平等对话范文（精选12篇）
平等对话 第1篇
一、苏格拉底对话式教育思想的探析
苏格拉底对话式教育通过提问的方式，实现对事物的从具体到抽象，从特殊到普遍，一步一步逐渐深入，最后得出认识，催生出真理。因其母亲是个接生婆，所以他由母亲的职业受到启发，认为教师的职业与接生婆的职业具有同质性，因此倡导其对话教育理念为“助产术”或“产婆术”(后来也称为“苏格拉底法”)，所不同的是所实施的对象是灵魂而非肉体。为了实现他的“助产术”式的对话教育这一过程，他给予这种对话式教育一种定式，即反讥(第一步)：(意在让学生认识到自己的无知，打掉对手的傲气)即从所讨论的论题出发，针对学生的回答不断地提出反问，即使学生答错也不是立刻纠正，而是接着提出补充问题加以引导，使之发现自己认识上的矛盾，承认自己的无知，否定自己所肯定过的错误意见和观点;助产(第二步)：(去其片面，接近真理)苏格拉底认为自己在这一环节的任务是充当智慧的“产婆”，以暗示性的语言和相关示例进一步启发和引导学生积极思考，主动发现新知识并走上正确认识的道路，进而得出结论和获得知识;归纳(第三步)：(是助产术对话教育的实质，帮助学生将头脑中的思想说出来)即通过对讨论所涉及的具体现象、具体事物进行比较分析，找出它们的共性、本质，由特殊上升到一般;定义(第四步)：(助产术对话教育的目的，形成结论性的认识)即将所讨论的具体现象、具体事物抽象为一般概念，得到关于它们的普遍性认识并清晰地表达出来[1]。
苏格拉底提出教育者只能如助产士帮助产妇生子那样在对话中引导学生获得知识和发现真理，绝不能代替学生学习和思考。最能表明他的对话式教育的莫过于在《美诺篇》中他和美诺关于美德定义的对话(大意)：
美诺：美德究竟是从教诲获得，还是从实践中获得?
苏格拉底：对不起，我连你所谓“美德”究竟是什么，都不知道，怎能回答“如何”获得美德问题呢?你能回答“美德”是什么吗?
美：回答这个问题并不困难。男人的美德是管理国家，女人的美德是管理家务……不管男女老少、奴隶还是自由人，都各有不同的美德。
苏：我问的是“美德”是什么，你回答的却是各种不同的美德。就好像问你什么是“蜂”的一般本性，而你回答各种不同蜂之间的区别一样。“蜂”作为蜂，彼此之间有区别吗?
美：没有。
苏：那么，不论“美德”有多少种，要回答的是它们的共同本性是什么，你明白吗?
美：开始有点明白了。我还没有像我所希望的那样把握这个问题。
苏:“美德”作为美德, 男女老少都一样吗?
美:我感到不一样。
苏:你不是说男人管理国家, 女人管理家务吗?
美:是这样说过。
苏：不论家务、国家或别的什么，若不施以节制和正义能管理吗?
美：不能。
苏:你认为“美德”是什么呢?
美:美德是支配人类的力量。
苏:小孩子能够支配他的父亲吗?奴隶能够支配主人吗?
美:不会。
苏：你说美德是“支配力量”，你不加上“正义的和并非正义的”吗?
美：是的，应加上。因为正义是美德。
苏：你说是“美德”，还是“一种美德”?
美：是的，除了正义以外，还有勇敢、节制、智慧、豪爽之类美德。
苏：但我们还没有找到贯穿在这一切美德中的共同美德啊!
美：甚至现在我也还不能照你的意思去得出一个“美德”的共同概念，像发现别的东西的共同概念一样。
苏：别惊讶!如有可能，我将设法去接近这种概念。因为你已经知道一切事物都有一个共同概念。……[再议圆作为“一种图形”与“图形”概念之别]
苏：那么，“美德”是什么呢?
美：现在，我赞成诗人的说法：美德是对高贵事物的想望和获得这种事物的能力。
……[2]
在对话中，苏格拉底问美诺，何为美德，美诺回答了一大堆关于美德的具体表现。他反诘美诺自以为知，实际上他想要的是关于美德的共同本质。在苏格拉底的一一追问下，一步一步引导美诺说出正义、虔诚、节制、勇敢都是美德，从而得出“美德就是知识”这个本质定义。苏格拉底在教学中奉行“内化”教育理念，采用问答的方式(笔者注：对话者之间的一种平等对话方式)来引导学生思考以达到教育的目的[3]。
从上例我们可以看出，苏格拉底与美诺的对话是处于一种平等的关系中的对话。笔者认为，苏格拉底式教育的本质也就是师生在平等状态中通过对话、辩论，以揭露和克服矛盾，最终获得知识及发展能力的教学方法，也是一种帮助学生纠正错误观念并催生真理的艺术。
其弟子色诺芬在《回忆苏格拉底》一书中也记录了苏格拉底与青年尤苏戴莫斯关于“正义”问题的对话，更是典型地代表了苏格拉底对话教学的过程，从中我们可以再次看出苏格拉底对话教学法的特点，“通过向对方提出一系列的启发性问题，引导、激发学生积极思考，从而揭示事物的本质，获得概念。在整个过程中，学生的思维始终处于积极的、活跃的状态中。”[4]
二、苏格拉底式平等对话教育启示
1.平等的对话教育:西方后现代主义教育论的主题词。师生关系问题历来是教育教学中的一个非常重要的问题。西方后现代主义教育观强调“平等对话”。后现代主义思想家推崇平等对话, 主张消除师生之间的对立, 主张建立一种师生平等对话的新型关系。弗莱雷认为, 只有建立在平等、谦恭、信赖的基础上, 双方平等的对话关系才能实现。他说“在控制关系中, 对话不能存在。”[5]教育应为师生提供平等对话的平台。教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生, 教师的权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论, 要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。
2.对中国当今高校教育教学实践创新发展的启示。站在新世纪的大门内, 回首既往的教育历程, 纵观当前的教育, 展望新千年的教育和教学改革, 我们发现这一历久弥新的教学方法———平等对话是应该取代今日高校的僵死的课堂教学方法———灌输填鸭式。这里的对话不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈, 还包括师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳, 是精神上真正的平等与沟通。这种沟通围绕着双方知的发展与情的培养来进行, 通过沟通, 师生双方都获得自己对于世界与人生的理解, 在人格上都走向一个新的成熟阶段, 双方都获得发展。
这里的“平等”包括知与情两方面。从知的角度看，教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居，并因此对学生存有偏见或歧视。从情的角度看，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。而知与情二者的统一构成师生双方各自完整的人格。在平等的关系中对话这也是二千多年前苏格拉底创建对话教育的基础(如前文所述具体事例体现出的在平等关系中对话)。
毋庸质疑，平等对话代表着高校师生交流和沟通的最高境界。然而，当人们越来越渴望平等对话的时候，却反而迷失了方向，对于究竟什么是平等对话以及如何在高校教育教学中运用和开展平等对话感到茫然无措。究竟应当如何理解“教育中的对话”这一概念并掌握其精神实质呢?
高校师生间对话的本质在于寻求真理，而不是双方观点的折中或妥协。它不在乎谁输谁赢，也不关心谈话是否一定要达到一个结果;它追求的是平等、自由地进行交流和沟通，互相尊重彼此的人格、观点和观念;每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都能彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融，最后催生出真理。形成对话的关键因素，在于教师能否抛却一己之见，认真倾听学生观点，并进行深入的思考和分析。在对话中，对话者之间所形成的应当是一种平等的关系，并基于这种关系来维系对话的进行和拓展。但在当前的高校教育现实中，师生之间的关系并不是平等的。教师对学生而言高居于一种知识权威的地位，要开展教育平等对话很难。平等对话是人们进行无拘无束的交流和沟通，正如苏格拉底与其对话者在对话中所表现的：每个人对事物的认识和理解不同，但在平等对话中，人们却可以自由、平等地彼此交流和沟通，在此基础上，新的思想、真理得以催生。
因此，平等对话应是高校教师具备的一种教学技能，更应当成为一门教学的艺术。当然，对话并非是万能的。我们之所以强调平等对话，是因为它在当今的高校教育实践中过于稀缺。我们应该通过平等对话的途径使高校师生之间的交流和沟通得到升华，通过平等对话使学生不但掌握知识，更形成智慧，到达真理。
参考文献
[1]苗力田.古希腊哲学[M].北京:中国人民大学出版社, 1989:236-253.
[2][古希腊]柏拉图.美诺篇·西方古代教育论著选[M].北京:人民教育出版社, 1885:5-15.
[3][古希腊]色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉, 译.北京:商务印书馆, 1984:144-147.
[4]黄学溥.孔子与苏格拉底启发式教育比较研究[J].西北师范大学学报, 1988, (2) :94.
与孩子民主、平等地对话 第2篇
文章来源：太仓幼教中心 文章作者：打的去埃及 推荐给朋友 收藏本页
假期里读《给幼儿教师的建议》一书中，看到“与孩子民主、平等地对话”一章节时，里面的教学片断以及相关的点评给予了我猛然的深思。教学片断师小班关于图形宝宝的活动，里面的对话在我看来似乎很正常，因为它让我看到了自己平时活动的影子，自己平时正是怎么做的。而再看专家点评时，才发现自己是多么的狭隘。自以为运用提问对话的方式引导幼儿学习，自主自发地将答案说出来，可是答案却早已在老师的脑海中形成了，对话只是徒有形式。因为老师的提问给予幼儿的是选择题，而且是单选项的选择题，这样一来幼儿的答案就可想而知了。
与“物”平等对话 第3篇
2015当代艺术展”在苏州园区李公堤圆融艺术中心隆重开幕。此次展览由苏州圆融艺术中心主办，苏州艺周文化传播有限公司承办。开幕式现场，苏州圆融艺术中心主任薛文刚先生、艺观文化董事长朱旭东先生、展览总监apple女士纷纷到场致辞，并邀请大家一起感受“物派”的魅力。
“物派”（Mono-ha）被认为是发生于1968年至1971年间的一个日本现代艺术流派。虽然“物派”一词难以追溯其概念的源头，但它在日本现代艺术史上的价值和意义不容忽视。20世纪70年代初，日语“物派”作为一个新出现的词汇清晰地概括了这种新的艺术特征，“从‘物’的静止、外露特性引申出了一些艺术语汇，通过把这些用于艺术表现，使得‘物’不再仅是物质，而是使其成为一个主导的部分。”
当这一现象不断地出现在东京的各类画廊、美术馆和户外雕塑展时，“MONO”如石材、原木、日本纸张、锈钢板、布料、砂石、棉花或木炭等原始状态的“物”均被展示出来，以它们自身裸露的具体形式而转变成了艺术品，并从物质与物质、物质与场所的联系中导引出了关系、状况、状态等议题。
“物派”的作品风格以大量使用未经加工的木、石、土等自然材料为主要特征，尽可能避免人为加工的痕迹，并在注重物体之间关系的同时，将空间也作为作品因素之一来考虑，通过将表现内容降至最低限的手法，来揭示自然世界的存在方式，从而引导人们重新认识世界的“真实性”，以此表现东方式的感知方式和存在方式。
其真实意图“不是以任何方式展示物体，而是希望将行动和物体结合在一起，其方式是非主观世界可以通过空间、条件、关系、情景和时间等因素被引入到存在当中”。更进一步讲，“物派”与传统绘画和雕塑不同。“物派”作品在一个“扩展系统”中建构，这个系统更注重其外形之外的深度和延伸，它可以激发一种与世界本身的直接和互动性联系。
“物派”国际化与否已无关紧要，因为它已与同一时代的国际艺术潮流的“大地艺术”、“过程艺术”和“贫穷艺术”一样共享了观念创作的方法论。1970年，在第十届东京双年展上，中原佑介挑选了欧洲、美国和日本的40位艺术家的作品参展，该展的主题是《人间与物质》。艺术家均对人与环境的关系有一定的概念。中原注意到：“艺术界突然开始接近现实，艺术变得几乎是可视的。”他在文章中这样阐述：“作为人类的存在，不仅与现实世界相联……艺术品不再单独地与同类相联系，而是在整个情景中围绕着我们。”
此次“物派|夏至2015当代艺术展”共汇集了15位中外艺术家的作品，作品的创作灵感来自精神物件及现实物件在空间与人之间的相互关系。作品的呈现形式也打破了惯用的平面，加入了诗歌及独立摇滚乐队的艺术表现形式。
美国艺术家苏平（Nathanael D. Pelton）的作品《保护》，是选用钥匙作为材料而成的装置，艺术家认为钥匙是我们用来保护其他“物”安全的一个“物”，是一种保障。由此可以显示出人类本性中的破碎，因为人们对他人缺乏信任，所以才会需要钥匙的存在；沈俊杰则选取了苔藓、朽木、石头、土等材料创作了《景观家园》，他认为苔藓是最不起眼的植物，它不争不抢，默默无闻，很少有文人墨客去赞美、书写它，但它的随遇而安能让朽木、石头等赋予生命；而李牧则用装置作品与大家共同探讨物质本身的独立性和观赏性……每一件作品都代表了艺术家所想要表达的观点，留待观赏者们去一一发掘。
据悉，展览从2015年6月21日7月21日期间免费对公众开放，而这也无疑将成为苏州当代艺术史上的一次先锋展。
物派展：关注“人”与“物”的关系
展览现场，热闹非凡。艺术家们悉数到场，邀请在场的每个人一起感受作品的创作理念和过程。而策展人也向本刊叙述了此次“物派”展背后的故事。
Q：为何会产生在苏州做“物派”展的想法？
陈平：策展起初的概念源于我想对曾经的装置作品《香山帮》作一个延伸，当时这个作品的目的是为了呼吁民众来关注传统工艺，因此在作品中集合了很多木匠工具。我曾经也读过德国当代民俗学家赫尔曼·鲍辛格写的《日常生活的启蒙者》，这对我产生了深远的影响，因此我的很多作品都是围绕日常生活中的“物”作为研究对象。
当这个计划需要一个主题时，我脑海中的第一个想法就是“物派”。当时并没有联系到日本“物派”这个概念，后来回想起“物派” 的宗旨其实和我们现在所做的是一致的。我邀请了一群志同道合的艺术家一起来完成“物派”，将一群想法接近，艺术追求一致的艺术家，聚集起来完成这件事。 这个展览的策展理念非常清晰：我想要邀请艺术家们同我一起关注“人”与“物”的关系，我在意的并不是具体的作品，更重要的是艺术家们如何来探讨和表现这个关系。
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Q：这个物派涉及了很多艺术家，是怎样一起分工协作来完成这个基调统一的展览的呢？花费的时间周期是多长？
陈平：参与展览的一共有15位艺术家，作品以造型艺术为主，我认为语言有造型艺术，音乐也有造型艺术，因此邀请了诗歌艺术家、音乐艺术家一同来参展，并不局限在做视觉艺术方面。
李牧：“物派”计划的概念是从去年圣诞就开始酝酿了，但具体计划的实施从第一次开集体会议，到一步步确认方案，再到场馆的现场跟进方案，修改方案，前前后后大概花费了两个月的时间。这是一个团队协作的过程。
APPLE：在布展过程中，每个人都在不断调整，每隔一阶段我们都会聚会讨论，并产生新的想法。我们三位虽然title不同，但其实每一部分的工作都有参与。
Q：这个展览有什么特殊意义吗？
APPLE：在我的印象中，这可以说是在苏州当代艺术史上首次以“物”的概念做的展览，展览超出视觉，加入诗歌，音乐的元素，使艺术展不再是传统的立面作品欣赏。“物”对于有些人是具象的，对有些人却是精神上的，灵魂深处的追求。苏州并不缺乏传统、文化和艺术。这种全新的艺术展现形式就似一个新的艺术运动，对过去是一个超越。
李牧：以往苏州的展览可能并没有如此清晰的策展理念！
Q：这个展览计划有何延伸吗？
APPLE：这将是一个庞大的“物派计划”，“物派|夏至”2015当代艺术展只是一个开始，首先会与苏州工艺美院进行一系列相关的学术探讨，围绕“物”开展讲座、沙龙。人人都能成为“物”的发现者。展览预计今年会在上海中心及深圳等地方举办，并希望与“物派”大师李禹焕等进行对话互动！
李牧：“物派”也会根据时间、空间的改变不断更新。每一次“物派”展都是新的。
Q：可以请三位对“物派”一个评价吗？
陈平：从头到尾，几乎天天来展览现场，还蛮喜欢“物派”的，策划这个展览是一个对自己不断挑战的过程。
李牧：“物派”比想象中好。展览融入了很多年轻的力量，其中有一些年轻艺术家都是第一次做装置，大家都有很多体会并有很多收获，下一次展览会更好。
APPLE：我相信“物派”可以在苏州当代艺术史上留下浓重的一笔。
平等对话教学相长 第4篇
一、对话要平等,防止话语霸权
师生对话的双方都应该有均等的机会让自己说,也让别人说,正所谓“蹲下来与学生对话”。对话中教师虽然是首席,绝不是老师说了算,更不是“最终裁判”,而应该是在疑问处点拨、在关键处启发、在困惑处引导、在精彩处激励。有这样一个案例:《梅花魂》公开教学渐近尾声时,执教教师问:“同学们还有什么疑问吗?”沉默片刻,一位学生问:“为什么每当读到‘独在异乡为异客,每逢佳节倍思亲’之类的句子时,外公流下的是冰凉的泪珠?”由于学生问的突然,该教师不知所措,不耐烦地让孩子坐下,面含愠色地说:“提的问题没点意义!”教师的霸权扼杀了孩子提出“为什么”的猜想冲动,磨灭了学生与生俱来的探究世界的好奇心。如果此时教师赞许地说:“你提的问题很有价值!大家快在小组里交流交流。”顺势把问题抛给学生,然后组织学生联系上下文讨论,在争论中感悟到是外祖父长期的思念家乡,思念祖国的情感所致,这肯定会是教学预设外的精彩生成!
二、对话要“轻柔”,防止太“强势”
对话采取的方式应是和风细雨的,而不是暴烈横蛮的,正所谓“润物细无声”。作为老师,绝不能还没找准文本的情感基调,就开始“无病呻吟”、“深情款款”,也不能在课堂上从头至尾情绪高涨,激情洋溢,给人一种“强势”的压迫感。课堂是心与心的沟通、情与情的交融,教师的一个眼神、一面微笑、一举手一投足都是对话,学生都能感受到老师对自己的关爱,深刻地影响着学生的身心发展。有位老师在教学《燕子》一课时,生问:为什么说“几痕细线”?师:你问得很好,这可能是大家共同的疑问!这里的“细线”指什么呀?生:是指电线。师:的确,我们通常都说几根电线,可这里是真的用错了,还是另有用意?(顿时激起学生探究的欲望) 我相信大家一定能解决这个问题的。请联系上下文细心琢磨琢磨。(老师的鼓励使学生积极投入到读书中去。他们有的紧皱着眉思考;有的若有所悟地自言自语)师:需要讨论吗?(各小组滔滔不绝地展开讨论)师:好好地研读了课文,又经过了讨论,谁把你的想法说给大家听?生争先恐后地回答:“痕”比“根”表达的意思显得更细一些。还有生争辩道“几痕刚好可以写出电线细细的,淡淡的,从远处看起来不明显的特点。”师:你能想象这句话所描写的情景吗?(能)你想,如果我们现在就站在远处看到电线杆上架着的电线,我们一定会不假思索地说:“瞧,那里有几根电线!”(学生点头)但如果再仔细地看,我们会发现电线是———生:很细,很淡,很模糊!师:这是我们的———生:视觉!感觉!师:你现在又明白了什么?生:我明白了只是“几根”着重于数量,而“几痕”还能表达出作者远远看电线的感觉,淡淡的,非常细微,这个“痕”字用得很妙!有诗的感觉!由于教师轻柔的话语,耐心地引导,学生从各种束缚、定式和依附中超越出来,充分展开了思与思的碰撞,心与心的接纳,情与情的交融,每一个学生都能感受到自主的思考尊严,感受到心灵成长的幸福。语文教学中,师生平等对话始终创造着一种无法预约的精彩生成,教师与学生共同成长。
三、对话要深入,防止走过场
我们老师应从深层次上思考,避免设计的问题停留在浅层次上,要有思维含量;不能在课堂上除了问答就没别的招数,要讲究教学策略。设计的应是学生需要的、来自学生的问题,正所谓“以学定教”,也要关注课堂上生成的问题,真正与学生共同成长。例如,部分老师在教学《圆明园的毁灭》一文时,学生有了“爱之深,恨之切”的感性认识,但理性认识还不够,情感还没有得到升华,应再设计一个深层次的问题:“圆明园毁灭的原因到底是什么?”引导学生深入思考,最后达成“落后就要挨打”、“少年强,则国强”、“我们应该从小发奋学习”的情感升华。
四、对话要尊重个性,防止包办代替
我们教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解,引导、帮助学生阅读,老师对作品的解读,不能代替学生的阅读与理解,提倡和鼓励个性化阅读,培养富有创意的读者而不能培养人云亦云的听众。学生是阅读的主体,应该还学生以真正的“读者”地位。我们应该让学生能够自主阅读,直接阅读,阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动。
五、平等对话,教学相长
平等对话 第5篇
在化学课堂教学中，师生平等对话的内容是很丰富的，既有普遍意义上的书面语言（板书）对话、口头语言对话，又有学科特征的实验教学过程中的对话；师生平等对话的形式也是多种多样的，既可以是师生对话，也可以是生生对话，既可以是简答式，也可以是讨论式、谈话式……总之，教师只要有与学生平等对话的意识，并且认识到师生对话的重要意义，就可以创造出很多的师生平等对话的机会，并且获得良好的效果。
一、改进教学模式，为平等对话提供舞台
教师课堂上所扮演的角色直接影响着课堂教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定恰当的学习目标，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂教学气氛。在化学课堂教学过程中，教师应有意识地把要学习的知识设计成一个个需要探究的问题引入课堂教学中，学生之间可以相互学习、讨论，变单向为双向、多向的交流模式，教师以共同探究者的身份参加讨论，形成师生平等对话的良好氛围。
二、有效利用平等对话两大途径：教学语言和板书
学科知识结构通常是通过语言和板书形成的。教师作为知识的引领者，掌握良好的语言和板书艺术，直接影响着教学效果。正如苏霍姆林斯基所说的：“教师的语言修养很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效力。”在化学课堂教学中，教师语言规范、准确不仅能使学生得到严格的训练，而且在师生对话中起着很好的示范作用。尤其是刚学习化学的学生，他们处于化学学习的启蒙阶段，学生在课堂学习过程中往往不能用规范的话语描述化学用语。作为教师除了及时加以纠正、引导，避免表达模棱两可外，更重要的是在对话中引领学生规范地表述。
有计划的工整的板书能帮助学生概括知识、形成网络，还给学生以学习的美感。但板书的形成不要以为只是老师一个人的行为，要给学生书面对话的平台，在问题的解决过程中学生有很多的参与机会，甚至是解决问题的主体，那么主题的观点、结论就应该是板书的重要内容。我把这叫做书面对话，这样形成的板书不仅能够使知识系统化、条理化，能够体现出教和学的重点、难点和关键，起到画龙点睛的作用，而且能够弥补授课过程的不足，起到引导学生进行积极思考的作用，有利于学生进行课后复习、理解和巩固。
三、改进化学实验课，创造平等对话氛围
化学是一门以实验为基础的学科，千变万化、精彩纷呈的化学反应现象很容易吸引学生。但传统的化学课上教师往往特别强调或喜欢演示实验，认为演示实验容易把握、安全性好、成功率高，而学生只是一个“看客”。这首先违背了青少年好动的特性，同时也丧失了诸多师生平等对话的机会，所以我们化学教师要尽量让学生多参与实验。如把演示实验改为师生协作实验或改为学生实验，还可以进一步延伸为家庭实验，或组织课外兴趣小组开展科技小制作等。如在教学溶液酸碱性的表示方法时，我先将2毫升的白醋分装在2个试管中，再向其中一只试管中加入5毫升蒸馏水稀释，然后问学生：两支试管中的白醋溶液酸性强弱一样吗？有什么办法来比较它们酸性的强弱呢？学生以为用石蕊试液变红的程度不一样就可以区分，在众目睽睽之下，两位学生用滴加石蕊试液的方法进行了实验。结果所有的学生都呆住了，因为两个试管中的红色几乎一样，同学们面露惊异之色。“看来我们要用别的办法来区分溶液酸碱性的强弱了。”“用测PH值的方法！”一位学生不知是预习了还是接触过该知识点，睁大眼睛兴奋地打断了老师的话。“对，测PH值是常用的测量溶液酸碱性的方法。”一个新的知识点，就这样自然而然地在师生的互动对话中形成了。把握实验这个载体，充分展现师生平等互动对话的魅力，教师不再以“知识的权威”自居，而看重学生的人格特点，消除学生学习化学的“神秘感”，这样既培养了学生的动手能力、观察能力、分析问题的能力，同时也有利于学生对知识的掌握，给学生心理上的支持，创造良好的.学习氛围。
四、人性化教学是平等对话的导火索
化学是一门以实验为载体的自然科学，加上初三学生的生理、心理特点，他们喜欢在实验室上课，完成学生实验，但也不乏冒然进取，因为好奇而为之。根据学生的这些特点，教师可有意识地让学生设计一些简单的化学实验，以激发学生的学习内驱力。比如，我让学生收集500毫升实验室里的空气，一开始大家觉得轻而易举，可以用排空气法，也可以用排水集气法，但到了实验室，学生面对实验桌上现成的仪器左摆右弄，就是无法收集到身边的空气，于是大家安静下来，期待着老师给方法。我却没有直接把方法告知，只作了点拨：可以用排水法和排气法收集，但是要对原有装置进行改变，排水不用导气管，可以直接倒掉，排气可以借用塑料袋（最好用“密保诺”）……这就点燃了学生思维的火花，他们一边摆弄，一边商量，终于成功了。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看、积极地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂教学中的各种情况，考虑下一步该如何指导学生、该给学生以怎样的机会。总之教师要给学生多提供发展的充分空间。
“平等对话”焕发课堂生命 第6篇
中职语文教学现状提醒我们，该改变一下教学策略了，但从何做起呢？
语文新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这给中职语文课堂教学注入了丰富而鲜活的内涵。
所谓对话，指的是人与人之间全身心投入的相互交谈。语文课堂中的“对话”，则是在课堂这个特殊的空间，师生凭借教材，均以主体的身份参与交谈和交流的教学方式。它不仅是教师与学生，学生与学生之间的观点、主张的对话交流，还是学生与作家、作品之间的心灵、情感的对话交流。而“平等对话”则是人格对等基础上的交融，相互信赖氛围下的启迪。因此，如果我们能构建这种“平等对话”的中职语文新课堂，必定能更好地激发学生学习语文的兴趣，真正从心底里悦纳语文。
既然如此，怎样构建“平等对话”的课堂教学模式呢？笔者在语文教学中构建“平等对话”课堂的探索是：
一、教师要“蹲下来”倾听学生的心灵
在传统的教学中，教师总是以威严的面容出现在学生面前，不苟言笑，站在讲台前，其身份是课程知识体系的灌输者。学生呢，来到学校坐在教室里，要么缺乏自信，不敢随便发言；要么浑浑噩噩，把课堂当作梦乡，被动地接受知识，而不是主动地进行知识构建。后现代主义教育反对以教师为中心，主张建立平等的师生对话关系，并提出一个新概念“作为学生的教师”。美国后现代主义教育代表人物多尔认为，“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。这就要求教师应改变居高临下的传统习惯，成为教学活动的组织者、指导者、参与者和研究者。教师要以一个参与者、研究者的身份出现在学生的探索研究、讨论、争论之中。与学生一起发表自己的观点，交换自己的看法，用商量的、研讨的口吻与学生对话，鼓励学生相互补充、开展争论。
比如笔者在教学《〈论语〉选读》时，并没有按常规一开始就介绍孔子其人及其思想特征，而是引导学生在充分朗读之后，问学生：“你喜欢怎样的老师？”“你喜欢孔子当你的老师吗？为什么？”通过两个问题，迅速拉近了学生与文本的时空距离，学生又能带着第二个问题主动地走进文本去解读文本，他要回答这个问题，就必须从文本中读出孔子是个怎样的老师，这样，可以说，就把文本交给学生自己去品味了，而笔者只在适当的时候，指出几个重点字词和文言句式，以及整合学生的意见作一个总结发言。
所以，笔者认为，课堂的主体和重心是学生而不是教师，教师应是睿智的导航人和平等的合作者。不然，任凭教师对文本理解得如何精辟深刻，学生如果作壁上观，那也是徒劳。
二、营造和谐的“平等对话”的氛围
良好的师生关系，是实现课堂对话的首要条件。建立一种和谐、平等、愉快的教学氛围，特别是教师要有足够耐心善待和宽容学生学习过程中出现的错误和不足，使学生在获取知识、形成能力的同时形成健康的人格。
而在平等对话的课堂中，教师在教《雨霖铃·寒蝉凄切》一词，讲到“执手相看泪眼，竟无语凝噎”一句时，下面一位学生大声插了一句：
“眼泪哗啦啦地流下来。”
其他学生哄堂大笑，笔者也笑着问：“你们笑什么？”
学生们都愣了一下，马上有学生回应：“怎么会是哗啦啦地流呀？”
其他学生又笑。
笔者立刻又问：“那怎么流呢？”
生：“泪珠一滴滴滚下来。”
师：“你怎么知道？”
生：（多个齐喊）“相看泪眼——”
生：“不对不对，应该没有眼泪，他只写到‘泪眼，没有说‘眼泪，后面又写‘无语凝噎，说是他拼命地忍住哭，以致于说不出话来。”
师：“为什么你认为两人是‘拼命忍住哭？”
生：“不想使对方难过。”
生：“这样更能体现出两个人分别时的深情蜜意。”
生：“还有痛苦。”
在这段教学过程中，笔者不失时机地抓住学生的一句话，引导学生展开讨论，给学生发表见解的机会，又适时地把学生话题拉回到教学内容上，学生的讨论踊跃而热烈，课堂气氛和谐而轻松，并水到渠成地使学生理解了词所蕴含的情感。笔者从学生跃跃欲试的表情中看到了生机，感受到了他们作为课堂主人的快乐。著名作家王蒙说：“读书是一种训练，也是一种发现。”“平等对话”给学生的“发现”提供了广阔的舞台。
况且，学生的个性特征、创新思维和创造才能只有在宽松自由的氛围中才能得到迅速的发展。要创造自由的教学环境，必须提倡充分的教学民主，建立新型的师生关系。正确对待学生的创造欲，为学生创造“自我表现”的机会，把他们的所知所感用语言表达出来。鼓励学生“标新立异”，鼓励学生讨论甚至争辩，真正实现“以学生为主体”的新型课堂秩序，最大限度地调动他们主动探求知识、发表独立见解的积极性，在参与中动手、动口、动脑，增长智慧和能力。
三、把教案变成真实生动的课堂
刘吉英老师说过“一个优秀的教学设计，并不一定会产生良好的教学效果，关键在于实践中教师如何面对学生去灵活运用。在实施课堂教学时，教师不能对着预设的教案按图索骥，刻板僵化地实施教学”，否则，课堂还是教师的课堂，“平等对话”就成了一句空话。
“教案是预设，不是生成，是思路，不是课堂。”把教案变成课堂，就是指教师要根据学情操作教案，教师不能垄断文本解读，用自己的理解剥夺学生的解读，应从学生学习的角度去考虑教学方案，而不是只考虑教师如何展示自己的理解。而现实中，有的语文教师本身具有较高的语文素养，对文本理解透彻，教案内容预设非常充实，这固然是好事，但在课堂上往往过于注重展示自我而陷入了独白的窘境；也有的语文教师为了显示课堂教学内容的厚度、深度，喜欢在课堂上送给学生“几句话”，几句意味深长的话，这些话也确实蕴含深刻，但学生没有感悟，就成了脱离了文本的展览品。
再简单的教案，优秀的教师也能上得丰富；再丰富的教案，我们也不一定就能上得精彩，关键在于：我们教师是否愿意主动地把教案变成真实生动的课堂。不要把课堂填得太满，留一些空间给学生，留一些空白给自己，让教学流程随课堂现场的情况而自然推进，教师不是带着事先设计好的圈套让学生表演，而真正把自己当做学生，和他们一起平等地学习、讨论，启发学生积极探究的意识，用自己的实际行动教会学生学习的态度和方法。
例如笔者教《林黛玉进贾府》时，关于王熙凤的人物形象，请学生围绕她出场时的这段肖像、语言和行动描写展开讨论：在这段描写中，你觉得王熙凤是个怎样的人？从哪里看出来？学生围绕问题相互质疑，共同解答，笔者欣赏着他们的对话活动，只是作为平等的一员参与其中，起穿针引线的作用，有时也给予必要的启发、指点。下面是一小段关于王熙凤的对话实录：
生1：为什么把王熙凤中做凤辣子？
生2：因为她泼辣。
师：还有吗？
生3：漂亮。
师：从哪里看出来？
生4：一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉，身量苗条，体格风骚。
（学生笑）
师：“风骚”是什么意思？
生5：体态风流。
师：哦，看来是褒义词，同学们刚才笑得不对吧。
（学生领会地笑）
生6：“三角眼”还漂亮？
生7：也叫丹凤眼。
生8：她很富有，从服饰上体现出来。
生9： “粉面含春威不露” ，说明她很厉害。
师：有人说她“明是一盆火，暗是一把刀”。
（学生有的笑，有的惊叹）
生10：她对林黛玉还比较好，比较关心，“携黛玉的手”，问这问那。
师：会不会别有用心？
生11：因为贾母喜欢林黛玉，所以她也要表现出喜欢的样子。
生12：可是她喜欢林黛玉也是有可能的，黛玉身世凄凉，她同情流泪也是人之常情吗。
师：嗯，有道理，人的性格大多是多面的，复杂的。
生13：对对对，我还觉得她很能干。你看贾府里不管什么事都可以找她解决。
师：如果王熙凤生在现代，绝对是个女强人。
（学生笑）
……
学生的感受可能是肤浅的，但却是他们自己对文本的真正体验。教师引导学生围绕话题，充分地展开对话交流，加深了对问题的理解，不再以一个“标准答案”牵着学生的鼻子走。可见，上好一节课很不容易，其中一定要重视学情，以教案为纲，根据学生的实际引导他们学习，把教案变成真实生动的课堂，实现“教”与“学”的平等对话才能真正水到渠成。
新标准、新教材要求我们用新的理念去诠释语文教学。在新的背景下，我们要让自己成为学生的伙伴，成为学生的沟通对象，与学生进行心灵的交流，构建平等对话的课堂教学模式。只有这样，我们的语文教学才能在轻松愉悦的氛围中真正改变原有僵化的面貌，才能让语文课堂焕发出生机活力，才能让学生学习语文成为一种享受，一种美的享受！
参考文献：
[1]孙绍振.直谏中学语文教学[M].广州：南方日报出版社，2003.
[2]史绍典.“对话”细说[J].中学语文教学参考，2005,(8-9).
[3]于漪.语文教学切莫边缘化[J].中学语文教学参考，2005,(11).
平等对话,视域融合,有效理解 第7篇
一、效果历史与视域融合
“真正的历史对象不是客体, 而是自身与他者的统一物, 是一种关系。在此关系中同时存在着历史的真实和历史理解的真实。一种名副其实的解释学必须在理解本身中显示历史的真实性。因此我就把需要的这种东西叫做效果历史” (1) 。就历史理解的主体而言, 伽达默尔提出“效果历史”这个概念强调的是理解的历史性, 即理解始终无法超越理解者所处的特定处境, 这个处境会制约他对文本的理解。就历史理解的客体而言, “效果历史”认为一切流传物, 即往日的一切精神创造物, 如艺术、法律、宗教、哲学等都是异于其原始意义并依赖于解释的。
在理解的过程中存在两种不同的视域:文本的视域和解释者的视域, 视域融合成为“效果历史”的一个永恒任务。伽达默尔认为, 视域既表示一个人视野所能达到的范围和界线, 同时又表明这种范围和界线的不固定性, 它是可以延伸和发展的。由此, 视域融合是一个动态的过程, 解释者总是不断扩大自己原有的视域, 而融合的结果是更大视域的出现, 这种新的视域又将成为新一轮理解的出发点。很显然, 伽达默尔反对“非此即彼”的独白, 推崇“和而不同”的对话。
视域融合以视域差异为前提, 之所以有这种差异的存在, 是由历史或时间距离造成的。“对一个文本的真正意义的汲取是永无止境的, 它实际上是一种无限的过程”, “伴随着时间距离造成的过滤过程的这种消极方面, 同时也出现它对理解具有的积极方面。它不仅使那些具有特殊性的前见消失, 而且使那些促成真实理解的前见浮现出来” (2) 。时间在伽达默尔那里不是僵死的, 而是充满活力的, 时间不是传统与现代、文本与理解者之间必须被填平的鸿沟, 它根植于历史事件及其意义, 它为理解的创造性提供了条件。
伽达默尔的思想对高中历史教学是否有指导意义呢?
二、平等对话是推进教学的重要前提
在伽达默尔的解释学中, 无论是“效果历史”的主张, 还是“视域融合”的见解, 始终强调的是一种“对话”, 确实, “语言性”渗透在人与世界的一切关系中, 即“对话”无处不在。如高中历史教学总是离不开教师与教材的对话, 教学的基础首先是钻研课程标准、钻研教材;我们更离不开与学生的对话, 教学的生命力是激发学生的思维, 师生、生生在互动中生成历史智慧;也离不开与专家的对话, 教学的延展性就在于教师不断地汲取新知识, 以及新的研究成果, 这里不仅有与专家面对面的交流方式, 更多的则是与专家的著述即文本之间的对话。历史教师如果能始终重视这些对话, 课堂教学效益一定能成倍增长。
然而, 我们不能忽略“对话”的大前提, 那就是“平等”。一个看起来平淡无奇的字眼其实蕴含着重要的意义, 它意味着我们能否真正做到伽达默尔所说的“使自己保持向对话开放”。“向对话开放”首先要求让对话无限进行下去, 而要让对话无限进行下去, 不能假定自己一定是对的, 恰恰相反, 对话的前提是对话的伙伴即他人可能是对的, 并且可能比我更高明。这不仅是我们与文本对话要遵循的原则, 更是与学生对话要注意的原则。再深一层考虑, 人与人的领悟不可能完全重合, 换言之, 对话的目的并不是消除差异, 完全“同一”, 而是“求同存异”, 对话者自身的特殊倾向不是在对话中得到克服, 而是在对话中得到表达、得到发展, 从而带领我们走向进一步的问题。
三、借助视域融合推动有效理解
放诸教学, 既然对话的对象不只文本和解释者, 那么, 视域融合的对象也就不只文本和解释者。历史教学中的“被理解对象”———“对话伙伴”可以是历史本身、历史典籍, 也可能是学生个人, 甚至教师本人。既然对话的前提是“平等”, 对话的目的是“求同存异”, 那么视域融合的宗旨就不可能是“独断”或“一统”, 而应该是“多元主义”。这让我不禁联想到高中历史新课程标准及当前使用的高中历史教材, 它们正是在传递着“多元史观”的意识, 从“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观”到“社会史观”、“生态史观”, 从而改变以往“革命史观”一统天下的局面。所以我经常想, 对于历史事实, 我们做的只是在解读中“无限接近”, 谁也无法说, 你所了解的就一定是事实;对于历史问题的评判, 也总是仁者见仁、智者见智, 既然这样, 要做到客观全面地看待历史就必须多视角、多渠道地提供给学生相应的历史素材, 杜绝所谓的标准答案, 点燃师生思维的火花。因此, 在教学中, 我们应对持不同观点的人采取宽容和尊重的态度。
记得在讲述日本明治维新的性质时, 我引用了上海地区的一道高考题———“学术界一般认为, 日本‘明治维新’是一次资产阶级性质的改革。但在一次国际学术研讨会上, 有些学者主张:明治维新应理解为一次‘明治革命’;而另一些学者则提出‘明治中兴’的解释。你认为哪种观点更合理?为什么?你能说明一下另两种观点的可理解之处吗?”“改革说”关注了明治维新“自上而下”的方式及对旧制度根除不彻底的结果;“革命说”则侧重明治维新“武装倒幕”的政治前提和走上资本主义发展道路的历史转折;“中兴说”关注的则是天皇地位的变化及日本摆脱半殖民地的民族命运。真是各有各的道理, 但每一种观点都可以在教材或学生的学习中找到依据。所以, 这样的设计和讨论, 不仅避免了生硬的应试痕迹, 更激发了学生的对话热情, 加强了思维的碰撞, 提供了视域融合的可能。
还有一个例子也令人印象深刻, 在理解戊戌变法失败的教学过程中, 我选取了多个材料———“历史事件的关键当事人怎么看”分取“西太后”、“光绪帝”、“康有为”的言论, “外国旁观者怎么看”分取“中国通”赫德及1900年12月23日《纽约时报》评论文章, “学者怎么看”分取胡绳《从鸦片战争到五四运动》、章开沅《离异与回归———传统文化与近代化关系试析》中的文章段落展开对话讨论。其结果是, 学生的思路完全被打开, 跳脱了教材的片言只语, 深入理解了左右历史事件的种种因素, 对变法的失败不再是空泛的一句结论, 而是多角度地分析, 从而真正获得历史的启示。
平等对话乃是为了推动视域融合, 视域融合乃是要达到相互理解。在伽达默尔的观点中, 理解既不是解释者完全放弃自己的视域, 进入被理解对象即文本的视域;又不是简单地把解释对象纳入解释者的视域, 而是解释者不断从自己原有的视域出发, 在同被理解对象的接触中不断检验我们的成见, 不断扩大自己的视域, 从而融合形成一个全新的视域。历史教学其实也是这样一个过程, 我们总是在把文本及其作者的“原初视域”和解释者的“当前视域”交织融合, 引领学生在历史的解读和探究中, 认识历史, 生成观点, 构成理解, 提升思维品质。
作为一名中学历史教育工作者, 研读伽达默尔的著述肯定有很多不到位的地方, 但在研读中获得启发, 从而指导自己的教学实践, 正是自身获得成长的机会。
参考文献
[1]伽达默尔.洪汉鼎, 译.真理与方法[M].上海:上海译文出版社, 2004.
精彩在师生平等对话中生成 第8篇
一、在亲和与自由中平等对话
在亲和与自由的氛围里, 人更能放飞思维与想象的翅膀。给孩子们宽松的学习环境, 他们就会勇于表现自己, 充分发挥自己的主观能动性, 就会畅所欲言, 坦诚交流自己的想法, 虚心接纳别人的观点。教学“加、减法的估算”时, 我让孩子们结合自己的生活经验, 用自己的方法估算用100元钱够不够买28元的热水瓶、43元的烧水壶和24元的水杯这三件商品。交流时, 有的孩子用连减的方法估剩的钱, 有的用连加的方法估总价, 有的先估其中两样商品的总价, 再用剩的与第三样商品价格做比较。还有一个孩子用估计值与精确值的差价来估, 把28元看做30元, 多估了2元, 把43元看做40元, 少估了3元, 把24元看做20元, 少估了4元, 这样就少估了5元, 30+40+20=90元, 90+5还是比100元少, 所以够买。因为亲和与自由, 也因教师的尊重与耐心, 孩子们有了多种估算方法, 体会了解决问题方式的多样化和算法的多样化。
二、在宽容与接纳中平等对话
建构主义认为, 孩子们在学习过程中发展起来的各种观念, 都是他们依据所具有的知识和经验主动建构的产物, 即使是“错误观念”, 也很可能是由于不同的认识方式所产生的。作为教师, 不能只关注知识技能、结果, 要更多关注孩子们学习的态度、参与程度、交往状态和创新热情, 更好地保护和调动孩子们建构知识的积极性和主动性, 以一种宽容的心态去接纳孩子们的错误, 让他们在与别人的交流中修正自己的错误。教学“平均数”时, 当面对“一个身高135厘米的小朋友, 来到平均水深只有110厘米的河里, 会不会有危险”的问题时, 有的孩子认为没有危险, 理由是他的身高已经超过了水的深度。我没有急于下结论, 只是请出另一个认为有危险的小朋友发言, 他向认为没危险的小朋友发问:“平均水深110厘米是什么意思?另外, 当水已经淹到口鼻但还没有没过头顶叫不叫危险?”在他的追问中, 认为没危险的同学发现了自己的错误, 接纳了有危险的观点。我在表扬答案正确的同学时, 更赞扬了答案错误同学的勇气, 并告诉他能在交流中接纳别人的意见, 修正自己的意见是一种很好的学习方法。课堂中, 我们不但要关注成功的孩子, 更要关注暂时没有成功的孩子, 用一颗宽容的心, 给他们以真诚的期待和重新跃起的机会, 让他们找到自信。
三、在欣赏与认可中平等对话
美国著名心理学家詹姆斯说过这样一句话:“人性中最深切的本质是被人赏识的渴望。”孩子们是一个个活泼的生命个体, 他们有自己的思维与追求, 希望得到外界的赏识、表扬和信任。欣赏是对孩子们最高层次的肯定, 认可是对孩子们独立探索的赞同, 它倾注了具有时代精神的人文关怀。儿童具有得天独厚的纯真和奇思妙想, 要给孩子们充分的欣赏和认可, 鼓励孩子们“海阔天空”。在学习“8加几”的加法时, 孩子们自己探究算法后, 交流中我发现有的孩子是通过摆学具知道8+7=15的, 有的是用数数的方式数出来的, 有的是用9加几中的“凑十法”迁移过来把8先凑成10算出来的, 也有孩子是先把7凑成10再算出来的。还有一孩子提出了用“9+6来类推8+7的结果, 因为8比9少1, 而7又比6多1, 就从9里拿一个给6, 就知道8+7也等于15”。他的想法让我吃惊, 因为他已在无意识中发现并运用了“和不变”的规律。对孩子们的算法, 我在给予充分肯定的同时, 还用他们自己的名字对有想法和创意的算法进行命名, 让他们在得到欣赏的同时, 更得到认可, 体验到成功的乐趣。
四、在启发与引导中平等对话
有意义的数学学习应该是孩子们自我探索、体验和经历数学活动的过程。对此, 教师适时、适当的启发和引导极为重要。课堂上, 教师可有意识地设计问题情境, 但不预设答案;可以用孩子的眼光看、听, 以“平等中的首席”的身份适当地做一些点拨。这样, 数学课堂就会从“执行教案”走向师生的“互动生成”, 就会有更多智慧的火花, 就会有更多探索的惊喜。在教学“分一分”时, 孩子们在生活情境中感知平均分的意义之后, 我让他们用自己理解的平均分去帮助猴家兄弟, 把18个桃子平均分成2份、3份。孩子们在独立探索与合作交流中展示了不同分法后, 我对他们的创意大加赞赏, 也提出了新的挑战问题:“从这些不同的分法中, 你们发现了什么秘密?在平均分东西时有什么窍门?”一石激起千层浪, 孩子们的思维再次被激活, 思维与思维的碰撞, 带来课堂的又一次精彩。在激烈的讨论与交流中, 孩子们在明确分得的结果必须每份同样多这一平均分的实质的同时, 更体验到了每几个几个地分比一个一个地分更便捷, 无形中也给孩子们渗透了统筹意识。
五、在评价与反思中平等对话
让学生在课堂中参与评价, 在学习中积极反思, 逐步形成评价与反思的意识, 是新课程提出的目标之一。对孩子们来说, 每一次的学习仅是一种经历, 积极的评价, 不断的反思, 有助于把经历提升为经验, 让学习更具价值和意义。课堂中, 面对出乎教师预设的问题, 面对有“创意”的问题, 需要我们多站在学生的角度, 尊重他们, 欣赏他们, 以倾听者的身份让他们自主探究, 自主体验, 自主释疑, 及时给予他们鼓励性的评价, 激发他们的学习潜能, 让他们在愉悦的环境中不断反思和提升。在教学“两位数加两位数的笔算加法”时孩子们通过探究明确笔算方法后, 小结时, 一孩子提出了“可不可以从十位加起”的问题。孩子的质疑让我惊喜, 在表扬他的同时, 我也把问题抛回给了孩子们。孩子们举例试算的过程中, 有孩子提出了“从十位加起, 比较麻烦, 需要改动十位上的和”的新问题。面对新的问题, 孩子们在交流和反思中, 感知了从十位加起一次要看两位, 个位相加满十时, 十位上要多加1, 再写和, 而从个位加起时, 只要一位一位地加, 简便很多。因为有教师对孩子们在课堂中质疑的呵护和肯定, 也因为孩子们自己对知识的不断交流与反思, 他们从真正意义上感知并体验了从个位加起的简捷性, 同时也明白了做任何事, 都要选择最方便、最好的方法的道理。
在平等对话中进行阅读教学 第9篇
一、学生与文本对话,生成个性化感悟
文本并非空中楼阁,而是生活的缩影。阅读文本的过程,从某种意义上讲就是解读生活的过程。学生是活的生命体,有一定的生活经历,有对生活真切的体验,这些作为学生的阅读资源,能使学生“读”出属于“自己的东西”。如,在引导学生初读《翠鸟》一文时,教师应鼓励学生运用自己喜欢的方式自读自悟,能谈谈翠鸟特点的可以讲一讲、议一议,喜欢查找资料的可以交流搜集到的资料,喜欢画画的可以画一画翠鸟,喜欢朗读的可以美美地读一读。让学生运用自己喜欢的方式来学习,不但能使学生从不同侧面对文本有一定的了解,而且能达到取长补短、相得益彰的教学效果。
二、学生与学生对话,扬其个性之所在
萧伯纳说过:“你有一个苹果,我有一个苹果,互相交换各自得到一个苹果;你有一种思想,我有一种思想,互相交换各自得到两种或两种以上的思想。”的确,学生间就学习内容进行平等对话、互相借鉴,能使自己原有的知识被他人所唤醒、激活,又各自生成自己的新认识,显现出鲜明的个性色彩。如,在教学《钓鱼的启示》时,围绕“汤姆该不该把这条鱼放掉”,学生的意见各异,各执一词,旁征博引,唇枪舌剑,课堂气氛空前高涨。即使学生的意见最终不能达到统一,也并不与“融洽”相悖,因为“对立”有时也是一种“平衡”。所以,教师在阅读教学中,应尊重学生的个性,鼓励不同层次的学生对不同的文章说出自己不同的感悟和见解,最大限度地发掘学生的创造性思维,增强学生的独立阅读能力,使学生在课堂中抒其个性之性,扬其个性之情,显其个性之趣。
三、教师与文本对话,以真情感动学生
“教师是学习活动的组织者和引导者”,这就要求教师先要潜心与文本进行对话。只有教师用心去感受、理解文本的价值和意义,感悟作者的思想感情,与作者产生情感的共鸣,教学时才能以真情感动学生。如,笔者在教学古诗《春望》时,为了备好这节课,查阅了很多教学参考书籍,阅读了大量的诗人的生平,还在《唐诗鉴赏辞典》中查找到《春望》这首诗的背景,深入研究了这首诗的相关文章,从而更深刻地理解了诗人因“国破”而见花落泪、闻鸟心惊的心情,被诗人忧国忧民的情怀所感动。笔者在教学时,将对这首诗的感受带入课堂中,用情感去感染学生,从而使学生被杜甫的这首诗和伟大的情怀所感动。
四、教师与学生对话,营造平等交流氛围
《语文课程标准》强调:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。在阅读教学实践中,师生关系应当是平等的,而不是传授和被传授的关系,教师应该以参与者的身份进入课堂,和学生一起学习,共同成长。如,在教学《游园不值》这首古诗时,笔者和学生进行朗读比赛,让其他学生当评委,给出评价理由。学生给出的评价各式各样,学生甲说:“老师在读‘久不开’时脸上还带着笑,这样是不对的。作者轻敲柴门,敲了好久也没有人来开门,他不能将花园景色尽收眼底,心中会感到扫兴才对,怎么还笑得出来呢?”学生乙说:“老师在读到‘轻轻地敲’时声音要小点儿。”对于这种方式,学生兴奋不已,积极性被轻而易举地调动起来,纷纷自主学习,课堂气氛融洽,师生情感愉悦。
如何进行语文教学的平等对话 第10篇
一.为他打开兴趣之门
苏霍姆林斯基曾说:“兴趣是学生带着一种高涨的激动情绪从事学习和思考, 对面前展示的真理感到惊奇和震惊, 在学习中意识和感觉到自己的力量, 体验到创造的欢乐, 为人类的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”在兴趣的驱使下, 学生积极主动地认识事物, 思维活跃, 观察力敏锐, 想像力丰富, 克服困难的意志力随之增强。有了浓郁的兴趣, 就能开启心灵之门, 激发对话的欲望, 撩拨对话的激情。语文对话教学极力尊重每个学生的兴趣、爱好、经验, 始终坚持将学生的学习和生活需要、学习个性动机与兴趣置于首要地位。教师要积极运用各种策略, 激发学生对话的兴趣, 调动学生的对话积极性、主动性。
二.创设课堂教学对话的情境
合作与沟通、互动与交往决不只是教师和学生、学生和学生在对话教学中的存在状态, 而且是对话教学的基本手段。在课堂教学对话过程中, 教师要通过巧设话题和换位思考, 来创设丰富的对话情境, 更好地组织课堂教学。
第一是创设生本对话的情境。生本对话即学生与文本的对话, 学生独立自主地与文本展开理解、欣赏、评价、批判式的对话, 教师可引导学生多向文本提出“为什么”, 敢于向名人说“不”, 善于表达“我认为……”, 乐于向文本说“这里写得真美”, 让学生学会发现、学会分析、学会欣赏、学会批评。在生本对话中, 学生与作家、编者处在平等的地位, 没有了对作家作品、编者敬畏之情、盲从心理, 学生对文本的感知和理解就会更深刻、更精彩, 更个性化, 无数的体验、奇思妙想纷至沓来, 感悟到更多的文学、语言、篇章的魅力。如, 学习《向沙漠进军》等和自然、生态有关的文章, 可以以录像、图片等导入, 促进学生与文本的对话, 激发学生的阅读兴趣, 创设学习情境。
第二是创设生师对话的情境。生师对话即教师与学生对话, 教师与学生之间不再是灌输与被灌输、主宰与被主宰的关系, 不再是教与被教的关系, 而是民主对话的双方, 都是对话的主体。在这个过程中, 教师要高瞻远瞩, 发挥“拨开乌云见晴天”“点石成金”的引导点拨作用, 帮助学生拓宽想象和联想的空间, 深入对话, 努力让学生通过对话挖掘出更新颖的内涵, 丰富他们的创造性因素, 进入“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”的崭新境界。
第三是创设生生对话的情境。生生对话即学生与学生对话, 语文对话教学十分重视学生的互动关系, 鼓励学生间相互交流, 畅所欲言, 各抒己见, 通过学生个体之间、学生个体和群体之间的思维碰撞与情感交融, 共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的奥秘与神奇。教师可以创设问题情境、活动情境, 通过合作学习、小组交流, 鼓励学生讨论、争论、比较。
第四是创设学生自我对话的情境。自我对话即与自己交谈, 不断省视自己, 更好地认识自己。语文教学的任务就是要使学生的对话自觉化、习惯化、理性化。它是“理性的思考、思维的整理、体验后的反思”, 是趋向真善美的对话。教师可通过谈反思、记日记、写随笔等手段, 引导学生对自己的想法、推理、观点、情感、态度等多作正反比较, 反思自己的闪光点和进步, 引导“学生的悟性从晦暗走向敞亮”, 自觉养成自我对话的良好习惯。
三.生活教学对话
“新课标”强调在生活中学习语言, 在生活中运用语言, 在学习与运用语言过程中, 提高语文能力。因此, 语文“对话教学”的过程, 不能忽视学生的课外生活。教师应把学生已有的生活经验引进阅读中来, 还要善于把学生所学的知识延伸到生活中去, 开展丰富多彩的语文活动, 来调动学生对多彩多姿生活的感受。话题贴近学生的生活, 调动学生的生活积累、情感积累去解读、感悟、欣赏、评论文本, 率性写作。这样, 师生之间就能以文本和生活为中介, 进行生动而丰富的对话, 相互交流, 相互质疑, 并将对话者的视野引入更为广阔的现实世界, 从课内到课外, 又从课外到课内, 形成一个不断循环而又始终开放的语文教学对话过程, 在真正的平等对话中增长知识, 共同发展。
四.因材施教的对话
有平等才有对话 第11篇
而支持记者与被采访者，尤其是像国王、总理、部长、国务卿等处于平等地位的不外两点，一是记者本人的独立人格，二是其背后强大的媒体支持，也就是读者（或听众、观众）的支持。唯有地位的平等，才能有真正意义上的对话，这就是我读〔意〕奥里亚娜·法拉奇的《风云人物采访记》一书后的强烈感受。
据阿姗在一九八二年七月撰写的《译者前言》介绍，“十几年来，她先后采访了各国政府和政党的著名人物三十多人。西方有人认为法拉奇在人物采访方面是一个很有成就的记者”，而她的采访是“习惯于用录音机录下访问中的全部问答，然后一字不漏地以原对话形式全文加以发表，但加上一个占一定篇幅的前言”。一字不漏地将原对话全文发表固然非常真实，但我更感兴趣的则是她每次访问记的《前言》部分，尤其是其中对采访对象的刻画。
先看美国国务卿亨利·基辛格。当法拉奇于1972年11月2日上午如约走进基辛格在白宫的办公室后，“进去以后他竟忘了我的存在，背着我，开始阅读起一份打字稿。我站在房间中央感到有点尴尬，而他始终背着我念他的打字稿。他这样做既愚蠢又不礼貌。但是这种局面倒使我有机会在他研究我以前先把他研究一番。我还发现他毫无诱人之处：粗壮的矮个子，顶着一个羝羊般的大脑袋。我还发现他并不从容自如，并不那么自信。在跟对手打交道之前，他需要一些时间做临场准备，需要凭借他的权势来壮胆子，其结果是表现得极不礼貌”。
请再看看她笔下的约旦国王侯赛因：“国王坐在他那王宫办公室的安乐椅上，穿着一身淡绿色的、不是很漂亮的西装，衬衣倒很合适，系着一条经过精心挑选的领带。安乐椅很大，这使他只有一米五九的身材显得更矮小。要是他靠椅背上，他的脚只能刚刚触及地毯。但是他依然靠着椅背，双臂架着扶手，从容地交叉着两手。这表明，身材矮小并没有使他表现怯弱，相反，健壯的体魄使他显得威严。他肩膀宽阔，两臂肌肉发达，双腿粗壮结实，简直像一头时刻在寻找交配机会的好斗的小公牛——要是一时忘记了他的面貌，你很自然地会用这个比喻来形容他。”
当然，她的采访记录中由被采访者透漏出的一些历史细节，也令人吃惊不小。比如她采访意大利的终身参议员皮埃特罗·南尼时，南尼这样说：“有一次赫鲁晓夫对我说，斯大林对俄国了解甚微。他看到我十分惊讶就解释说：‘我们为他制作电影，然后放映给他看。那些城市生活和农村生活的场面都是编造出来的。’”
此书为新华出版社1983年6月出版。上网查，知她的文集《风云人物》上、下册已由译林出版社出版了，对此，我十分期待。
高中语文教学师生平等对话研究 第12篇
一、教师要营造一种和谐、民主、平等的教学氛围
营造和谐、民主、平等的教学氛围, 是师生进行对话的基础。教师在授课过程中要充分尊重学生的人格, 鼓励学生大胆发言, 敢于发表自己的见解, 真诚地对学生的见解进行评价, 以平等的姿态与学生对话, 在适当的时候对学生观点的亮点进行提炼表扬, 让学生喜欢与教师对话, 使学生感觉到自己的发言是有价值的。这样, 教师才能从传统的权威地位中走出来, 缩短与学生的心理距离, 真正唤醒学生的对话意识。
二、教师要关注全体学生, 具有海纳百川的宽容态度
在教学中, 教师要关注全体学生, 不能厚此薄彼, 要让不同层次的学生都积极思考, 踊跃发言, 提供公平的对话机会, 让每一位学生都感受到教师在关注自己, 在重视自己。因此, 教师的一举一动都应该让学生感觉到是在关注自己, 这样才能使新课标中提倡的教学对话得以顺利落实。
教学对话是教师与学生真诚交谈和认真倾听而进行的相互沟通。在此过程中, 教师要耐心倾听, 循循善诱, 使对话层层深入。“海纳百川”体现的是教师能在对话中容纳学生不同的观点, 对正确的观点补充完善, 对极端的观点加以巧妙的引导。同时, 配之以幽默的语言, 让学生感到教师喜欢与自己交流对话, 从而激发学生爱学习, 爱讨论, 爱与教师对话, 营造和谐的氛围。
三、语文教学有效对话的途径
语文教学内容丰富多元, 自然教学对话的途径也是多渠道的。
1.以课堂教学为主阵地, 与学生进行对话
课堂是教学的主阵地, 阅读教学是语文教学对话的重要组成部分。因此, 教师首先要自己与文本进行对话, 然后引导学生各自与文本进行对话, 达到师生与作者心灵相通。在此基础上, 师生要借助文本这一平台, 将学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的对话联动起来, 让课堂真正成为一个立体交叉的对话立交桥。具体方式可通过如下途径完成。
一是设置情境, 巧设话题。只有活跃的课堂气氛才能形成高质量的课堂教学。因此, 营造轻松愉快的课堂氛围是上好课的前提。如课前的小游戏、小故事等都是使学生快速进入角色的有效途径。另外, 要找准有价值的对话话题, 打开对话的切入点, 让学生产生相应的感受、理解和体验。这就要求教师要精心预设对话主题, 随机应变引导学生对话产生火花点, 激发学生的对话欲望。
二是了解学生, 换位思考。在教学中教师要多站在学生的角度考虑问题, 从学生的年龄特点、能力层次、心理特点等方面出发, 以学生的角度思考问题, 在对话中降低要求, 充分尊重学生的观点。同时, 让学生也多站在教师的角度思考, 力争拔高学生的思维层次, 让学生和教师保持良好的互动交流。
2.开通“老师, 我想对您说”等心灵对话窗口
可阶段性地布置作文、周记、“老师, 我想对您说”等心灵对话窗口, 为师生心灵对话搭建平台。对学生的作文可以不加限制, 鼓励个性化, 不拘形式, 对周记、随笔等鼓励学生说出心里话, 让学生的情感自由释放, 使教师成为学生倾诉的对象, 成为知心朋友, 这样才能对学生的心理问题和认识误区给予疏导、抚慰, 拉近师生之间的感情距离。
思想的交换是一种一加一大于二的交换。只要我们认真体会新课标要求, 在教学中充分重视学生, 尊重学生, 师生共享知识, 共同发展, 相信语文教学就会出现百花齐放、百家争鸣的良好局面。
参考文献
[1]瞿葆奎.中国教育研究新进展·2001[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.