题,有效地调整个人与社会之间的关系,社会工作的本职属性在于助人和服务,强烈的专业性、实践性和服务性是社会工作的主要特点。[5]社会工作因其较强的专业性,名副其实地成为“问题学生”教育治理体系中重要的一个环节,作为问题学生教育矫治中不可缺少的一员,而肩负着重要的历史使命。实践证明,社会工作的适时介入,对“问题学生”的教育矫治可以起到重要的作用。就国外而言,由社会工作者、心理治疗人员、教育人员和精神科医生组建社会工作小组,对问题学生进行教育矫治,已经成为欧美发达国家极力倡导的矫治形式。[6]“问题学生”是一群特殊的社会群体,“问题学生”之所以称为“问题学生”,原因是多方面的,其中一个重要的原因是在社会化过程中的阻断和弱化,造成其社会适应能力的降低甚至消失,他们无法用社会大众所认可的方式去维持在社会中的正常生活,行为出现了异化和失范,往往被学校、家庭和社会所排斥,最终走向边缘化。[7]从这个角度而言,他们也是社会生活中的弱势群体,他们的处境非常尴尬,社会工作的介入,就是运用科学的方法、技巧、情感、态度和价值观,来从事助人的活动,在实践的过程中,基于“问题学生”的基本权利,在尊重“问题学生”人格尊严的基础上,以平等的姿态去对待每一个学生,给他们提供思想教育、心理辅导、生活照顾、情感咨询、行为矫治,修正学生错误的认知方式和行为模式,为学生创设一种新的再社会化过程,为适合的社会成员提供必要的系统支持和帮助,为学生适应社会生活、融入社会提供一种专业的福利服务。

3.工读学校的教育矫治

工读学校是针对有学习障碍、行为障碍、情绪障碍的,“家庭难管、学校难教”的,行为偏差、心理偏常的未成年人进行教育矫正的专门学校,工读学校本质上属于教育机构,不属于执法机构,一般隶属于教育系统,作为义务教育的补充而存在,在我国工读学校被誉为预防未成年人违法犯罪的最后一道屏障,本着“立足教育,挽救孩子,科学育人,造就人才”的方针,以“早期预防、矫治转化、教育保护、技能训练”四方面的主要功能而著称,以社会主义人道主义精神,真正教育、挽救和转化了一批越轨青少年,在保护未成年人身心发展方面做出了重大贡献,成为青少年违法犯罪综合治理中的重要力量和重要环节,发挥着不可替代的作用。[8]虽然工读学校的学生来源广泛,来自不同的社会层面,各有不同的禀赋与个性,各自的生活道路也有所不同,思想、观念、意识和行为也各有不同,但是中国工读学校六十年的历史实践表明:工读学校在教育转化“问题学生”方面效果明显,真正教育挽救了一批失足青少年。工读学校专门招收这类学生,把这些“问题学生”集中起来进行教育治理,采用针对性的教育方法加以教育矫治,既可以保障“问题学生”的受教育权利,又能防止其辍学,有利于防止这类“问题学生”走上违法犯罪的道路。实践证明,对于品德和心理偏差、有违法乱纪行为甚至濒于犯罪边缘的青少年学生,采用“非司法”干预的形式,让其接受特殊而有效的思想教育、文化教育和职业教育,无疑是一种有效的教育方式。工读学校给了许多行为偏差和心理偏常的“问题学生”一个改过自新,重塑自我的机会,其不仅使一批误入歧途的青少年学生终止犯罪,而且通过工读学校的再教育,很多工读学生在工读学校习得一技之长,为他们毕业回归社会,做一名遵纪守法的合格公民创造了条件,也将部分青少年的犯罪行为消灭在萌芽状态。

4.社区矫治的有效干预

社区环境是青少年生活的主要环境,对青少年身心健康成长具有重要的影响,但是在目前的社会环境下,社会环境在治理上还存在很多的漏洞,调查发现很少有未成年人能够得到社区的帮助,不良的社区环境对未成年人的思想和行为产生了重要影响,甚至成为滋生未成年人犯罪的“温床”。近年来,随着国外社会矫治工作的日趋成熟,社区矫正比监狱矫正有更大的优越性,目前已成为西方国家占主导地位的行刑方式,也成为世界各国刑罚体制改革发展的趋势。[9]我国也开始重视社会矫治在未成年人保护中的作用,并把社会工作作为问题青少年教育治理的重要环节。随着经验的积累,在实施过程中社区矫治存在的问题也日益显现出来,首先表现为社区矫治缺乏立法支撑,作为社会治理的重要环节,必须有相应的立法作为支撑;其次,缺乏专门的社会矫治执行机构,导致教育矫治效果的低下;再次,缺乏专门的社会矫治专业人员,目前我国的社会矫治人员主要从监狱、教管所和行政司法部门中抽掉,缺乏接受系统训练的专业人士;第四,社会矫治缺乏治理合力,社会矫治是一项综合性很强的系统工程,需要多方面的协同,以形成治理合力,需要相关职能部门和社会志愿者各负其责、各尽其力、协同合作。为此,对于问题青少年的教育治理,在当前的社会背景下,应该扩大使用社区矫正措施,强化社区矫正对问题青少年的教育治理,包括依法加强对社区问题青少年矫正的监督、管理,通过多种形式,矫正其不良心理和行为,纠正其不良习性,给予一定道德上和物质上的援助,促使其弃恶从善,帮助他们解决生活、心理和就业等多方面的困难,对于预防青少年违法犯罪,实施社会综合治理,提高教育改造质量、维护社会稳定是非常有效的治理手段。

5.家庭教育的功能完善

家庭是个人社会化的起点,是孩子身心发展的重要场所,在人的一生中起着奠基的作用,家庭教育既是学校教育的基础,也是对学校教育的有效补充和延伸。[10]实践证明:“问题学生”大多源于“问题家庭”,家庭教育如果出现问题,即便在再好的学校教育,也必然大打折扣,家庭的不良因素与未成年人违法犯罪之间有着密切的关系,所以说,在预防未成年人犯罪的综合治理过程中,家庭教育具有重要的意义。家庭在青少年身心成长的过程中扮演着重要社会控制角色,这已经成为犯罪社会学派的共识,美国犯罪社会学家戈夫认为:家庭在青少年犯罪中扮演关键角色是在对越轨行为研究中最受瞩目和最经常重复的发现,家庭环境对青少年心理和性格的影响尤其重要,良好的家庭教育可以孕育一个孩子健康的心理和健全的人格,而不良的家庭教育则可以导致一个孩子的人格缺陷和行为偏差。[11]调查表明,父母监护责任的缺失是家庭功能弱化的最重要的表现,虽然我国《民法通则》规定:“未成年人的父母是未成年人的监护人”,监护人应当履行监护责任,保护被监护人的人身、财产和其他的合法权益,《中华人民共和国未成年人保护法》和《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》都给予了明确规定。[12]但是,我国家庭教育的功能建设并不完善,对未成年人的家庭监护责任缺失严重,对父母监护责任缺失的社会干预机制并不完善,在法律层面也缺乏相应的配套措施。此外,家庭教育的功能达不到有效的发挥,家长的家庭教育能力弱化表明家庭教育方面存在着很多的误区,如不完整的家庭结构、错误教养方式、不良的成才观、不良的亲子关系等等一系列问题,为此,在构建“问题学生”违法犯罪的综合治理过程中,家庭功能具有不可替代的作用,要重点完善家庭教育的教育和情感功能,为问题青少年提供一个健康成长的“保护伞”。

6.学校德育的本质回归

当前的学校教育存在很多的问题,首先,主要表现为应试化倾向严重,片面追求升学率的现象依然长期存在,对学生心理、情感、兴趣、爱好和需求的关注相对忽视,在这样的大环境下,很多学生逐渐演变成为我们所谓的“问题学生”。其次,逐步偏离的成才观深深地影响着孩子,根据中国青少年研究调查显示,在普通学校,问题学生与老师之间的关系比较紧张,受到负面评价和劣行刺激比较多,“问题学生”在普通学校处于劣势和边缘化状态,在这样的评价体系中,很少有成就感的,自信心也逐渐受到了伤害,得到的更多的是负性影响和消极评价。再次,学校教育忽视对学生个体差异与多元智能的培养。研究证明,教育者对学生的主观看法和态度会非常显著地影响孩子的学习成绩,对他们的学校生活起到重要的影响作用。[13]关于“问题学生”是如何产生的问题,有学者认为:“问题学生”是社会化过程中适应不良的结果,在社会化的过程中的阻断和弱化,造成其社会适应能力的降低甚至消失,他们无法用社会大众所认可的方式去维持在社会中的正常生活,行为出现了异化和失范,往往被学校、家庭和社会所排斥,最终走向边缘化。[14]而笔者认为,在现行的教育体制下,“问题学生”存在一个普遍的共性,那就是学业不良,就是我们传统意义上的“差生”,现行普通学校的教育体系,重视对学生的筛选功能,学业成绩依然是评价教师的重要指标,在这样一个充满功利化、充满利益争夺和竞争压力的外部环境的驱动下,单一化的教育评价体系,是造成越来越多的“问题学生”的重要原因,总之,“问题学生”是社会各种矛盾的综合表现。为此,要改变当前学校传统、单一的评价体系,促进学校德育的本质回归,是“问题学生”教育治理的重要力量。

问题探究课堂教学模式的建构 第10篇

1 问题探究教学模式的原则

1.1 以问题为中心

在问题探究学习中, 学习是围绕着问题展开的, 以问题的提出为学习的开始, 以问题的探究为学习的终结, 因此, 问题是整个学习活动进行的线索, 问题贯穿于整个学习活动的始终。由于问题探究学习是以问题为中心的, 因此, 问题的质量会直接影响学习的质量。好的问题可以促进学生的学习, 如果选择的问题不当, 可能会造成适得其反的学习效果。例如, 高中历史必修一呈现的总体是人类政治文明发展史这一中心, 但是围绕这一大中心又有古今中外许多重要的政治制度、政治事件、历史现象。每一个政治制度、政治事件、历史现象本身就是一个独立的主题, 对于每一主题, 我们可以从不同角度提出需要解决的问题。如“秦朝中央集权制度的形成”。我们可以设计或者启发学生形成如下问题: (1) 什么是中央集权制度? (2) 为什么说秦朝正式确立了中央集权制度? (3) 中央集权制度的特征是什么? (4) 秦朝为什么要建立中央集权制度, 为什么能够建立中央集权制度? (5) 秦朝中央集权制度的建立有什么影响?

1.2 以探究性学习为基本学习方式

问题探究的过程, 是培养学生科学态度和发展学生问题探究能力的关键环节, 它影响着问题探究学习的最终效果。让学生探究整个问题探究的过程, 从问题的提出到问题的最终探究, 都要求学生积极参与, 要求学生自己确定问题的含义, 根据问题的条件来确定要收集的资料, 设计问题探究的假设, 再由自己验证假设, 并以书面形式呈现问题探究的成果。教师在其中只是起到辅助者和帮助者的作用, 并不控制学生的问题探究过程, 整个过程都是由学生自己控制和调节的, 是学生自主进行的, 因此, 整个问题探究的过程都体现了探究学习的思想。例如, 学习历史必修一《近代中国反侵略、求民主的潮流》时就要先对于中国近代“半殖民地半封建”这个概念进行破解———“形式上保有本国政府, 但是国家主权遭到很大破坏”、“既保存了封建主义、又发展了资本主义”, 理解这个概念就有利于学生理解中国近代社会矛盾和人民革命的任务、革命性质。

1.3 以知识的意义建构为目的

知识的意义建构是指学生对知识的深刻理解和把握, 靠学生自觉、主动地去完成, 教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构的。问题探究过程中的一切活动都是为了让学生更好地完成和深化对所学知识的意义建构。高水平的思维活动、特别是问题探究活动更有利于学生对知识的意义建构, 这是因为问题探究的过程是学生主动参与学习的过程, 是学生积极思维的过程, 所以, 问题探究学习特别有利于学生对知识的理解和掌握, 有利于对知识形成更深刻更灵活的理解, 从而产生更灵活广泛的迁移。例如, 美国联邦政府的建立, 课本有三个子目“独立之初的严峻形势”、“1787年宪法的颁布”、“两党制的形成和发展”, 教师可以引导学生围绕“美国联邦政府的建立”设计如下问题“美国联邦制共和制政府建立的标志是什么?”、“美国为什么要建立联邦制共和政体?其法律依据是什么?”、“美国建立联邦制共和制有什么作用?”、“美国共和政体的特色是什么?如何形成的?实质是什么?”通过整合教材, 使整堂课的大小主题清晰, 方向明确。

2 问题探究教学模式的教学策略

2.1 创设恰当的问题情境

在问题探究学习中, 教师要创设恰当的问题情境, 以此启动教学。问题情境是指个人觉察到的一种有目的但不知如何达到的心理困境。问题情境应具有三个基本要素:未知的事物 (学习目的, 即存在一定的问题) 、思维动机 (想探究这个问题) 、学生的知识能力水平 (觉察到问题但不知如何探究问题, 即问题处于学生的最近发展区) 。问题情境要具有真实性, 要与生活实际中的问题情境类似, 这样才容易激发学生的兴趣。创设问题情景应是一个由教师具体引导到学生独立发现和提出问题的渐进过程。问题情境的创设, 必须基于对学生和教材内容的全面分析。

2.2 指导学生的问题探究过程

由于学生的个体差异, 学生问题探究的途径不同, 遇到困难也不同, 教师要根据不同的情景作出适时的反馈, 规范学生的学习。教师对学生问题解决活动的指导, 不应是直接给出学生问题探究的相关信息, 更不应直接给出问题探究的方案, 而是应该通过提出相关的问题, 用问题启发学生的思维, 激发学生思考。具体方法是: (1) 针对学生出现的失误, 提出引发学生思维冲突的问题; (2) 如果学生不知如何深入进行问题探究活动, 就应提出能使问题不断深入的后续问题; (3) 提供探究问题的相关信息的来源, 让学生学会如何查阅有关信息, 而不直接告诉学生相关的信息。

2.3 合理评价学生的问题探究过程

教学评价可以分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是在某项教学活动过程中, 为了能更好地达到教学目标的要求而不断进行的评价;终结性评价一般是指教学活动告一段落, 为了了解活动的最终效果而进行的评价。在问题探究学习中, 经常用到的是形成性评价。之所以重视形成性评价, 是由于它能让我们及时了解到学生在问题探究过程中存在的问题, 并及时加以调整, 这对于学生的学习更具有实际意义。教师对学生的评价要注重学生问题探究的过程, 要对学生参与程度、参与积极性、对集体的贡献进行评价, 不要把评价仅放在结果上。此外, 对问题探究过程中出现的问题要进行总结, 但要做到对事不对人。问题探究学习强调学生的主动探究, 同时也离不开教师的指导, 教师的指导作用对学习效果的影响是非常重大的, 因此, 教师一定要采取相应的教学策略, 帮助学生完成知识的意义建构。

摘要：通过问题探究进行学习, 是实施建构主义教学的一条核心思路, 对我国教育改革具有重要的借鉴意义。为了更好地把握问题探究学习的思想, 使之为我们的教育改革服务, 应明确问题探究教学模式的指导思想、原则、问题探究学习的策略。

关键词：问题探究学习,教学策略,建构主义

参考文献

[1]刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示[J].教育研究, 2002 (2) .

[2]刘知新.中学化学[M].济南:山东教育出版社, 1999.8.

[3]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1999.7.

小学语文问题式探究学习模式的建构 第11篇

【关键词】问题式探究学习模式；小学语文；教学；建构

在当前教学环境中，越来越提倡学生自主、师生合作、共同探究的互动式教学。学生与教师在问题式探究学习过程中发现问题、提出问题，通过师生合作来共同探究与解决问题，并在解决问题之后助于学生建构知识体系，培养学生的语文素养与语文能力。因此，在小学语文教学中建构问题式探究学习模式，这是一种有效提高小学语文教学水平的新途径。

一、问题式探究学习模式

学习模式，即能促进个人达到某种学习状态的方式方法。基于教学思想与理论的指导，教育领域提出问题式探究学习模式，其以“问题”为教学线索，教师引导学生进行自我实践与探索，从而总结出一种切合自身学习的基本方法。实际上，问题式探究学习模式又是一个循环式的探究学习过程，在学生自主、师生合作探究的前提下，教师指引学生发现问题、思考问题、解决问题，以帮助学生积累知识，并形成自我的知识体系。在学生掌握了一定学习能力之后又投入到更深层次的探索过程中，进而发现新问题，最终达到培养学生实际应用能力、创新能力等教学目的。

二、问题式探究学习模式的特征

1.自主性

学生是问题式探究学习模式中的主体，教师促使学生进行自主学习，发挥学习思维从而在学习过程中发现问题、提出质疑。自主性是问题式探究学习模式的特征之一，这就要求学生结合已有知识自主学习新知识，自主思考与分析问题，教师发挥指引作用，协助学生解决问题。

2.探究性

顾名思义，探究性是问题式探究学习的另一个特征。学生在自主学习的过程中从课本上获取信息，教师合作交流情境，让学生提出自己发现的问题，并共同来解决问题，总结经验，从而探究出更多的学习方法，提高学生的探究积极性。

3.过程性

学生问题的探究过程与方法是问题式探究学习模式中的重要环节，其具有过程性特征。强调问题探究的过程，让学生在这一过程中发散思维、积累经验，进而提高学生自身的学习能力。

4.创新性

创新性是问题式探究学习模式中的重要特征，教师鼓励学生在解决与探究问题的过程中全面性、多角度的思考问题，引导学生提出解决问题的创新方法，注重对学生创新能力的培养。

三、小学语文问题式探究学习模式的建构

1.模式的基本界定

建构小学语文教学中的问题式探究学习模式，教师对学习模式的结构与流程进行基本界定是前提准备工作。问题是该学习模式的核心线索，确定四个基本流程，即提出质疑问题；探究解决问题；反思与总结；发现新问题。教师应树立学生的问题意识，以培养学生发现问題、分析问题、解决问题、探究问题等的各方面能力，促进小学生语文能力的提高。

2.模式的操作程序

（1）引导学生自主学习，提出问题

引导学生自主学习，并在学习过程中产生质疑、提出问题，这是问题式探究学习在小学语文课堂教学中的具体应用。教师采取多种积极性、趣味性的教学手段引导学生进入自主学习状态，鼓励学生自主学习过程中大胆质疑、发现问题，进而提出问题，以便于教师与学生在课堂上共同合作来解决问题，顺利进入下一个学习程序。

（2）辅助学生解决问题，培养学生的综合能力

学生在问题式探究学习模式的第一道程序中提出了问题，这时教师需要与学生进行合作，将学生提出的问题进行精选，辅助学生解决具有难度性、意义性的一些问题，指导学生掌握分析问题、思考问题的能力。在师生合作解决问题的过程中，学生不仅学到了知识，而且还锻炼了自身的综合能力，这对于小学生的语文学习极为有利。

（3）鼓励学生迁移学习，探索新问题

学生通过上述两个程序已经积累了一定知识，掌握了一定的学习能力，如此教师应引导学生进行归纳总结，鼓励学生迁移学习，进而引出下节课的学习线索。这利于激发学生的学习动机，鼓励学生探索新知识与新问题，帮助学生学会知识牵引，培养学生的创新精神，保持学生对学习新知识的热情与动力。

四、总结

在小学语文教学中，教师要充分抓住这一阶段学生的学习特点，通过问题式探究学习模式来激发学生的学习动机，调动学生对语文学习的热情与探索欲。教师应树立学生的问题意识，引导学生学会自主学习，并在自主学习过程中大胆质疑，敏锐的发现问题与提出问题。而后，教师与学生共同合作发散思维来解决问题并探究新问题，以进一步培养学生发现问题、分析问题、解决问题、探究问题的各方面能力，促进小学语文教学水平的提高。

参考文献：

[1]张莉.浅谈小学语文问题式探究学习的课堂教学策略[J].石油教育，2011（5）：96-98.

高校足球文化的建构及若干问题研究 第12篇

1 校园足球文化的内涵及意义分析

1.1 校园足球文化内涵的分析

高校的校园足球文化是高校文化与足球文化相互结合交融的产物,校园足球文化的实质内涵就是教师与学生在进行足球课程教学和互动中所产生的一些足球思想和行为,这些思想和行为的结合构成了文化内涵。而高校文化与足球文化的结合才构成了校园足球文化,两种文化在交流融合中不断影响,因此了解校园足球文化的前提是要了解高校文化,建立在高校文化的基础之上。对高校文化以及足球文化的分析和了解有利于促进高校校园足球文化的建设。

1.2 校园足球文化意义的分析

足球作为世界第一运动,无论是给足球运动员还是观众都带来强烈的视觉冲击和快感,而且在高校中构建校园足球文化不仅有利于高校文化的完整,同时也促进我国足球事业的发展,无论是对国民素质还是足球事业都具有重大的意义。足球运动是一项团体运动,在运动中能够培养学生的团体协作能力,增强学生的团体精神。而且足球运动还能培养学生其他方面的素质,例如体力、耐力素质的培养。在运动中锻炼学生坚持不懈、敢于拼搏的精神,同时也能培养学生的竞争意识。足球运动的进行从多方面考验到学生的综合素质。随着世界对足球运动的关注,越来越多的人热衷于足球比赛,以球会友的社会活动也越来越频繁,在一定程度上也能促进学生交际圈的扩大。

除此之外,校园足球文化也一定程度上促进我国足球事业的发展。在校园内构建良好的足球文化有利于培养学生的足球素养,在良好的校园足球氛围中充分发挥足球方面的才能,为国家发现和储备足球人才奠定基础。

2 高校校园足球文化的现状分析

2.1 高校足球课程开设的现状分析

经调查研究表明,目前我国高校在开设足球课程中普遍存在教学设施不完备、师资力量缺乏以及教学体制制约等方面的问题,因此足球课程在高校中的开设不是很理想。在高校足球课程中一般是以班级为集体,学员的足球水平参差不齐,教师很难做到合理配置优化组合。除了这些客观因素的存在,由于高校中一直遵循的传统教学理念和教学模式,导致足球课程开设中不能及时转变教学思维,教学方式的落后导致学生的学习积极性不高,教学评估系统和手段不能准确反映出学员的真实水平和足球方面的才能,使得一些学员的潜在能力被忽略。因此要想构建合理科学的教学课程必须要根据学生的实际情况出发,以学生的学习兴趣为导向采取多种多样的教学方式并加强对学生足球技巧方面的培训。

2.2 校园足球竞赛开展的现状分析

我国高校中一般都会具有自己的一支足球队伍,高校与高校之间时常也会组织一些竞技性比赛,校内偶尔也会举办一些比赛。但是由于高校对足球运动这块并没有多加重视,对于高校足球队伍的培养也没有投入太多物质和精力,球队中缺乏正规的管理。在比赛过程中缺少正规的裁判,因此在比赛中容易出现一些秩序问题。而且学校内部缺乏正规的足球训练场所,这样严重影响了足球运动员平时的练习,限制了其技术水平的提升。高校之所以在足球队伍中出现这些问题,追根究底就是由于学校没有营造良好的足球文化,对足球重视程度较低,因此建设高校校园足球文化是提高足球队伍全体素质的重要保障,通过学校之间的竞赛交流促进双方技术水平的提高。

2.3 校园足球氛围不够,足球信息传播不畅

由于我国教育事业的快速发展,高校涌现众多,但是高校内部的体育项目以及体育课程没有统一的管理,都是高校单个在进行,高校之间也缺乏交流沟通。足球是世界性的运动项目,受到广大学生的喜爱,在信息发达的今天很多学生通过各种媒体设施去了解足球和观看足球比赛,但是由于高校内部没有良好的足球文化,足球氛围不足导致学生不能将自己对足球的热爱转化到实际行动上。高校对足球的不重视严重阻碍了学生对于足球运动的探索和求知欲,影响了校园足球文化的构建。

3 高校校园足球文化建设中存在的问题

3.1 精神层面

足球文化的精神层面应该包含有足球文化价值观、审美观以及足球文化精神等。其中文化价值观主要体现在文化的主客体之间的关系上,审美观则是审美主体在审美情趣上的体现,而足球精神则是约束师生在足球活动中的各种不良行为。但是目前高校足球教师在进行足球文化传播以及足球课程传授中往往只注重培养学生对于足球学习的兴趣以及如何让学生积极参与到学习过程中,这种观点具有片面性,不是足球文化精髓的体现,对足球文化没有具体详细的了解,容易阻碍足球文化的建设和发展。

3.2 行为制度文化层面

目前高校对于足球文化的认识比较浅显片面,导致教师在制定教学方案以及实施教学活动中方式和思想落后陈旧、缺乏创新意识,不能激发学生的学习兴趣。学校虽然会时常举行一些足球赛等,但是在举办期间忽视了对足球文化的有效宣传,因此举办的意义仅仅对一些本来就喜爱足球的学生有效果,不能达到举办比赛的实质意义。而行为制度文化是精神文化的载体,没有良好的行为制度就不能使精神文化落到实处。因此,加强校园内部足球行为制度文化的建设十分重要。

3.3 物质文化层面

校园足球的物质文化层面包含有足球队服、足球场所、足球以及一些奖励物品等,这些物质是足球文化的实物化展品。在高校中虽然会具备有一定的绿地操场,但是由于费用等方面的限制导致能够提供给学生作为练习的场地十分有限,同时也限制了学生足球活动的开展,阻碍了足球文化的传播和建设。

4 高校校园足球文化建设的策略

4.1 丰富高校校园足球的精神文化

高校校园足球文化的建设离不开高校领导的支持和认可,如果高校管理者能够认可足球文化以及足球活动开展的重要性,就会在物质上给予极大的帮助。同时学校领导以及老师重视到足球文化建设的实质意义以及对我国足球事业发展起到的关键作用,就会摒弃传统的教学方式,积极发展足球课程;重视到足球教育的重要性,摒弃以成绩取代一切的思想观念,有利于发掘潜在的足球才能学生。并且学校的重视程度加深有利于学校建设完善的足球场地提供给学生使用,在物质上得到满足能够让学生直接接触到足球运动从而增强其对足球运动的热情和喜爱,并不断促进校园足球文化的建设。

4.2 不断充实高校校园足球的行为制度文化

进一步充实校园足球的行为制度文化可以大致总结成3个方面:一是对转变传统的足球教学模式,革新教学方式,以实践性教学为主并在实践中适当地加入一些足球的理论知识,避免出现纯理论教学;教师在制定教学活动时最好是根据学生的实际情况出发,提高学生的兴趣。二是健全完善高校之间的足球联赛,高校联赛是提高学生竞技水平的最佳途径,同时也能激发学生对足球的热情,通过对联赛的有关规则进行简化,实现比赛形式的多样化来达到开展联赛的目的。三是完善学校足球俱乐部的建设,在高校中组建足球俱乐部的意义在于将学生聚集在一起共同探讨足球,有利于足球文化的传播。学校应该鼓励和支持校园足球俱乐部的成立,并适当地给予物质和制度上的支持,足球俱乐部的组建是建设和丰富校园足球文化的精髓。

4.3 加强对高校校园足球的物质文化建设

物质保障是校园足球能够持续发展的基础和保障,学校在足球物质需求上如果不能给予满足将会影响足球教学的顺利进行;学生由于物质上的缺乏失去对足球直接接触的机会,降低学习效果影响学生积极参与足球运动的热情。因此对于足球教学的物质上的保障要体现在场地和基本设施的建设上,同时还要注重足球教材的选取,针对学生具体情况选择适合的教材。因此加强高校中足球场地的建设以及物质保障的提供,为学校足球比赛的开展以及足球文化的传播都奠定了物质基础。

5 结语

足球文化作为体育文化中的一部分,同样具有丰富的意义和内涵,对高校足球文化的建设不仅是全面培养学生综合素质能力的体现也是促进我国足球事业的发展途径。同时校园足球文化作为校园文化建设的一部分,也对校园精神文化的建设具有积极影响。因此高校要正视自身在校园足球文化建设中存在的各种问题并积极应对,重视校园足球文化建设的作用。

参考文献

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