输出驱动—输入促成

输出驱动—输入促成（精选4篇）

输出驱动—输入促成 第1篇

但是我国大学英语教学长期以来以课文为中心, 把让学生弄懂课文中的单词、短语、句子、段落和篇章结构作为完成教学的衡量标准。学生在大学英语课堂上少有机会张口动笔, 考试考查的也只是学生对于课本的掌握程度, 而不是对所学知识的实际应用能力。而且有限的课堂教学时间若只围绕课文进行, 会导致学生缺乏学习的动力和目标, 看不到所学知识的实用价值, 从而失去对英语学习的兴趣和参与课堂活动的积极性。这样的大学英语教学一方面无法实现《教学要求》提出的大学英语的教学目标, 同时忽视了学习者作为学习主体的作用。

以课文为中心的教学模式中, 输入为主, 输出为辅, 体现的是现在的输入为将来服务的教学理念。本文拟在“输出驱动—输入促成假设”的基础上, 探讨如何通过有效地结合输入与输出, 完善现有的大学英语课堂教学方法, 改进课堂教学, 提高学生的综合应用能力。

1 理论依据

1. 1 输出驱动假设 ( Output-driven Hypothesis)

2008年, 文秋芳针对英语技能课的改革提出“输出驱动假设”, 该假设包括三个子假设。分别从心理语言学、职场英语需要和外语教学角度出发, 假设提出: 第一, 输出比输入对外语能力发展的驱动力更大; 第二, 培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读等接受性技能更具社会功能; 第三, 以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效 ( 文秋芳, 2008) 。

2013年, 为探讨“输出驱动假设”在大学英语教学中的可行性, 文秋芳进一步提出假设的具体主张: 第一, 就教学过程而言, 输出比输入对外语学习的内驱力更大, 其不仅可以促进接受性语言知识运用, 而且可以激发学生学习的欲望。第二, 就教学目标而言, 培养说、写、译表达性语言技能更符合社会的需求。根据社会就业的实际需求, 学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标 ( 文秋芳, 2013) 。

1. 2 “输出驱动—输入促成假设” ( Output-driven, Inputenabled Hypothesis)

2014年, 基于实验结果, 文秋芳修改了“输出驱动假设”, 提出“输出驱动—输入促成假设”, 清楚地界定了输入与输出的关系。假设认为, 输出既是语言习得的动力, 同时又是目标; 输入既提供接受性知识, 又促成学生完成输出任务。大学英语教学中, 师生可以根据输出任务的需求对输入进行处理, 充分利用课堂时间学习和理解完成输出任务所需要的语言知识和相关百科知识 ( 文秋芳, 2014) 。

2输出驱动—输入促成假设对大学英语教学的指导意义

“输出驱动—输入促成假设”对大学英语教学实践具有现实的指导意义。首先, “输出驱动—输入促成假设”满足了学生对英语学习的心理需求。基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学一方面有助于学生积极调动自身所储备的知识, 另一方面又帮助学生意识到现有知识储备的不足, 从而产生学习探求新知识的欲望。其次, “输出驱动—输入促成假设”满足了社会对大学英语教学的需求。大学生毕业进入职场后, 展现其英语应用能力的是其说、写、译的输出技能, 基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学, 重视学生在完成输出任务时综合英语应用能力的培养, 学生在大学英语学习中可以主动把握甄选输入材料, 从而提高自身的能力, 进而满足职场的需求。第三, “输出驱动—输入促成假设”对于我国大学英语教学课堂教学课时少的现状具有指导意义, 基于输出驱动—输入促成假设的大学英语教学, 可以使学生在有限的教学时间内完成若干输出任务, 教师为学生的任务存档, 以期课程完成时, 不仅学生可以感受到自身的进步, 教师也能产生些许成就感。

3 “输出驱动—输入促成假设”在大学英语教学中的应用

大学英语课程包括通用英语 ( EGP) 和专门用途英语 ( ESP) 两部分, 前者的学习旨在培养学生运用英语开展文化交流的能力和提高学生的综合文化素养; 后者的学习旨在培养学生用英语开展国际学术交流的能力。因而在基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 强调培养学生的应用能力, 学用结合, 教学中不仅传授语言知识和语言技能, 更加注重知识和技能的有效应用。

3. 1 输出驱动

在基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 输出任务的设计首先应考虑具有潜在的交流价值, 其次应注重学生的需求, 力求有助于学生形成正确的人生观、价值观, 有助于提高其综合文化素养。任务设计旨在提高学生应用所学英语知识的能力。

以《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元为例, 教师可以设计以下作文题: Love Knows No Bounds ( 大爱无疆) , 课前告诉学生, 完成本单元学习后要求以此为题写一篇关于汶川地震救灾的作文。课堂上引导学生注意习得课文中相关的表达句式, 并要求其在自己的作文中使用。同时, 鼓励学生充分利用课外资源 ( 网络、图书馆等) 。此作文命题不仅可以让学生了解生命的意义, 思索如何更好地表达人与人之间的关爱, 也令其进一步认识到每一个公民应当承担的社会责任。

教师发布任务后, 学生首先思考如何完成此输出任务, 他们需根据任务的要求, 认真听讲, 积极从本单元的两篇文章中寻找可以利用的材料, 若材料不足, 学生要自己查询图书馆资料, 搜索网络信息, 利用可以利用的一切途径。

3. 2 输入促成

课堂教学中教师提供材料的主要目的是帮助学生完成所设定的任务, 因此, 材料应高度契合任务的需要, 契合度越高, 学生学习的积极性就越高, 知识的吸收利用效率也就相应的提高。教师在教学中应指导学生提炼可用于作文的句型, 并进行相关的练习。例如: 《新视野大学英语读写教程第三册》第一单元A篇课文中第一段My brother, Jimmy, did not get enough oxygen during a difficult delivery, leaving him with brain damage. . . , 从中可提炼句型Somebody / Something ( did not) did something, leaving somebody / something. . . ( consequence) , 进而可以做与命题作文相关的练习, 例如: 2008年5月12日下午, 汶川发生了里氏8. 0级地震, 使该地区成为一片废墟。On the afternoonof May 12th, 2008, an earthquake measuring 8. 0 on theRichter scale hit Wen Chuan, leaving the region in ruins.

基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 教师必须起主导作用, 除了设计输出任务, 提供有助于任务完成的输入材料以外, 还要在课堂上引导学生循序渐进地甄选和使用输入材料。而学生作为学习的主体, 不仅要积极吸收接受教师课上提供的输入材料, 而且应主动地寻找新的语言材料, 遇到问题时, 一方面要努力尝试自己解决, 另一方面寻找一切可以获得帮助的途径。

3. 3 评估

基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学中, 对于学生的学习评估需要做出相应的调整, 加强过程性评估。评估的重点应侧重语言的应用能力而不是语言知识, 如可以在开学初要求学生制作撰写一份带照片的个人小传, 提示其可以参照China Daily英文版上习主席简历的格式以第三人称写, 不过需要添加可以表达每个人个性的内容, 要求200字以上。教师提供范例, 学生完成初稿后, 进行同伴互相批改, 然后提交批改网, 经由反复修改后把初稿和定稿一并交存教师处, 再由教师做出最终评分。学生在修改自己文章和评判他人文章的过程中, 读、说、写、译的技能均得到利用。

应用语言技能的测试任务需考查学生综合应用多种语言技能的能力。其形式应该是听、说、读、写、译的结合。例如, 可以让学生观看一段中日驻英大使在BBC就钓鱼岛问题进行交锋的视频, 完成如下任务: ( 1) 记录两位大使的主要论点和论据; ( 2) 进行小组讨论, 进一步明晰两位大使的主要论点和论据, 阐明自己的立场; ( 3) 再次观看, 注意两国大使的措辞。以中国驻英大使的身份写一份声明, 表明钓鱼岛是中国的。 ( 4) 当众发表此声明。通过一系列运用英语完成的任务, 教师可以评估学生的听、说、写、译、读多种语言技能的应用能力。

基于“输出驱动—输入促成假设”的大学英语教学, 采取学用一体化教学, 巧妙结合“输出”与“输入”, 利用多元测评, 以输入促进输出。在实施学用一体化的过程中, 可借助多媒体教学手段, 融多种技能的训练为一体, 优化输入, 从而为促成有质量的输出创造条件和提高其可能性。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[2]文秋芳.“输出驱动—输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育, 2014, (2) :3-12.

[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界, 2013, (6) :14-22.

[4]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界, 2008, (2) :2-9.

[5]胡燕.输出驱动假设在研究生公共英语教学中的应用[J].长春大学学报, 2014, (4) :545-548.

输出驱动—输入促成 第2篇

【关键词】输出驱动-输入促成假设 商务英语 口语教学

高职商务英语口语课程是高职商务英语专业的一门高级必修课程。在教学实践中，这门课程多由外教或实践经验较丰富的英语教师承担教学任务。通过随堂听课，我们了解到外教与中国教师授课的差异性：一是外教脱离课本，随意性很大，通常以某一“话题”（Topic）完成一次课（两节）的教学任务；中国教师则原则性很强，根据教学大纲和教学安排，完成以教材为主的教学任务。二是外教强调简单的语言输入——听他/她说，然后提问——学生回答问题（简单的语言输出）——多点鼓励和评价；中国教师则通过简单的介绍后，通过听录音（语言输入）——分析难句（加深理解）——对话操练（增加语言流利和输入）——进行分组对话或两两对话（掌握句型和习语）。三是外教通常对学生给予很好的鼓励和评价，而中国教师则多指出学生的不足，以期改进。通过比较，笔者认为外教和中国教师在达到课程目标，培养学生职场语言输出能力方面都存在不足。为了改变这种现状，笔者尝试了文秋芳教授提出的输出驱动-输入促成假设（Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis）在高职商务英语口语教学的运用与实践，效果较好。

一、输出驱动-输入促成假设的基本内涵

2014年5月文秋芳教授提出了“输出驱动-输入促成假设”系统理论。该理论认为，“输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。”该假设正确处理语言输入与输出在语言教学和语言习得中的相互关系，分清各自的目的和任务。一方面，强调以学生为中心，教师为主导。首先要求学生了解老师布置的产出任务从而认真学习输入材料并获得必要的帮助；其次，学生主动获取产出任务所需的语言形式和相关知识；第三，教师事先认真设计好产出任务并指导学生为了完成产出任务而进行必要的语言输入。另一方面，强调教师和学生根据产出任务的需求对语言输入进行选择性的处理。简言之，教师的教学设计以及学生的语言知识获取都是为了完成产出任务而进行的。该假设同时强调：输入促成产出任务的完成；输入为产出任务提供语言材料和相关知识；强调教学生用英语做事。

二、输出驱动-输入促成假设的应用前提

输出驱动-输入促成假设以语言输出为驱动力又以输出为目标，强调用英语做事，强调学与用的高度统一，充分体现了高职商务英语口语教学的要求，满足学生个人发展需求和社会需求。在教学实践过程中，必须满足一些前提条件才能充分调动学生学习的主动性，才能充分发挥语言输入、输出的双向互动作用。其一，教师应充分了解学生的原有知识和能力水平，了解本专业的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其二，精心设计课堂教学内容，做到一课一主题并根据输出任务给学生布置相关听和读学习任务，获取相关知识；其三，充分发挥教师组织课堂能力，引导学生围绕产出任务组织相关说、写、译活动；其四，对学生完成产出任务作出有效评价，让学生了解产出时的收获和喜悦。

三、输出驱动-输入促成假设的教学实践策略

根据该假设的实施要求、课程教学目标和学生的具体情况，高职商务英语口语教学的实践策略可归纳为几个方面。第一，明确教学目的。首先利用课程说课向学生介绍本课程的人才培养目标、课程体系目标和课堂教学目标；其次对每位学生先修课程成绩和语言水平做出初步的评估，包括学生的自主学习能力和语言表达能力；再者就是尽量消除学生的畏难心理和人前自我展示的害羞心理。第二，筛选教学内容。从高职商务英语口语教材编排的内容看，教材编写者大都选用与职场相关或学生未来工作实际情景相关的内容。在筛选教学内容时，以产出任务为核心，根据知识性、有效性和交际价值选择适合这个班学生的教学内容。第三，精心安排教学活动。Step1教师介绍情景对话的主题；Step2由学生准备相关句型及表达；Step3进行分组对话或两两对话；Step4由学生准备主题发言，五分钟后分别发言；Step5由学生进行口头替换翻译练习；Step6由教师总结评价。第四，恰如其分的评价。教师的评价不仅是对学生工作表示肯定或对学生表现的优劣做出评价，而且是对整个教学活动进行归纳和总结，起到统领全局的作用。教师恰如其分的评价是学生进一步学习的动力。

四、结语

高职商务英语口语教学是一项富有挑战性的教学活动。如何发挥学生的主观能动性和积极性是课堂组织教学的关键；如何排除学生课堂干扰因素（如：手机等）关系到课堂教学效果的成败。基于输出驱动-输入促成假设的高职商务口语教学强调基于产出任务的高效完成，强调语言教学和语言学习的输入、输出双向互动关系，只要运用得当就能很好地解决上文提到的两个问题，从而有效提高课堂教学效果。

参考文献：

输出驱动—输入促成 第3篇

伴随着教育部2007年《大学英语课程教学要求》的正式颁布,我国大学英语教学经历了新一轮的改革,成效显著。然而近几年来,相关研究表明部分大学生的英语综合应用能力还无法满足社会的需求,突出表现为“开口茫然、下笔无力”等。这也使大学英语教学在社会上饱受诟病,被部分学者批判“高分低能、费时低效”。

导致这种现象的原因是多方面的,著名学者文秋芳教授在梳理我国英语教学过程的基础上认为“外语教学实践与研究中,长期存在一种重输入轻输出的不对称现象。”2007年5月文秋芳教授就英语专业技能课程的改革提出“输出驱动假设”(output-driven Hypothesis)引起外语教学各界同仁的强烈兴趣。2013年文教授又将这一假设在大学英语教学中的应用作出说明,特撰文《输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议》发表在《外语界》,正式把“输出驱动假设”的应用推广到大学英语教学中。此后在实际课堂教学实验的基础上,文秋芳教授对该教学理论进行了进一步修订与完善,提出“输出驱动-输入促成假设”,尝试构建符合中国国情的大学外语课堂教学理论。

二、理论依据

在第二语言习得中,输入是语言学习的前提和条件,是不可替代的,但输入并非唯一条件,语言输出也起着决定性作用。De Bot在对语言心理认知过程的输出假说研究中总结说出:理解性输出能够将知识由陈述性转变为产出性,直接强化语言的流利程度;构建大量的专门输入知识体系可以显著提高输出效果;理解性输出能够触发学习者创造出更多的有效陈述性知识。由此可见,输入是前提,输入通过输出得到检验,并且输出还可以促进有效输入的实现,二者相互提高,不可分割。

2007年文秋芳针对英语技能课的改革提出“输出驱动假设”,该假设包括三个子假设。从心理语言学、职场英语需要和外语教学角度出发,假设提出:1.输出比输入对外语学习和外语能力发展的驱动力更大;2.从社会功能角度出发,培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读等接受性技能更重要;3.以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富有成效。

2013年,为探讨“输出驱动假设”在大学英语教学中的可行性,文秋芳进一步提出假设的具体主张:1.就教学过程而言,输出比输入对外语学习的内驱力更大,不仅可以促进接受性语言知识运用,而且可以激发学生学习的欲望。2.就教学目标而言,培养说、写、译表达性技能更符合社会的需求。根据社会就业的实际需求,学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标。

“输出驱动假设”强调了输出的重要性,但在实际应用过程中部分教师误认为该假设仅要求给予输出更多的关注,不能够正确处理输入与输出的关系。为了解决该问题,文秋芳在原有假设和实验结果的基础上提出“输出驱动-输入促成假设”,清楚界定了输入和输出的关系。新假设认为,输出是语言习得的动力和目标,输入则提供接受性知识,促成学生完成输出任务。大学英语教学中,师生可以根据输出任务的需求对输入进行处理,充分利用课堂时间学习和理解完成输出任务所需语言知识。

新假设挑战传统课堂上的课文讲解法,把“讲课文”等同于“教英语”。假设强调要教会学生用英语做事情,课堂上接受性输入是为有目的的输出服务的。有输出任务作为驱动,教师会有选择的给学生提供输入材料,学生会动力十足的学习这些材料,从中获取有用信息以完成输出任务。新假设更加符合学生的学业和心理需求,能够帮助盘活已有的“惰性知识”,同时促进他们主动学习新知识。从学生将来必须面对的职场需求来看,新假设强调的说、写、译是体现英语交际成效的终极手段,学生掌握其中的一种或几种将有利于他们未来在工作中发挥才能。此外,“输出驱动-输入促成假设”实现了输入输出的无缝对接,符合社会文化派学用一体的观点,对解决目前我国高校大学英语课时少、效果差的现状有较强的针对性。

三、“输出驱动-输入促成”整合式教学在大学英语教学中的应用

“输出驱动-输入促成”假设不但将输入输出理论加以整合梳理,而且把适用对象限定在中高级学习者,关注的是二语教学效率问题,挑战了Krashen的输如假说和Swain的输出假说理论中的教学顺序和教学目标,对我国大学英语教学有针对性的指导意义。

对大学生的英语综合能力要求根据类型大致可以分为听、说、读、写、译五项。听和读属接受性语言技能,也就是我们所说的“输入”。说、写、译属输出性语言技能。“输出驱动-输入促成假设”指导下的大学英语课堂可以将英语技能学习与知识面的拓展、思维能力的培养与英语能力的提高有机结合起来。进行语言输入前,要给学生创造真实的输出气氛,设计具有潜在交际价值的输出任务,这时教师再提供相关输入,学生就会产生强烈的学习动机,主动探索学习输出任务所需的语言形式。一方面积极调动学生已有知识储备,另一方面促使学生发现自己的不足,从而产生学习探求新知识的欲望。这对充分利用有限的课堂教学时间有指导意义。在有限的时间内完成若干可见、可测、可量的产出任务,学生可以感觉到自身的进步,教师也会产生付出总有收获的成就感。

1.“输出驱动-输入促成”整合式教学在读写课中的应用。“输出驱动-输入促成假设”要求教学目标的设定要符合人才培养目标、大学英语课程体系目标、各课程目标和具体的课堂教学目标,也就是说教学目标要有明显的层级性。据此,我们将大学英语读写整合课的课程教学目标设定为:遵循二语习得规律,从学生学习需求、社会需求和学科发展需求出发,通过读写整合,切实提高学生的写作输出能力;以读促写,以写作等输出任务为驱动,内化巩固英语知识,从而实现读写相长,提高学生的英语综合应用能力。也就是说,教师应摒弃以往读写课就是“讲课文、讲知识点、练语言点”的传统做法,并不是完成了课文讲解、评完了课后练习就实现了教学目标。就输入输出整合式教学的读写课教学而言,在制定具体的课堂教学目标是一定要注意学生到底能学到什么知识。

“输出驱动-输入促成假设”对教学内容的要求是:(1)输入能够很好的为输出服务;(2)教学内容要涉及信息接受和产出的多渠道;(3)设计的产出任务一定要具有潜在的交际价值。在输入输出整合式读写课堂上如何将阅读与写作融为一体,寓读于写,寓写于读是确定教学内容时的一个关键。一方面,阅读是为了更好的输出,因此必须保证阅读内容的针对性和多样性。教师要提供高质足量的阅读内容,引导学生为完成输出任务而进行自主课外阅读练习,促成写作任务的完成。另一方面,写作任务的设计要具有实用交际价值。设计任务时教师应能够列举输出任务发生的交际场景。例如:简单要求学生描述自己的书包外形、大小、颜色等很难引起学生的兴趣。教师可以给学生设计以下场景:1)写一篇寻物启示,张贴到留学生宿舍楼下;2)在facebook上跟外国朋友抱怨书包丢了。这样的任务设计不仅可以调动学生的学习兴趣,更能提高学生吸收输入的效率,起到事半功倍的作用。

在进行输入输出整合式读写教学时应注意以写作输出为导向,根据写作任务筛选相关阅读材料。在这个过程中输出性写作任务可以促使学生认真处理阅读材料,深层次理解阅读和写作技巧,内化英语知识。输出任务的巧妙设计和输入材料的精心筛选可以让学生有技巧可循、有范文可依、有知识可学,同时有思想可表、有内容可写。四川外语大学大学外语教学部以课堂教学实践验证了上述教学理论。从2010年开始他们在读写结合的基础上构建“读写一体化”教学模式,以“输出驱动假设”为理论依据,通过写作——阅读——讨论——写作——评议五步课堂教学,形成“输出——输入——反思——再输出——反馈”的大学英语读写整体化教学模式。事实证明学生对该模式比较满意,普遍反应阅读和写作能力有所提高。

2.“输出驱动-输入促成”整合式教学在听说课中的应用。“输出驱动-输入促成假设”对教学组织的要求有四个:(1)教学过程要循序渐进;(2)课堂时间安排合理;(3)对课堂内的学生活动要有检查成效的环节;(4)课外作业要求恰当。这四项要求在大学英语听说课上显得尤其重要。笔者曾在校内校外旁听了若干同行的听说课,发现大部分听说课实际上已经沦为听力课。课堂上听的时间占到70%左右,剩余时间还要被教师说和学生思考准备占用一部分,学生真正说的时间少之又少。听说课堂上教师不仅是播音员,甚至充当“复读机”的角色。这样的听说课失去了它原本的意义,丝毫不能激发不起学生的兴趣。有鉴于此,我们可以尝试结合视听说教材,遵循上述四个要求,将输入输出整合式教学应用于听说课教学,通过口语输出任务促使学生主动完成听或读。

循序渐进的教学过程要求教师明确了解口语输出目标的重难点,在此基础上分析筛选能够为输出服务的输入材料、语言形式、知识内容,通过环环相扣的教学步骤带领学生逐步接近达成口语输出目标。目前部分教师的听说课堂教学明显缺少教学过程,能够看到的只有学生听(listening)、教师讲(telling)、对学生的考核(testing),这样的听说课体现不出教师对课堂的主导作用。以《新视野大学英语(第二版)》第三册第六单元地震话题为例,教师准备了一段六分钟左右的视频。有的教师要求学生先看视频,然后回答问题:“这段视频讨论了什么内容?如何防震?”当教师发现相当一部分学生无法回答该问题时再次回放录像,或者引导学生直接翻看文字资料。这个过程就没有遵循循序渐进的教学规律。笔者建议把该视频分解成如下五部分:地震的破坏性;如果地震发生时身处室内,如何逃生?身处室外,如何逃生?地震后急救、卫生防疫等注意事项;地震多发区居民生活必备物品。据此,教师进行视频分割,分段观看。看每一段视频时可采用以下教学方法:边听边记(记下关键词);边听边说(复述句子);边听边译(口译视频片段中的句子);边听边写填空练习);边听边总结(概括每小段内容)。在充分理解视频内容,掌握足够表达之后可以要求学生结对子、编对话进行口语输出练习。这样的教学设计由易到难、循序渐进。经过分段练习,产出任务的难度大大降低,学生英语学习的成就感由然而生。听说整合式教学中,“说”是动力、是目的,“听”是促成手段,以说促听,听说相长。

为了保证输入输出效果,听说整合式教学的课堂上要求学生完成的任务,教师必须设计检查环节。当学生发现教师时刻不忘检查任务完成情况,他们就会自觉提高输入效率,改善输出质量。仍以地震视频片段听力练习为例,完成该段听力理解大约需要15分钟时间,在这15分钟内教师进行了若干次检查。初次检查时在完整看完视频后,再次检查是在分段听力练习后。输入环节检查完,教师还能够通过结对子口语练习的输出环节检查学生听力理解和口语进步情况。这样既有利于提高学生在课堂上的注意力,又能使教师随时掌握学生的学习情况。

基于“输出驱动-输入促成假设”的大学英语教学,采用整合式一体化教学,将输入和输出巧妙融在一起。在整合式教学过程中,利用多元评价体系,训练说、写、译等多项技能。以输出为目标,优化输入,进而促成输出任务的完成。“输出驱动-输入促成假设”指导下的大学英语课堂可以将英语技能学习与知识面的拓展、思维能力的培养与英语能力的提高有机结合起来。学生能够产生强烈的学习动机,主动探索学习输出任务所需的语言形式。这对充分利用有限的课堂教学时间有指导意义。事实证明,该假设具有极强的可行性和实用性。建立以“输出驱动-输入促成假设”为指导的课程体系是一项系统工程,只要我们不断实践,积极创新,就能探索出符合我国国情的有效英语教学之路。

摘要：为解决我国外语教学实践中长期存在的“重输入轻输出”的不对称现象,文秋芳教授提出“输出驱动-输入促成假设”,清楚界定了输入和输出在大学英语课堂上的地位及作用。本研究致力于“输出驱动-输入促成假设”在大学英语中的应用。考虑到大多数高校仍将大学英语课分为读写和听说两种课型,本文分别探讨了基于“输出驱动-输入促成”假设的整合式教学在读写课和听说课中应用的可行性和具体措施。事实证明,该假设在大学英语教学中具有极强的可行性和实用性。

输出驱动—输入促成 第4篇

所谓语言输入, 是指学生通过读和听获得知识、信息和语言的过程;而学生经过思维, 在原有知识和语言的基础上对所获得的内容和语言进行加工和重组, 并赋予新的内容, 然后用语言表达出来, 从而完成交际的全过程, 这一过程即语言输出。这二者密切相关:输入是输出的基础和必要准备, 输出既是输入效果的最好检测, 又能推动更好的输入。那么作为既是目标, 又是手段的输出, 怎么才能更好地推动较大信息量的输入, 同时作用于自身呢?显而易见的是, 听和读是语言交际过程的信息输入方式, 说和写是输出的主要表达形式, 如图1~图3所示。

1 独立学院大学英语听说课堂现状

据作者调研发现, 目前高校大学英语教学中听力与口语课分开与合并上, 各占半壁江山。就教学效果而言, 这两种形式都不太尽如人意, 表现在听力课堂沉闷、学生积极性不高。

而独立学院大学英语听说课教学, 常年来一直困扰着一线教师。笔者对所任职院校大学英语学生的听说认知和水平及教师常用教学策略进行了分析和调查。最终发现, 为数不少的教师的教学方法大同小异:听力课堂应试型、口语课堂受剥削型 (课时和教学安排上都不够重视) 。结果是, 受调查学生两年大学英语学业完成后, 半数学生听力提高幅度并不明显, 多数仍停留在中学阶段的擅长朗读、无法胜任口语交流的初级阶段。究其原因, 虽然听力与口语合并为“视听说课”, 但教学环节中二者各起炉灶, 更不用说相互影响及促进。在此后教学中, 作者开始尝试新的视听教学方法。

2 教学尝试与实践

需要强调的是:英语口语课程担负两种能力的培养:单向表达能力, 如讲故事、发言等, 和双向表达能力, 即交际能力。作者更关注第二种能力的培养及相应教学策略。

2.1 教学尝试一、全面提高听力水平, 确保听后说

2.1.1 理论基础

输入假说属于Krashen监控假说的核心, 强调可理解的语言输入在语言习得中起着至关重要的作用, 即i+1。干扰听力效果的因素非常复杂, 包括语言层面和非语言层面, 不难发现Krashen尤重视听力内容本身的质量/难度。学者陆谷孙也曾指出, “输入”和“输出”应保持大致相当的比例, 要具备“一万字”的口语“输出量”, 应首先完成一百万字的阅读量和听力训练。因此, 足量的可理解性的语言输入是保证语言输出的必备条件。

2.1.2 教学方式改进

一方面, 坚持用英语授课, 建立目的语言环境。用英语授课可以加大听觉信息输入, 创造外语学习气氛和真实语言情景;另一方面, 对不同水平的学生在教学策略上侧重不同。如大一新生在听力材料难度上与高中衔接, 策略上既类似中学阶段的重输入, 例如在狠抓课堂听力练习的基础上, 补充额外听力材料, 包括VOA慢速听力, 与单元内容相近的场景听力等;但又不同于中学阶段, 大学生作为中高级学习者, 面临未来就业、各类出国深造考试等需要, 从大一阶段便需培养产出能力。

2.1.3 效果

因为选用了难度合适的听力材料, 学生在认识自己真实听、说水平的情况下, 不但自信心没有收到打击, 而且激发了收听、收看各类英语节目的兴趣, 如学习英语新闻、听收音机、欣赏英语原声影视作品、读报纸期刊等。而教师通过课堂实践逐渐了解受教育主体的所需, 开始转变自身定位。不足之处在于:因学生原有英语水平的差异, 教师在听力教学材料的选用上顾此失彼 (该问题在对课堂小组分配进一步细化, 难度更具有针对性的措施下得以缓解) ;大一学生长期以来受中学应试教育影响, 表现出一味强调输入, 输出意识不够强。

2.2 教学尝试二、提高口语质量, 以口语交际为诱因激发听力进步

2.2.1 理论基础

Krashen关于二语习得理论提出的五大假说备受争议, 如该理论只强调输入的重要性而忽视输出对语言能力培养的意义。Swain的“输出假设”弥补了这一欠缺, 他提出了输出的两种结果, 可理解性和不可理解性, 以及四种功能, 如引起学习者对语言问题的注意和对目标语的结构及语义进行假设检验。因而我们的结论是:语言习得过程应该是语言输入和语言输出双向互动的过程。

2.2.2 教学方式改进

对于大二学生, 学习积极性减退, 实用心理占据更大比重, 因此需要用产出促输入, 在用中学, 而且在听力语音、文化信息量达到一定程度后, 输出具备了可能性, 并成为输入效果的最好检测。

鉴于口语习得影响因素的复杂性, 在口语提高上, 我尝试如下几点:

一方面, 听说互动。第一, 语音、语法环节:增强学生在课堂的语言使用频率, 只有足够的输出才能帮助学习者检验、消化听力过程中摄取的信息, 同时使更多的语音问题“曝光”, 此外, 教学环节安排纠音练习, 帮助为数不少的学生克服“方言英语”;提供足够词汇习得输入, 选择听力材料中的重点词汇进行示范讲解, 不仅教给学生构词知识及用法, 更重要的是该词汇的使用语境 (书面/口语等) 及同一语域中近似词的使用规律等, 从而培养学生辨析英语词汇和得体使用词、句的语言能力。第二, 非语言环节:创设情境, 弥补非英专学生对英美文化知识的欠缺。让学生接触多元化的题材。

另一方面, 读写巩固。听与读, 说与写分属语言输入与输出的两个环节, 四项技能密切关联。因此, 听说课前、课上及课后, 通过大量阅读进行的资料搜集、口语环节中对听力材料的小组讨论、背景知识延伸及课后针对相关话题的写作练习都是保证尽可能多的语言输入及输出巩固的积极举措。

2.2.3 效果

前期充分的语言输入储备, 结合本阶段丰富的语言输出活动, 使多数学习者倍有成就感。学生的理解能力、口头表达能力和讲话的得体性均有提高, 更重要的是语言学习的方法和能力取得长足进步。教师由课堂的“master”逐步走向“guider”。困难在于在视听说采用单一教材的情况下, 部分听力单元并不十分适合进行口语操作, 更加无法实现输入-输出的有利互动。

3 结论

根据多年独立学院大学英语一线教学经验及学科领域对视听课最新理论研究, 我总结出教育者们应转变传统视听说课教学理念, 提高非英语专业学生的口语交际能力, 一方面系统地为学生提供足够的、可理解性的语言和信息输入, 另一方面保证学生的语言输出质量, 以使学生的口头交际能力得到更加全面的提高。

摘要：输入与输出假说于上个世纪70、80年代分别由语言学家Krashen和Swain提出, 二者相互联系, 并在二语习得领域贡献突出。该文从作者所在独立学院大学英语听说教学的实际问题出发, 探讨了输入输出理论对大学英语听、说教学的启示, 得出因三本院校学生在语言知识和非语言层面的特殊性, 在听说教学中应突出语言的输出, 强调目标驱动, 以口语牵引听力、以听力推进口语的教学思路。

关键词：输入-输出假说,听说教学,可理解性输入

参考文献

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