偏误策略范文

偏误策略范文（精选12篇）

偏误策略 第1篇

一、审计判断偏误的形成原因

1. 易得性产生的判断偏误。

易得性是指人们在判断事物是否发生时往往根据被判断的审计事物是否容易在头脑中出现或是否容易回忆、想象起来确定其发生的概率的大小。容易回忆起来的就认为其发生的概率大,不容易回忆起来的就认为其发生的概率小。一般来说,以下两类审计判断事项容易回忆:一是形象鲜明的审计判断事件,给人鲜明形象的审计判断事件往往比不鲜明的事件容易回忆起来;二是新近发生的审计判断事件,审计判断事件发生的越久就越容易遗忘,越近则记忆越清晰,越容易回忆。

2. 事物的具体程度导致的审计判断偏误。

在人们对事物认知过程中,具体的事物比抽象的事物更容易给人留下深刻的印象,也容易回想起来。审计人员的有些知识是从书本、指南中学到的;有些知识是与同事的交流中获得的;有一些则是通过自己实践获得的。比较而言,审计人员亲自从实践中获得的知识或是经验更具体,在审计判断过程中也更容易受重视,更容易根据自己亲身经历的事件做出判断。

3. 审计人员的知识差异影响审计判断偏误。

人类的知识有两种:一种是陈述性知识,它是由人们所知道的事实组成,这些知识一般可以用语言进行交流,它可以采取抽象和意象的形式;另一种是程序性知识,是指人们所知道的如何去作的技能,此类知识很难用语言表达。因此,程序性知识也就是智力技能,即完成各种智力程序的能力,而程序性知识是长期实践逐步积累形成的。所以,审计人员要进行审计判断,这两方面的知识都是不可或缺的,因为二者都是影响审计判断偏误的因素,不过后者影响更大。

4. 审计人员的经验差异影响审计判断偏误。

审计经验是包括第一手和第二手与任务相关的能够提供在审计环境中学习机会的广泛的境况,它通过技能的形式影响审计判断偏误。间接经验形成一般知识,直接经验形成具体知识。依此就可以比较好地解释为什么经验丰富的审计人员能够作出正确的审计判断,因为他们具有比较高的技能,而这些知识又需要长期审计实践的积累。

二、审计判断偏误的其应对策略

1. 采用先进的审计判断辅助工具和现代审计方法,能有效地提高审计判断质量。

如:制度基础审计方法、抽样审计、风险基础审计方法以及计算机审计等先进审计方法,能够弥补审计人员的智力不足,克服认知能力的局限性,能够在一定程度增加审计判断的客观性和一致性。因此,运用现代审计方法和审计判断工具,有助于审计判断质量的提高。

2. 严格按照审计程序进行审计。

审计程序是使审计工作能够按照科学合理的轨道有序运转的保证。在开展审计时,应对不同特点的审计项目进行分析,特别是非结构化的审计任务不确定性高,需要高水平的审计判断,因此要对此类审计项目认真做好审计前的调查工作,了解被审单位的基本情况,熟悉与审计事项有关的法律和政策,编制审计方案,掌握充分的审计证据,以提高审计判断的质量。

3. 加强实践训练不断积累审计职业判断能力。

审计经验是从审计实践中获得的,审计人员的职业判断能力是在不断训练、长期实践中积累形成的,优秀的职业判断能力不仅需要审计人员具有丰富的专业知识和良好的职业素质,而且还要具备高度的敏感性和较强的洞察力,因此,审计人员更要在实践中学会分析、判断、总结,积累经验,对审计中不断出现的复杂的、具有不确定性的经济业务以及各种影响因素,能够做出准确的职业判断。审计人员在工作过程中要经常探讨出现的新问题,做成功与失败的总结,互相交流工作经验,只有这样,才能锻炼思维能力,积累起丰富的经验,提高分析问题和解决问题的能力。另外,可以直接参与经验丰富、审计判断水平高的审计人员的审计工作过程,从中边观察、边领悟,或在其亲自指导下开展工作,直接从审计过程中获得审计判断的经验,这是审计人员提高职业判断水平最直接、最有效的方法。

4. 加强审计职业道德建设。

只有诚信的审计人员才能客观、真实地进行审计工作,加强审计人员职业道德教育和强化职业道德意识,提倡和监督审计人员依法审计、实事求是、客观公正的工作态度,是提高审计人员职业判断能力的重要保障。只有加强诚信教育,强化审计职业道德建设,才能夯实审计职业判断的精神基础,促进审计职业判断的健康发展。加强审计职业道德规范和廉政制度的宣传与普及,让审计人员像熟记财经法律法规和行业财务制度那样,熟记审计职业道德规范和廉政制度规定。要通过一系列的措施和办法,努力营造出审计人员自觉遵守道德规范、廉洁自律的浓厚氛围。

参考文献

偏误策略 第2篇

[摘要]随着中国和泰国在经济、文化等方面的交流不断加强,学习汉语的泰国学生也越来越多,泰国学生学习汉语的出现的问题也不断显现出来。语音是学习外语中的最主要的问题,它是外语学习的基础,。只有学好语音并打下坚实的基础,才能使其他方面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结,与同样具有声韵调的泰语进行分析比较,来解决泰国留学生在学习汉语语音上常出现的问题。

[关键词]汉语语音；声母；韵母；

引言

近些年来,随着中泰两国的交流日益增多,汉语成为两国沟通交流的重要工具。因此不少对汉语感兴趣的泰国人来到中国求学,希望对汉语能有更深的造诣。本文通过来华求学的泰国留学生学习汉语状况来分析泰国留学生在学习汉语语音上产生的偏误有哪些？怎样避免和解决这样的问题。

语音是语言的物质外壳，是学习一门语言的基础。只有学好语音并打下坚实的基础，才能使后面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结分析，以此解决泰国留学生在学习汉语语音常出现的问题。

(一）声母

泰国学生在声母方面的偏误主要集中在zhi、chi、shi、z、c、s、j、q、x zhi、chi、shi、这组声母基本上是所有留学生汉语语音学习得难点。对泰国留学生而言，当然也不例外，易与舌尖前音z、c、s相混淆，由于两组发音时舌位相近，很难区别，给学生在发音上造成困扰，因此偏误率很高。要纠正这一错误，关键要从音节入手，抓住声母与韵母拼合的关键。泰语与汉语普通话音节拼读特点差不多，都是辅轻韵重。但在汉语中的{i}音经常被泰国学生和母语中的辅音联系在一起，造成偏音现象。在教学过程中不要求学生刻意追求{i}的发音，要让学生吧发音部位放到舌尖与硬腭之间，保持位置不变时序练习。对于z、c、s让学生手掌对准嘴巴，使其体会气流的强弱，反复练习，巩固发音。

J/q/x这组声母在泰语中没有。所以很多泰国留学生就用相似的舌面中音จ {c}和前、高、不圆唇元音{i:}来品读汉语的j，用舌面中音ช{c’}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的q,用舌尖前音ช{s}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的x。这些都造成了学生发音上的偏误。纠正这组发音时，要求学生舌位从舌尖前部移至舌面前部，发音时要保持舌位不动，不要将舌尖前移，且反复练习。

（二）韵母

汉语和泰语都有韵母，且都分单韵母、复韵母、鼻韵母。其中汉语拼音中一些韵母与泰语中韵母发音大致相同。/ua/ 和/uo/是汉语中常见的韵母中国人能很容易的区分，但是对于泰国人就很难了。其产生的偏误主要是受泰语韵母的干扰，在泰语中，一个韵母有有对应两种发音形式，如：{u:a}和{uo}泰语中的头、模糊等同的韵母发音都是{u:a}，怕，只等词的韵母发音更接近{uo}。所以在交流中这组韵母在泰国人中没什么区别，除此之外，ia,ie也是一种混读韵母，同样是因为泰语中存在不定韵母{ia:e}造成的。针对泰国学生在学习汉语过程中存在的特殊偏误现象，应该让学生在学习韵母/ua/uo/,/ia/ie/时注意两者的区别性，两组韵母不仅在读音上不同，和辅音所拼读出音节代表的汉子意思也完全不同，汉语中的这两组韵母和泰语中韵母没有直接联系，在使用时应注意区分。汉语中的舌面高元音/v/,{y}在泰语中是不存在的。初级泰国学生都表示这个音不易发出，特别是与/j/,/q/,/x/相拼时就更困难了。练习这个发音要强调/i/,/v/发音的区别主要是唇形的圆展度，发音时舌头不动，慢慢将嘴唇变圆，反复体会。

（三）声调

汉语和泰语的语音都是有声调的语音，其中汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个声调，调值为55、35、214、51，泰语则分为五个声调，调值为33、31、41、24、314，可见两种语言在声调上的不一致。所以初级的泰国留学生在学习汉语的过程中还是会遇到好多困难。而泰国学生在声调学习中出现的偏误主要集中在阴平个和去声上。汉语的一声是高平调，高且平。但是泰国学生读起来却不够高，声调总是达不到标准的55，这主要是受泰语平调的影响，泰语中平调的调值是33，比较接近汉语的阴平，所以学生就很容易出现拿泰语的中平调代替汉语的的阴平，导致发音很低在读一些一声字时，读音就不准确了。要仔细为学生讲解，使学生注意到阴平与中高平的区别，在交流中注意自己发音的准确性，所以偏误不高。只有在阴平与去声相连是，一声的偏误很普遍，读音也很低。泰国学生在读阴平加去声的时候，阴平的调值出现弯曲的降低，调值与后面的去声不能保持在同一水平线上，造成两点落差大，一声调由高平变成了低平。

泰国学生在 发去声的时候，声调不是降不下去，发不到位，而是降得很重，超过了去声51的音域或延长了去声的音长。念两个字时，经常把两个字断开来读，然后加重末音的字，如：劳动，在读第一个字时要先停顿，然后把后面的字音拉长，而读三个词语时，重音主要集中在最后面的字。这偏误产生原因是泰国学生受母语声调中降调和畅饮的影响。在泰语中泰语的降调在拼读时总是处于长音音节上，而泰语次中音后置的特点，也对泰国学生准确发去声产生干扰。

结语

以上就是泰国留学生在学习汉语语音方面一些常见的偏误，除了以上所列出的偏误之外，还有好多泰国留学生在学习上出现的偏误没能进行总结规律，因为知识水平和教学经验有限，对一些偏误，所采取的的方法还有待完善，希望能进一步学习实践，发现问题，并解决问题，为泰国留学生更好的学习汉语提供帮助。

参考文献：

偏误策略 第3篇

【关键词】哈萨克族 高中教学 汉语介词偏误分析

一、哈萨克族高中汉语教学中介词偏误产生的原因

哈萨克族学习高中汉语时，之所以经常出现介词偏误的问题，其原因有以下两个方面：（1）民族文化的差异。近年来，虽然汉语教学在新疆有了较大程度的发展，也取得了较为长足的进步，但哈萨克族学生在汉语学习的过程中仍然感觉最难把握的是介词、虚词等词语，主要还是因为文化的差异和语言语法方面的差异；

（2）教学机制的不足。近年来，虽然汉语教学在新疆越来越受重视，尤其在对哈萨克族学生的教学中，还有一些扶持性的政策，但是课时不足、日常语言氛围单一、课后训练少、高中语文教学力量不足等问题都不同程度地存在着，需要在今后的教学机制中加以改善。

二、哈萨克族高中学生学习汉语介词时出现的偏误举例

（1）多加介词，在不该使用介词的地方使用了介词。下面是学生的病例句：1.你为这么做的目的是什么？2.我们应该向学习雷锋的精神。3.由他做的一切我很感动。对以上的例句进行分析可以看出，学生对汉语介词的理解还是比较浅显，虽然知道它的基本含义，并且知道在汉语句子中使用介词的重要性，但是在具体使用时过度泛化，主要原因一方面是对汉语动词的属性缺乏理解，有些动词可以直接带宾语而不需要介词介引，如例 2，另一方面是对介词的隐现掌握不充分。

（2）少用介词，即在应该使用介词的时候没有使用。下面是学生的例句：1.2004 年毕业高中了。2.爸爸妈妈给了我们自己的一切。3.件事我要商量一下妈妈。汉语是一种形态变化不丰富的语言，语法意义的表达手段灵活多变，除虚词之外，还依靠语序等。根据以上的分析就可以看出，哈萨克族学生在对汉语介词的用法不甚明了的情况下，再面对复杂多变的汉语语序分布，无疑会感到非常难以把握，即使知道要用介词，也不能完全正确地使用到位，介词的缺失正是对语序把握不准的一种证明。同时根据这一部分的例句可以看出，除语序的问题之外，对介词的选择也是一个令学生为难的问题。是不是要使用介词，用哪一个介词，用在什么位置上，完全准确把握是不容易做到的。

（3）词的错用。这里包括二种情况：

第一，在哈萨克族学生刚开始学习汉语的过程中，对汉语词性的判断能力比较弱，因此对于介词和连词兼类的以及介词和动词兼类的，判断上总是偏向自己掌握得比较好的那一类，在多数情况下，偏向动词、连词的比较多。下面是学生的例句：1.他当了班长之后就对我不那么热情了。2.这件事就是他做的。3.我和她一起上街去。以上三个句子是在教师明确指出“当”、“就”、“和”的介词用法之后造错的句子。

对哈萨克族学生来说，区别介词的“和、跟、同、与”与连词的“和、跟、同、与”是很不容易的，因为在哈萨克语中，这四个介词都可以使用添加助格词尾的方式来表达，不与连词的用法区分。因此例3就连词用法来说是正确的，但是在介词用法上出了错。

第二，汉语介词之中有较多同类型介词，在用法上区别不是十分明显，在句子中，学生难免会出现选用介词的失误，在该用甲词的地方错用了乙词。下面是学生的例句：

1.我们对于老师要尊敬。2.于错误的同学，我们要帮助。3.于这个问题，我们不能这么解决。4.我上大学来，我就没有见过他了。

（4）介词词组和有介词的特殊句式的偏误，这也可以分为两种情况：

第一，使用介词词组的偏误主要表现在介词词组本身或是搭配适当成分时出现偏误。

下面是学生的例句：

1.他的帮助中，我们把事情解决了。2.法庭上，老王为大家的看法来判断了。3.在这个问题方面，我不同意你了。4.我们以汉语学好别的课。

第二，在“把字句”、“被字句”、“比字句”等含有介词的特殊句式的使用上，也出现了偏误。下面是学生的例句：

1.做的事被我绝交了。2.把事情都让他来做。3.他比我学习不好。

三、避免哈萨克族高中汉语教学中介词偏误产生的办法

汉语介词的种类有很多，有表示时间方向的，有表示目的、方式、原因等方面的，的确是不好充分掌握，更何况是哈萨克等少数民族学生，更要多下一番工夫。

1.增加课时，加强日常训练

想方设法增加哈萨克族高中汉语的课时，不但是增加教学课时，而且还要增加一些训练性课时，比如，早晚自习等，通过强化训练解决介词偏误产生的问题。增加力量，强化高语师资。汉语教学较大的问题，所以，无论分配、还是支边、或是培训，都要想方设法地增强高中汉语的教学力量，力量增强了，介词偏误问题自然就解决了。

2.增加交流，重视语言实践

促进哈萨克族与汉族两个民族之间学生和各行各业人员的交流，增加经商、旅游、文化等多层面的交流活动。民族之间和谐相处，不仅有利于少数民族地区的经济发展，还能促进当地人们汉语交流的语言环境的有效生成，为此介词的使用误区也很容易被常用者解决。

3.学生对介词的分类不明晰，尤其是对于兼类词环节的掌握更是薄弱，在虚词中找到正确的介词在一些学生看来已属不易，更不用说正确使用了。解决这一问题的办法是在学习汉语单词的同时，对汉语词语在句中的语义和语法地位也要加以说明。

4.在区分出正确的介词之后，要选择适合学生水平的介词分类方法来对介词进行一个总结性的分类说明。如果遇见哪个说哪个，不仅不容易记忆，反而容易使学生觉得知识点繁杂，不成系统不成体系。

总结：

少数民族汉语学习是一项大的工程，需要千千万万个汉语教师去不懈努力，对于哈萨克族学生的汉语学习更是要加大力度，尤其要在介词教学上寻求更多的有效路径，不断促使哈萨克族学生汉语言水平的提高。

【参考文献】

[1]武金峰，托乎塔克，等.哈 克族学生学介偏分析[J].伊利学院 ，2006（04）.

[2]洪建，晁正蓉.哈克族学生学否定构的偏分析[J].中央民族大学学 ，2005（05）.

[3]陈信春，介词运用的隐现问题研究[M].郑州：河南大学出版社，2001.

[4]付炜，汉语词汇教学的两个难点——兼類词、介词[J].新疆大学学报，1994（4）.

中学聋生词汇偏误成因与消减策略 第4篇

书面语言是聋生与外界交流的基本工具, 但是聋生学习语言存在非常多的困难 (1) , 使用书面语能力普遍较低。 笔者发现中学阶段的聋生, 在运用汉语过程中, 存在一个很大问题是词汇量少, 词汇偏误普遍。

笔者曾收集中学聋生考场作文共273篇140311字, 发现其中词汇偏误主要有“书写错误”、“词性偏误”、“词义混淆”、“搭配不当”、“词语多余”、“生造词”六大类型, 每一类型又可分为几个小类别。

统计各类型偏误的分布情况, 分析影响词汇偏误分数的因素, 发现中学聋生的性别与他们的偏误分数无显著关系, 而课外阅读量、 听力水平和口语水平和手语水平都与词语偏误分数达到正相关显著水平。 在口语水平、手语水平、听力水平、阅读量四个因素中, 阅读量最能影响词汇偏误;四个因素与词语偏误类型中的生造词与词义偏误有非常显著的关系。

基于此, 本文重点分析中学聋生词汇偏误的成因, 并针对成因, 探讨消减词汇偏误现象的方法。

二、偏误成因

(一) 聋生身心特点的影响。

由于听觉上的障碍, 聋生不能有效获得外界声音的刺激, 或者是刺激量不足, 口语能力发展就产生了障碍, 无法像健听的学生一样, 通过有声语言积累大量词汇。

(二) 手语的影响。

手语的影响是双重的, 第一, 母语负迁移。 手语有自己的词汇, 有自己独特的语法系统, 这些都有别于汉语书面语, 聋生在学习汉语书面语时, 容易受到手语的影响。 第二, 许多聋人本身手语没学好, 相当于母语还没学好, 在此基础上学习“第二语言”, 学习过程中很多概念是他们手语储备中所没有的, 这种不对应反过影响他们的汉语学习。

1.手语词语的影响。

(1) 手语词汇量小:2005年版的 《中国手语 》, 相当于手语词典, 上下册共收录手语词语5056个。 当然, 聋人在使用手语过程中, 会自创一些《中国手语》里没有的词语, 但是不会太多。 而《现代汉语词典》, 以第6版为例, 单字13000多个, 词条有69000余条。 对比之下, 中国手语词汇量少得可怜。

(2) 手语词语特点:

(1) 手语动词、名词不分。 比如“扫地”、“扫帚”都是做“扫”的动作, 篮球、打篮球动作都是。 (2) 有些名词、形容词不分, 如“颜色”和“彩色”都是打, “甜”和“糖”都是打。 (3) 同义、近义的语素混用, 如“幻想”、“梦”都是打。 (4) 很多近义词都打同一个手语, 比如“上课”和“上学”同个手语, 造成他们用词的单调;而且近义词虽然意思相近, 但是用法有时候不相同, 他们使用时就容易出错。

2.手语的语法影响。

手语可以分为文法手语和自然手语。 文法手语主要是由健听人和少数文化水平较高的聋人所创造的, 语法顺序和本民族语言的书面语一致。 目前, 文法手语是我国很多聋校的课堂教学语言, 也是健听老师和聋人学生交流的主要工具。 自然手语是完全由聋人自己创造并使用的手势动作, 分为手势 (手形、位置、移动和方向) 和表情;自然手语的表达顺序不同于有声语言 (2) , 语法上与汉语的区别是:

(1) 语序与汉语不同, 经常是重要的在前, 遵守视觉空间顺序, 比如“猫捉老鼠”, 聋人打的是“猫”、“老鼠”, 同时从“猫”的方位向“老鼠”的方位做出“抓”的动作。

(2) 没有关联词, 聋生手语交流时, 一般不会打复句, 都是简短句子, 所以基本不使用关联词, 像“就算……也”、“只有……才”等, 他们在学习汉语时就觉得特别费劲。

(3) 不使用量词, 自然手语里面, 只打数词, 不打量词。 比如“十本书”打成“书十”。

(4) 手语里面没有助词, 也没有语气词。 表示疑问、惊讶、感叹等, 都是通过表情表现。 同时, 自然手语没有状语和补语。

3.聋生的手语没有得到应有的发展。

虽然第一语言对于学习第二语言常常有负迁移, 但是熟练掌握第一语言也是有助于掌握第二语言的, 而且能提高认知能力、促进情感表达等。 很多聋生生活在健听家庭, 学龄前无法接受手语教学;入读小学后, 他们就要全面学习汉语言, 他们的母语都没学好, 在这基础上学习第二语言, 就会比其他学习第二语言的人遇到更多、更大的困难。 目前部分学校意识到这个问题, 已经开始开设手语课。

(三) 家校教育方式的影响。

1.语文教学中没有足够的词语教学时间。

很多老师知道词语教学很重要, 都会课前布置预习课文, 查字典的作业, 但是由于教学内容多, 课时紧张, 没办法在每个课后及时进行词语听写和造句练习, 或者稍微进行练习, 但是无法对练习进行详细评讲。 如果练习不充分, 再加上课文又长, 这样一篇新课下来, 学生接触到的生词是很多的, 但是因为“消化不良”, 实际上能掌握的非常少。

2.聋生的家庭教育缺乏科学方法。

很多聋生的家长没有意识到聋孩子跟普通孩子不同, 他们对孩子说口语, 孩子边听边看边猜, 半懂不懂的, 很容易误解, 沟通效果低。 学生作文里会把“对联”写成“红纸上有字”, 写到“姑丈”一直用“我姑姑的老公”……可见对于日常中的事物, 家长不懂得随时口语、书面语告诉孩子, 并且反复呈现, 让孩子形成记忆。 只有少数一些家长, 能够从孩子还小的时候, 就坚持把日常生活中的词语, 不厌其烦地书写下来, 教给孩子。 这些孩子虽然有的听力非常差, 但是因为家长的长期引导, 词汇量会远远大于其他孩子, 书面语更通顺。

(四) 课外阅读量不足的影响。

阅读是聋生积累词汇、发展语言的重要途径和方法。 但是遗憾的是, 许多聋生对阅读不感兴趣。 而且学生由于听力损失, 视力成为优势, 他们尤其喜欢以目代耳, 阅读上也喜欢直观的, 对于文字的阅读兴趣不浓。 有聋教育工作者对聋生课外阅读做过调查, 发现学生阅读面窄, 而且“很少有写心得体会的读书笔记;阅读时间短, 随意性强, 没有固定时间阅读” (3) , 这就使阅读的作用大打折扣。 基于此, 我校近年来非常重视学生阅读活动, 开设专门的阅读课程, 每个班级配备书架和书籍, 开展各种阅读活动。

(五) 教材、词典不利于学生理解和积累词汇。

1.教材的问题。

以前, 聋校语文使用的是聋教版教材, 这套教材文章简短易懂, 每课有重点词语;每个单元有个“基础训练”:字词句和语法练习。 这套教材在很长一段时间内, 发挥了作用。 但是它编排的时间很早, 多年没有进行修订更新, 到了后来, 很多篇目已经不适应新时代;而且这套教材只有一到九年级, 没有高中部的。

目前, 很多聋校低年级借用普校语文教材。 普校教材能为聋孩子提供丰富的语言材料, 但是篇幅太长, 生字词的递增量太大, 如果没有从低年级就打好基础, 让聋孩子扎扎实实掌握这些词汇, 那么就会走马观花, 而且越往高年级“拖欠”的就越多, 学习上就越吃力;而且普校教材没有系列的词语练习;在“工具”与 “人文”两方面, 教材更加注重的是 “人文”。

2.词典的问题。

新课学习之前, 老师会让学生先查找词典, 为词语注音和注释。 但是词典里的注释, 对很多学生来说是抽象难懂的;而且字典一般没有注明词性;对于聋生来说, 理解词语需要大量例句。

三、改进策略

通过对中学聋生词汇偏误成因分析, 笔者认为增加中学聋生词汇量, 可以从以下几个方面努力。

(一) 争取家庭参与协同教育。

学校向家长宣传家庭教育的重要性, 争取家庭、社区配合学校协同教育。 家长与孩子相处的时间最长, 生活环境更广阔, 情景更丰富多彩。 这些都是学习语言的最好素材。 学校通过宣传、培训家长, 让他们明白聋生学习语言的特点, 在生活中学好语文。 比如过年的各种习俗;比如家族成员的称呼等, 家长都应该写给孩子, 并且多次反复。 家长还应该尽量增加聋生的生活和心理体验, 这是真正理解语言的基础。 比如带孩子参观博物馆, 到商场购物等, 并随时给予语言教育。

(二) 聋人学校实行全员语言教育。

校园中创造真实、丰富的语言环境, 给予聋生大量的书面语的刺激和积累。 各个学科都注重聋生的词语积累。 其实, 聋教育专家早就提出这样的要求了, 比如体育课, 老师要带上可推拉的移动黑板, 比如要做练习立定跳远, 教师在黑板上写出该运动项目的名称, 分解的动作叫什么, 同学们需要注意什么, 等等, 也应该有书面语呈现给学生;化学课, 老师拿出烧杯, 要求做某个实验, 也一定要有书面语配合。 这样长期坚持, 必定能大大丰富聋生的词语。

(三) 继续培养学生的口语, 规范聋生的手语。

口语能够培养学生的音节意识, 而且口眼配合, 可以记得更牢固。 口语好的学生, 老师读到某个词语, 他们会跟着一起读, 课后复习时, 也会经常朗读。 通过嘴巴说, 可以增强词语的独特性, 使词语与其他词语相区别;而且经常练习口语, 可以更好地调动大脑, 调动更多器官。 手语同样影响着聋生的词语能力。 手语是聋人的文化, 最适合他们圈子里的交流。 只要他们是真正地学好手语, 他们头脑概念更加清晰, 思维会更灵活。 针对手语的特点, 教师要想办法克服手语的负迁移, 比如有的老师用手的静止和移动让聋生区分名词、动词;有的老师引导学生认识手语构词的特点, 与汉语的区别等, 使手语最大限度地发挥作用, 减少负面影响。

(四) 充分发挥语文学科的词语积累作用。

聋校语文课程教学中, 应该发挥语文的工具性作用, 担负起发展聋生语言的重担。 学校培养聋生的目的是使他们与社会融合, 而融合离不开交流。 聋人学校应该明确语文教学的目的, 发展聋生的看 (听) 能力、说话能力、阅读能力和作文能力。由于聋生的身心特点, 学习语言文字存在的困难, 因此聋校语文课应该以词语教学为中心。

1.提供丰富、及时的书面语。

由于聋生的身心特点, 因此就算到了中学, 他们的教育仍然应该以词语为中心。 日常中也应该像小学低年级一样, 常用句子、新学词语, 学科中需要掌握的专有名词, 可以以词卡、网架、板报等各种形式展示在教室。 课堂中教学环节, 口令要求, 也多同步以书面语展示给学生, 可以事先写好纸条, 也可以用电脑输入, 或者用专门的小黑板板书, 课后这个小黑板还可以继续给学生看。

2.确保生字词教学的效果。

首先是要有充足的时间, 以高一第一学期为例, 整个学期选取十多篇精读课文, 除了课后列出的生字词之外, 课文中还有不少词语是学生不理解的。 如果教学中忙于赶进度, 为了进度及高考练习, 而疏略词语教学, 那么对于聋生来说就本末倒置了。 一个学期下来, 进度赶上了, 但是学生真正能掌握得有多少呢。 对于生词语, 理解都有问题, 更别说运用, 那就忙而无获了。 要给词语教学充足的时间, 把词语教学作为一个常规环节。 其次要充分发挥聋生的视觉优势。 聋生由于听力障碍, 视力成为他们获取信息的主渠道, 因此要结合学生所长, 词语教学中充分利用视觉优势, 用丰富的色彩、合适的图片、动画等多媒体手段, 更好地帮助学生理解词语, 识记词语。 再次, 联系上下文和生活实际理解课文。 讲解词语时, 可以课前先讲, 课文中继续深入, 也可以学习课文中联系上下文进行讲解, 突出重点词语的解释, 辨别词语的结构特点, 结合学生生活、学习中接触的现象、事物解释, 最好是结合大量例句, 适当讲解该词语与近义词用法上的区别等。

3.课后提供充分的练习, 应用和巩固词语。

课后可以把例句粘贴, 让学生可以反复阅读, 加深印象。课后让学生多抄写词语, 定期进行词语看 (听) 写练习, 有一定口语的学生, 还要检查他们的朗读情况, 是否声调不准等;当然, 不只是识记词语, 更重要的是运用。 课后创设情境选词填空, 在日常写话中鼓励多用学过的词语;每一课学完, 让学生用新学的字词造句, 教师通过学生造的句子, 就可以了解学生对于词语的把握程度, 再有针对性地进行个别指导与集体讲评等。 也许造句好像是小学低年级的事情, 其实对于聋生来说, 就算是中学生, 仍然应该把造句练习作为常规来工作做。对词语进行应有的练习, 怎样都不为过。

4.大力推广中学聋生的阅读, 在阅读中增加词汇量。

很多聋生, 越是对阅读不感兴趣, 越是词汇贫乏, 越是词汇贫乏, 越是阅读困难, 形成恶性循环。 首先要打破这个循环, 就要从激发兴趣入手, 阅读内容上需要老师精心挑选和指导, 选择那些适合学生目前水平的。 充分利用学校和校外图书馆资源, 鼓励学生阅读;班级设置图书角, 教师推荐图文并茂的图书给学生, 布置学生完成读书笔记作业, 定期举行读后感交流分享, 等等。

要增加词汇量, 必须增加词汇信息输入量, 对于已经理解的词语, 通过反复刺激, 加深印象, 量变才能促成质变。

5.组织大量的写作训练, 以写促积累。

写作是词汇量的重要检验方法, 也是词汇习得的一个重要途径。 聋生学习汉语, 最终是需要落实到书面语中的。 写作是检验词语的好方法, 也促进他们平时注重积累。 老师可以有序地开展写作专题练习, 还可以在日常生活中根据情境练习写几句话, 甚至几段话。 可以根据阅读内容, 组织学生写出主要内容, 写读后感等;可以给定题目, 学生之间进行笔谈……这些写作练习要及时批改, 指出偏误的词语。 作文面批的效果是最好的, 聋校实行小班教学, 面批的可行性比较强, 语文老师应该坚持。

除此之外, 针对聋生掌握词语、学习语言存在的种种困难, 我们呼唤符合聋生心理和学习特点的聋教版语文新教材, 呼唤聋生适用的字典, 期待《中国手语》的修订、扩充, 期待手语课程能在全校铺开。

四、结语

词汇是语言的建筑材料, 词语量大小及词汇能否正确使用, 很大程度上决定着语言能力的强弱。 本文在前期对中学聋生词汇偏误现象的详细分析基础上, 研究偏误成因, 探讨帮助聋生消减偏误现象的方法。 希望家庭和学校都一起重视, 共同帮助聋生更好地积累词汇, 更好地使用书面语言。

摘要：文章在前期词汇偏误现象统计分析的基础上, 分析中学聋生词汇偏误的成因, 并探讨增加聋生词汇量, 消减词汇偏误现象的方法。

关键词：中学聋生,词汇偏误,成因,消减策略

参考文献

[1]吴铃.聋人书面语学习困难的研究[J].中国特殊教育, 2007 (5) .

[2]吕雪晶, 王爱英.聋生自然手语的研究与思考[J]..中国特殊教育, 2007 (6) .

[3]钟平云.也谈怎样引导聋生进行课外阅读[J].现代特殊教育, 2009 (01) .

[4]季佩玉, 简栋梁, 程益基.聋教育[M].北京:中国盲文出版社, 2000.

[5]黄绍鸣, 季佩玉.聋教育语文教学法 (实践篇) [M].上海:华东师范大学出版社, 2010.

广告用语偏误分析 第5篇

广告用语偏误分析

当前广告用语存在诸多不合语法规范和有悖伦理道德的`现象.文章针对当前广告用语的偏误进行了全面而深刻的分析,并提出了具体的规范措施.规范广告用语,有利于正确地传递市场信息和有效地促进商品产销,也有利于推动语言规范化和广告文化的健康发展.

作 者：于长玉 作者单位：天津日报广告处,天津,300211刊 名：职业圈英文刊名：OCCUPATIONAL CIRCLE年，卷(期)：“”(12)分类号：H030关键词：广告用语 偏误 应对策略

关于“越来越”的偏误分析 第6篇

关键词：越来越 意象图式 有界 无界 偏误分析

留学生作文中出现过“*我的性格也越来越改变。”这样一句话，这是一个错误的句子。那么，什么样的成分能进入“越来越X”格式呢？在查阅有关“越来越”的文献后，笔者发现已有的研究还不够全面，解释也不够准确。本文试图从一个新的角度，解释分析“越来越X”的搭配及语义特征，以便对相关的偏误分析有所帮助。

首先在CCL现代汉语语料库中收集语料，对“越来越X”进行语义分析，归纳“X”的语义特征。然后，通过与近义结构“一天比一天X”及“越发X”的对比，发现“越来越”不能修饰的成分；再从认知上进行解释，分析三种结构的意象图式，说明其搭配的原则。最后，用所得的解释方法，对HSK动态作文语料库中留学生使用“越来越”时产生的偏误进行分析。

一、“越来越X”中“X”的语义特征

我们从CCL北大语料库中收集了2000条含“越来越”的语料，对其进行语义分析。为行文简洁，不具体阐述。

“越来越”本身具有[+变化]的语义特征，人们使用它主要是为了凸显人或事物某一方面发生了变化，因此与之组合的词语必须有可凸显的语义。所以其后接成分“X”具有[+程度]的语义特征，表示所凸显的抽象性质。

“越来越X”中的“X”不仅有[+程度]，而且具有伸缩性，可以产生变化，具有[+无界]的特征。典型例证为：性质形容词和状态形容词，分别具有[+无界]和[+有界]的语义特征，而只有[+无界]的性质形容词可以充当“X”。[+有界]表示确定的程度，“越来越X”表示的是一种倚变关系，自变量通常为时间，倚变量（或因变量）“X”随自变量而改变，必须是可伸缩的，不能是固定不变的，所以要具有[+无界]的语义特征。

同时，“X”的[+无界]特征建立在[+程度]的基础上，不同于沈家煊（1995）用[+有界]和[+无界]对NP和VP的划分，充当“X”的成分首先要有[+程度]的特征：表现在NP上，应是类似于形容词、具有性状义的名词；表现在VP上，应是可以有程度变化，并且没有起止点的动词性成分，如“喜欢、担心、觉得～”等。而“盛鱼、跑步、改变”虽然[+无界]，但没有[+程度]的特征，不能充当“X”。形式上“X”前可加“很”验证，如可以说“很中国、很漂亮、很喜欢”，一般不能说“很盛鱼”。

可见，“越来越X”中的“X”具有[+程度]和[+无界]的语义特征。

二、与近义结构的对比及认知解释

和“越来越X”意思相近的结构有“一天比一天X”和“越发X”，我们同样从CCL语料库中收集了含“一天比一天”的语料504条，含“越发”的语料1624条。

（一）“越来越X”和“一天比一天X”对比

“一天比一天”是“一X比一X”的一种形式，刘长征（2005）称之为“递及比较”，吴为善（2011）称其为“递进性差比”。“一X比一X”中，“X”可以是个体量词（个、只）、集体量词（群、批）、动量词（次、回）和时间名词（天、年）等，本文主要考察与“越来越”意思最相近的“一天比一天”。对比其后接成分，以下几种类型是“越来越”所没有的：

①动结式动词：增多、减少、扩大；

②～起来：好起来、高兴起来、紧张起来；

③更～：更接近目标、更流行、更靠近了；

④中补结构：表现得淋漓尽致、打得好、做得具体。

“一天比一天”后的成分比“越来越”后的成分复杂些，且这四类结构都具有[+有界]的语义特征。沈家煊在《“有界”和“无界”》一文中说到：“动结式和动趋式也都含有完结的意思（吕叔湘，1984、1987；张伯江，1991），因而表示有界动作。”③中的“更～”是比较的结果，也是有界性的。④中的中补结构通过状态补语、程度补语表达了呈现的最后状态或者是程度之深，都是有界性的。

认知上，“越来越”体现的是一个连续不间断的变化过程，用图式表示为线型，如图1；而“一天比一天X”呈现的是一个点集，如图2，表示一天又一天情况的不同。“越来越”侧重于变化，它表现一种趋势，是过程性的。“越来越”本身含有[+变化]的特征，从过去到将来，具有可延伸性，其后的“X”应是[+无界]，在程度上可伸缩。“一天比一天”用于比较，可对某一时点进行较具体的描述，边界相对比较清晰，所以后接成分可比“越来越”复杂，既可是[+有界]的，如前4类，也可是[+无界]成分，如“一天比一天漂亮/觉得～/担心”。

图1：越来越X 图2：一天比一天X

线型延伸的“越来越X”，其X应具有[+无界]的语义特征。而“一天比一天X”呈现为点集，是各点之间性状的比较，故可以对相应状态进行具体的、有界性的描述，其X不需要具有[+无界]的语义特征①。当把这些点看成密集连续性的，便趋近“越来越”，表示可延伸的趋势。实际使用中，“一天比一天”更普遍的是此用法，并非字面上的后一天与前一天相比，所以，“一天比一天X”中，“X”更多是无界的。

（二）“越来越X”和“越发X”对比

同比筛选后，“越发X”中的“X”有以下几种类型是“越来越X”中的“X”不具备的：

①动结式动词：增多、加深、加重；

②～起来：迟缓起来、得意起来、内疚了起来；

③中补结构：辣得像火烧似的、难看得吓人、凋败得不成样子；

④固定短语（程度高的）：痛苦不堪、清晰不已、高不可攀；

⑤联合结构：痛恨和害怕、信任和喜欢廖了、理解支持；

⑥主谓结构：思绪翻卷、浑身战栗起来、说话没了激情；

⑦连谓结构：搬出一些落后的话来逗他。

①②③同“一天比一天”，动结式、动趋式和中补结构是有界性的。④高程度的固定短语也是有界的，相当于程度副词修饰了一个性状。⑤⑥⑦是稍微复杂的情况。由于“越发X”是两者间的比较，图式如下，不同于“一天比一天”的多者间比较，两项对比的“越发”可以描述得更具体，所以有联合结构、简单的主谓结构，是“一天比一天”所不能的。“越发X”更侧重于比较，其“X”不需要具有[+无界]的语义特征。

三、对留学生病句的偏误分析

在HSK动态作文语料库中，搜索“越来越”使用有错误的句子，共有21条。下文的引用仅关注与“越来越”有关的部分，其它偏误已改正。其中，“越来越”后接成分的语义特征不符合的有以下7例：

（1）*我的性格也越来越改变了。

（2）*因为这样的变化，农作物的产量越来越增加了。

（3）*自古以来，吸烟的人越来越增多。

（4）*要是烟的价格更昂贵的话，越来越这个问题会解决的。

（5）*吸烟的时候，呼出的不健康的气，进入人体内的话，不能完全从体内出来，越来越积累，所以对身体来说不好。

（6）*同时，希望健康的人越来越更多了。

（7）*所以我们的生活水平越来越提高，而很方便。

例（1）、（4）、（5）的动词“改变”“解决”和“积累”不具有[+程度]的语义特征，而“改变”和“积累”有[+无界]的特征，可以与无界性的副词“不断”搭配，“解决”是有界性的，可用副词“逐渐”修饰，表示达到这一结果的过程；例（2）、（3）、（7）中的“增加”“增多”“提高”是动结式的动词，是有界性的；例（6）中的“更”是相对程度副词，“更多”也是有界性的，应去掉“更”。所以这些词语和“越来越”搭配使用是不合适的，修改后的句子如下：

（1）'我的性格也不断改变了。

（2）'因为这样的变化，农作物的产量越发增加了。

（3）'吸烟的人越来越多。

（4）'要是烟的价格更昂贵的话，这个问题会逐渐解决的。

（5）'吸烟的时候，呼出的不健康的气，进入人体内的话，不能完全从体内出来，不断积累，所以对身体来说不好。

（6）'同时，希望健康的人越来越多了。

（7）'所以我们的生活水平越来越高，而且越来越方便。

其中，例（3）中的“自古以来”应去掉，起始点太早，并且在开始后相当长的时间内没有产生变化，和“越来越”隐含持续变化的语义不匹配。另外例（7）中前一分句说到“生活水平越来越高”，之后进一步说明，此过程中性状“方便”的程度也在逐步提升，故对应使用“越来越”修饰“方便”。下面一例类似：

（8）*人们生活越来越忙，这种矛盾现象很严重。

“生活越来越忙”的情况下，“矛盾现象的严重性”也在逐步增强，故恰当的说法为：

（8）'人们生活越来越忙，这种矛盾现象越来越严重。

“越来越”常常和“随着”一起使用，表示倚变关系。“随着”指出参照量，“越来越”所在分句表示倚变量的相应变化。以下8句中，留学生没有能够在后一分句中正确使用“越来越”：

（9）*随着社会发展，人们对吃的东西很重视。

（10）*随着社会的发展，父母和孩子的观念的差异更大。

（11）*随着人们生活水平提高，人们很重视健康的问题。

（12）*随着人们生活水平的提高，人们越重视自己的健康。

（13）*随着生活水平的提高，更多的人对自己的健康有很大的关心。

（14）*我认为随着高科技术迅速发展，在社会上代沟问题更严重。

（15）*随着社会越来越繁荣和进步，人们面对的种种问题也非常多。

（16）*随着社会的发展和教育的进步，人们对健康的概念一直好起来。

修改后的句子如下：

（9）'随着社会发展，人们对吃的东西越来越重视。

（10）'随着社会的发展，父母和孩子的观念的差异越来越大。

（11）'随着人们生活水平提高，人们越来越重视健康的问题。

（12）'随着人们生活水平的提高，人们越来越重视自己的健康。

（13）'随着生活水平的提高，更多的人对自己的健康越来越关心。

（14）'我认为随着高科技术迅速发展，在社会上代沟问题越来越严重。

（15）'随着社会越来越繁荣和进步，人们面对的问题也越来越多。

（16）'随着社会的发展和教育的进步，人们对健康的概念越来越重视。

其中例（16）中，“人们对健康的概念”与“好”是不能搭配的，应改为“重视”。“越来越”也出现在“随着”所在的分句中，表示情况的逐渐变化，后面的分句阐述一种新现象。如：

（17）*随着社会的文明，有的女人比男人还能干，还更会做生意。

可以改成：

（17）'随着社会越来越文明，有的女人比男人还能干，还更会做生意。

（18）*所以世界上的饥饿问题也是越来越好了。

这句类似例（16），“饥饿问题”和“好”是不能搭配的，可以改为：

（18）'所以世界上的饥饿问题也越来越得到重视了。

（19）*市政府越来越针对着污染环境的人作出各种严厉的惩罚措施。

例（19）中，不断加深的是“惩罚措施”的“严厉”程度，可改为：

（19）'市政府针对污染环境的人，采取越来越严厉的惩罚措施。

还有两句用“越”字作副词表示程度增加之义：

（20）*这样反复的话，人们会越不满，越贫穷。

（21）*就这样，在公共场所，允许抽烟的地方越少了。

在现代汉语中，“越”字不可单独使用充当状语，这种程度递增义应使用“越来越”。如：

（20）'这样反复的话，人们会越来越不满，越来越贫穷。

（21）'就这样，在公共场所，允许抽烟的地方越来越少了。

除了以上来自于HSK语料库中的例句外，梁炳磊（2011）对于“越来越”的偏误分析还有以下几例，本文的理论和方法同样可给予合理解释：

（22）*他越来越长高了。

（23）*我想我过的日子越来越变美好。

（24）*他越来越爱上她了。

（25）*哭的声音越来越大起来。

例（22）中，“长高”是动结式动词，是有界性的，可以用“一天比一天”修饰；用“越来越”时，应搭配形容词“高”。例（23）中“变美好”是有界的，可以去掉“变”或者“越来越美好”作“变得”的补语。例（24）中“爱上”是有界的，可以和“越发”搭配，用“越来越”时应去掉“上”，动词“爱”是无界可持续的。例（25）中，趋向补语“起来”使得“大起来”成为有界性的，可以用“越发”修饰，用“越来越”时，应搭配无界形容词“大”。改正后的句子是：

（22）'他越来越高了。/ 他一天比一天长高了。

（23）'我想我过的日子越来越美好。/ 我想我过的日子变得越来越美好。

（24）'他越来越爱她了。/ 他越发爱上她了。

（25）'哭的声音越来越大。/ 哭的声音越发大起来。

本文使用意象图式，从认知角度对“越来越X”进行了分析，“X”具有[+程度]和[+无界]的语义特征，希望对相关的本体研究、偏误分析和对外汉语教学有所帮助。

（本文得到上海市哲学社会科学规划课题[2010BYY006]，上海交通大学科研创新项目[09TS04]资助。）

注 释：

①吴为善（2011）认为“一M比一M +VP”中的VP是无界的，这一观

点无法解释诸如“更靠近了”“减少”“变得暗淡”等有界成分可以充当VP的现象。

参考文献：

[1]梁炳磊.现代汉语“越来越A”格式的多角度考察[D].郑州大学

硕士学位论文，2011.

[2]刘长征.递及比较句的语义理解及制约因素[J].汉语学习，2005，

（2）.

[3]沈家煊.“有界”与“无界”[J].中国语文，1995，（5）.

[4]吴为善.递进性差比义构式及其变异——“一M比一M+VP”的构

式成因探讨[J].语言教学与研究，2011，（2）.

偏误策略 第7篇

二、测试对象秘鲁短期进修生, 共八人。

三、测试形式朗读成语, 共20组, 每组成语均包含z、c、s/zh、ch、sh为声母的汉字。

四、测试数据

数据一:总体粗略错误记录表。

数据二:关于z、c、s、zh、ch、sh的详细错误记录表。

五、数据分析

通过数据分析, 我们了解到秘鲁学生的大致偏误情况, 并得出如下结论。

1.舌尖前音的偏误分析

从偏误种类和数量看, z[ts]和c[ts`]的偏误频率要比s[s]高很多, 而且情况更复杂。其原因是s[s]对应到西语中的s[s]时, 发音部位及发音方法基本一致, 受母语的正迁移影响, 秘鲁学生在习得这个音上问题不大。只有极个别受汉语语音内部发音部位及发音方法的泛化。

但是z[ts]和c[ts`]的偏误就比较复杂, 通过统计我们发生这两个音的偏误集中表现在两个方面, 一方面同组内送气与不送气掌握不佳, 特别是在和[-i]结合时, 两者发音混淆情况尤为明显, 如“一字之差”的“字”、“长此以往”和“趁此机会”的“此”。另一方面与zh, ch, sh这组音舌位相混淆, 如学生在发“贼喊捉贼、世界之最、自始至终”三组音时, 都容易将z和zh发音相混。

2.舌尖后音的偏误分析

从偏误统计表我们发现, 从偏误种类、偏误数量、偏误百分比三个角度看zh, ch, sh的发音偏误很明显而且很复杂。这表明这组音是秘鲁学生语音学习中难点之一。据测试, zh的偏误类型主要是语内发音部位偏误, 集中表现在与汉语中z相混淆。ch的偏误主要表现为三种:第一种, 语内发音部位的偏误;第二种, 由于受母语负迁移影响产生的语际发音部位偏误;第三种, 送气与不送气对立的偏误。

语内同组之间的偏误表现在:与zh和sh相混淆, 这是属于送气和不送气的区别掌握不佳;发音部位混淆, 这在zh和ch的发音上尤为明显, 如“一字之差”的“差”、“长此以往”的“长”、“贼喊捉贼”的“捉”和“自始至终”的“至”, 而sh的发音偏误则少很多。

有学生将ch发成q, 这可能是受到母语和英语的双重影响, 加强他们对ch发q的感觉, 虽然ch、q都有送气的特征, 但是舌位是很不一样的。sh的偏误还是体现在语内同组之间送气和不送气的区别, 以及舌位掌握得不够准确。通过以上分析, 我们发现zh、ch、sh这组音对秘鲁学生而言主要是送气与不送气特征掌握不佳, 其次由于不习惯舌尖后, 塞擦发音方法, 很容易与jqx这组音相混淆。

六、教学建议

1.舌尖前音z、c、s

这组音素的发音和西语中的z, c, s是完全不一样的。z和c在西语中有两种发音:分别是[s」和[}s], 但是在秘鲁[}s]这个音已经被[s]代替。在西班牙南部和几乎整个西语美洲舌位稍向前些, 更接近于汉语s的发音部位。而汉语中s的发音也是[s], 虽然两者国际音标相同, 但是其发音部位还是有所不同。汉语中是上齿背而西语中是上齿龋。但是总体上受母语正迁移, 秘鲁学生在学习这个音素时问题不大, 其偏误率也很低。其中个别偏误是受语内偏误或是紧张而引起的。但是z和c却是秘鲁学生偏误的集中体现, 区别于西语, 这两个音素承载的发音特征有:送气、上齿背、塞擦音。问题的症结在于对舌位的把握。

教学中, 我们应该遵循从易到难的教学思路, 充分利用学生母语中s[s]这个音素的正迁移, 指导学生学习和操练音z[ts]c[ts`]的发音。从学生最容易掌握且s入手, 并结合舌尖元音-i一起进行。因为舌尖元音-i只和声母Z, C, S组合形成音节。在保持s的嘴型时, 让学生保持舌尖位置不变, 引导学生延长发音时间, 同时声带振动。教师夸张地演示z的发音, 引导学生提高舌尖的紧张度, 发出z, 最后引导学生送气, 发出c。

2.舌尖后音zh、ch、sh

与舌尖前音相同, 可以与只和zh, ch, sh结合的元音-i相结合, 从学生较易掌握的sh入手, 循序渐进地教授。在保持发sh的舌尖位置不变的情况下, 教师夸张地演示ch的发音, 引导学生模仿、发音。在西语中, ch的发音与汉语非常接近, 因此可以根据学生的这一西语背景特征强化学生的舌尖紧张度, 然后模仿、发音。在ch的发音基础上, 让学生减少送气特征, 发出zh。

3.加强组间对比

加强z/zh、c/ch、s/sh的对比发音练习。其实就算是对中国人自己而言, 这两组之间的区分也不是很容易, 更何况秘鲁学生在刚刚开始学习的时候往往因为还没有形成正确的语音, 又想让自己发音时更省力, 将舌尖后音发成舌尖前音, 如读成语“贼喊捉贼”和“自始至终”时, “捉”读成“zuo”, 除了“自”其他三个字也读成舌尖前音。这需要在课堂和平时, 不断加强两者对比的听辨、模仿和发音强化练习。

另外, 在语音教学中, 我们不应过多地强调发音理论, 而要把更多的时间花在技能培养上, 坚持“操练为首, 理论为辅”的原则, 让学生多听, 多练, 多模仿。教师要多鼓励, 同时努力使用多样化的操练形式, 避免枯燥, 引导学生多做语音的认读, 拼音的指辨、改错、听写等方面的练习。

七、结语

当今社会西班牙和汉语作为两门重要语言在国际交流中都发挥着至关重要的作用, 其语言之间人们的互相交流的程度也一定程度上倚仗着对方对自己国家语言学习的好坏。我们在这里对秘鲁学生的分析希望并不仅仅是对一个国家而言, 因为秘鲁作为一个说西班牙语的国家, 具有一定的代表意义, 我们因此认为可以从中挖掘出一定的、对西语国家汉语学习者普遍适用的教学方法。

本次测试与分析综合了客观事实与前人学者的意见, 重点针对秘鲁学生在辅音z、c、s、zh、ch、sh发音上出现的问题, 在整个测试及分析的过程中对秘鲁学生的发音偏误有一个大致了解, 知道今后在教秘鲁学生汉语语音时的重点所在, 以及怎样消除他们的疑惑, 等等。

虽然测试得出了一些数据, 也有一定程度的分析结果, 但分析样本局限性较强, 测试结果不够客观, 所得出的结论仍需进一步在实践中调整与完善。总体来说, 语音教学始终要反复地听音、变音, 再由学生反复发音加强刺激才能成功。

参考文献

[1]黄玲.秘鲁学生汉语语音偏误分析及教学建议[D].上海外国语大学, 2012.

[2]张敏娜.西班牙语与汉语语音比较[J].中华科教创新导刊, 2011 (11) .

偏误策略 第8篇

本文运用中介语理论, 通过对中介语语料库中韩国学生动词词组的运用分析, 考察韩国学生动词词组的偏误情况, 在汉语中, 动词作为主要的构句要素, 是一句话的基本架构核心, 因此, 本文的研究主要集中于分析动词的偏误, 对此进行初步的归纳和总结, 试图找出一些规律性的东西, 更好地为实践服务。

动词本身的偏误指动词词组中核心动词本身出现的误用、漏用等情况, 为了论述方便, 我们把有关动态助词“着”、“了”、“过”的偏误也归纳进来。下面, 我们将从语料库中选取有代表性的用例进行详细的分析。因为本文将分析的范围限定在动词词组中的核心动词本身, 因此用例中除此之外的偏误本文将暂不讨论。

(1) 误用

例49:他们家庭得到幸福以前, 每个人都有了各种各样的烦恼, 所以经常【发现了问题】。

例50:现在韩国也人口太多, 所以政府【壮丽一个家里一个孩子】。

例126:来北京以前, 我【经常听过】中国是男女平等的国家。

例209:那时老师听到学生的回答, 【肯定修改】。

例403:有一次志高看宝宝做得不好, 所以要【批判他】对老母说,

例428:另外在子女教育期间【须要很大的耐心】。

在以上例句中, 都存在动词误用的偏误:

例49, “发现了问题”, 动宾词组, 动词“发现”的意思是:1、经过研究、探索等, 看到或找到前人没有看到的事物或规律;2、发觉、开始知道 (隐藏的或以前没有注意到的事) 。根据这个解释, 在此例中用动词“发现”是不妥当的, 因为这些“问题”并不是研究、探索出来的, 也不一定是隐藏着的, 可以改为表示显露出来、产生出来的“出现”。另外, 这个词组还存在添加动态助词的偏误, 将在下面进行分析。例50, “壮丽一个家里一个孩子”, 形容词“壮丽”误用作动词带了宾语, 此处“壮丽”应为动词“鼓励”之误, 这应该是母语的负迁移造成的。例126, “经常听过”, 时间副词加上动词组成的偏正词组, 这个词组的偏误在于时间的矛盾, 动态助词“过”用在动词、形容词后面是表示过去曾经发生的动作或具有的性状, 前面如果要再加上表示时间的副词, 也只能用表示过去的时间副词, 比如“曾经”“去年”等等。另外, 在这里, 我们还应该区分“听”和“听说”这两个动词的用法, “听”的基本意义是用耳朵接受声音, “听说”的意思则是听到别人的说法。所以根据这个区别, 这里的动词“听”应该改为“听说”, 整个词组就应该是“曾经听说过”、“曾经听说”或者“经常听说”等等。例209, “肯定修改”, 偏正词组, 此处的动词“修改”用得不准确, 根据整句话的意思, 这里说的是老师听到错误的答案时作出的反应, 那么, 动词可以用“纠正”。“修改”一般指对书面的错误进行改正, 而不用于表示改正口语中的错误。例403, “批判他”, 正确的动宾词组, 但用在此例中是错误的。动词“批判”指对错误的思想、言论或行为作系统的分析, 加以否定, 而这里只是说“看宝宝做得不好”, 针对“做得不好”的这件事情提出意见, 指出错误, 希望他改正, 所以动词应该用“批评”而不是“批判”。例428, “须要很大的耐心”, 根据《现代汉语八百词》, “须要”是一个助动词, “一定要”的意思, 它不能单独作谓语, 其宾语限于动词性词语和形容词性词语。而“需要”则是一个动词, 兼有名词的用法, 可以带名词、动词、小句作宾语, 也能作定语。显然, 这里的“须要”应为“需要”之误, 这是混淆了同音义近词的用法所致。

(2) 漏用

例127:停在那座休息处的别的车【碰到一样的情况】。

例184:所以我有时间时, 【一定旅行】。

例127, “碰到一样的情况”, 动词加名词性成分构成的动宾词组, 在本例中, 说话人是对已经发生的事情的一种陈述, 在动词“碰到”后面应该加上动态助词“了”或者“过”。例184, “一定旅行”, 副词加动词构成的偏正词组, “一定”做副词时, 它表示意志的坚决, 或者确实无疑, 肯定会发生, 而且一般用在动词或者“要”、“得”“会”等助动词前面, 从整个这句话来看, 它是陈述说话人的一种打算, 因此, 可以加上助动词“会”或者“要”。另外, “旅行”一般不单独作谓语, 作谓语的时候, 要在前面或后面加上动词“去”, 构成连动词组“去旅行”、“旅行去”、“旅行去了”或者“去上海旅行”、“去哪里旅行”等等。所以, 这个词组可以改为“一定会去旅行”、“一定要去旅行”、“一定去旅行”等等。

(3) 多用

(1) 添加动态助词

例49:他们家庭得到幸福以前, 每个人都【有了各种各样的烦恼】, 所以经常【发现了问题】。

“有了各种各样的烦恼”, 动宾词组, 在这里, 动词“有”后面带上了动态助词“了”, “了”除了表示动作或状态的实现或完成外, 它有时还能表示状况的变化。而这句话既不是表示动作的完成, 也不是对某种情况的变化进行说明, 只是陈述一个客观事实, 因此, 动词后面不用带“了”。本例的另一个动宾词组“发现了问题”, 和前一个词组一样的构成方式, 同样的道理, 这个“了”也应该去掉。

(2) 添加动词

例448:结果他【到接受新的环境】, 花了很长时间, 而给芳华添麻烦了。

动词“到”一般指“达于某一点, 到达、达到”和“往”的意思, 可带“了”、“过”, 经常带表示处所或者数量的宾语, 一般不接动词性成分, 实际上, 这里的“到”是一个多余的成分, 可以去掉。

从以上的实例分析结果, 我们可以看出, 在与动词有关的偏误中, 绝大多数都是动词本身的误用, 很多是由于对近义词用法的差别不清楚而误用了近义词, 比如“修改”和“纠正”、表示动作的“听”和表示动作结果的“听说”、“听到”等等, 这一方面是由于字词典解释的问题, 另一方面, 还是由于对目的语的近义词区分没有掌握的原因。实际上, 这应该不仅仅是韩国学生, 而且是所有母语为非汉语的学生学习汉语的困扰, 因为汉语里的近义词非常多, 而其用法的区别有时候又非常细微, 对外国学生来讲, 掌握近义词的差别是很困难的。所以, 对近义词的区分应该是动词教学的一个重点。

动态助词、助动词的用法也是韩国学生比较难以掌握的, 语料中既有漏用的, 也有添加误用的, 这也是我们在教学中应该注意的地方。

动词漏用和添加的用例并不多, 而且, 即便是漏用的例子中, 也不是没有动词, 只是所用的动词不能单独作谓语。这也提醒我们, 对于某些动词的特殊用法, 一定要给学生讲解清楚, 而且要让学生反复练习。

摘要：本文从具体的中介语语料出发, 对韩国学生动词习得的偏误进行了比较详细的分析, 归纳出误用、漏用、多用等三类常见的偏误类型, 对于教学实践提出了比较可行的建议。

关键词：动词,偏误分析,中介语

参考文献

[1]、吕叔湘.现代汉语八百词 (增订本) [M].北京:商务印书馆, 1999.

[2]、孟琮、郑怀德等.汉语动词用法词典[M].北京:商务印书馆, 1999.

[3]、刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学出版社, 2000.

[4]、白林、崔健.汉朝语对比和常见偏误分析[M].北京:教育科学出版社, 1991.

英语被动语态写作的偏误类型分析 第9篇

通过对学生英语作文中被动语态分析发现, 不同学习者在使用被动句时存在相同的偏误, 如被动语态的基本结构, 主谓一致性, 以及时态上都有一定的偏误。同时还有一些作文缺乏被动句的使用。另外, 分析发现学生在英语写作过程中往往犯过度被动的错误, 即将英语中不该使用被动结构的动词也用于被动句来表达。从总体的分析结果来看, 可将英语学习者在学习被动语态时存在的偏误划分为两大方面, 即结构偏误和语用偏误。

一、结构偏误

结构偏误即显性偏误, 指单从文字表面即可判断其错误的表象偏误。结构偏误主要可分为句法和时态偏误两种, 其中句法偏误主要包括过去分词偏误和句式结构偏误等。

1. 句法偏误。

针对学生作文的被动语态分析结果及偏误率的研究发现, 句法偏误较为严重。例如, 一些学生对过去分词的拼写记忆不牢固, 因而在使用英语被动语态时出现偏误:

I've heard from the police officer that something was steal during the burial.此句中的was steal应改was stolen.

一些学生没有完全掌握被动语态的基本句式结构, 因而在使用被动句时出现错误, 如:

It always said that the ladies sixth sense is accurate.这里少了系动词be, 应改为It is always said…。

另外, 被动句的主谓语也存在不一致的现象, 如:

Mother and father was made laughing.句中主语为父亲和母亲两个人, 而谓语却用了单数, 应改为were made。

2. 时态偏误。

除句法偏误外, 对时态的运用也成为被动语态习得过程中的一个难点。被动语态的结构通常是由助动词be的一定形式加及物动词的-ed分词构成, 但有不同的时态形式:

一般现在时isare Ved by

一般过去时waswere Ved by

现在进行时isare being Ved by

过去进行时waswere being Ved by

现在完成时hashave been Ved by

过去完成时had been Ved by

下面这个例句的时态就没有与全句的一致性对应起来:

The day before yesterday, a maidservant has been beaten to death just because of getting around here.这里has been beaten改为was beaten更为恰当。

二、语用偏误

目前, 国内针对英语学习者被动语态习得的研究并不多, 且多局限于传统语言学的理论, 认为被动语态仅仅是主动语态的转换形式。然而, 被动语态事实上在语篇构建中是信息重组的重要手段, 能够表达主动语态所无法表达的语用信息, 在特定的文体中也发挥着不可取代的重要作用, 因此我们还从语用偏误方面对样本作了进一步分析。

1. 语内偏误。

语用偏误可分为语内偏误和语篇偏误。例如, 在英语里常有用主动形式表被动的情况, 而且更地道, 更能体现其特色。但是有的学生却偏偏使用被动形式, 这即是句子内部的偏误, 表明学生对于英语中一些约定俗成的习惯表达的掌握还有待提高。如:

如:The book is printing.

=The book is being printed.

2. 语篇偏误。

Halliday从信息分布的角度出发, 将句子划分为主位和述位两个部分。主位是话语的出发点, 是置于句首的成分;述位是话语的核心内容, 是置于主位后的成分。从信息传递角度看, 主位传递的是已知信息, 述位传递的是新信息。二者的关系是:The theme is the peg on which the message is hung, the theme being the body of the message. (Halliday) 为了突出话题的焦点, 学生在写作时往往通过使用被动语态把本来不在主位上的成份置于主位的位置, 造成主位与述位搭配得不协调, 语序不当, 使得语篇缺乏协调与连贯, 从而产生语用偏误, 例如:

(1) He was broken a rule to enroll by Tsinghua University.这句话的逻辑顺序就有一些不通, 不如改为He enrolled at the Tsinghua University by making an exception.读起来更流畅。

(2) But the plague didn't vanish.Since the ghost's request was not accepted.将accepted改为satisfied似乎更贴切。因为accepted只有接受的意思, 而satisfied不仅体现了对request接收这样一层含义, 还有“使…满足, 感到满意”之意。

(3) At the age of five, he could compose all kinds of ditties and recorded by his father.将此句中的连接词and换为which were, 即:At the age of five, he could compose all kinds of ditties which were recorded by his father.让人读起来更加舒畅连贯。

此外, 从文章整体来看, 虽然有的作文多次使用被动句, 但重复现象比较严重, 反而导致作文千篇一句, 缺乏变化。如一篇文章中多次出现相似的被动句:

(1) She was killed in one alley not far from her work-place.

(2) In the morning the fourth person was killed.

(3) So far, four persons were killed.

不同篇章中也出现同一被动句重复现象, 尤其体现在一些常见的被动句上, 如:

be born:

(1) The next year, the first blue jean was born.

(2) HewasborninSeptember, 1980in Shanghai.

(3) I have lived in the Northern China for several years since I was born.

结合学生英语作文被动语态的掌握情况, 以及对偏误类型的总结, 可将学生英语被动语态写作产生偏误的原因从内因和外因两个方面进行分析和说明。内因方面:语言的学习是意义和形式的统一体。然而学生的逻辑思维能力及心理认知机制尚不成熟, 在英语学习中过分关注语言形式而非语言意义。外语学习策略也是比较重要的一个方面。不同学生具有不同的生理和心理特征, 在组织英语教学时若只是“填鸭式”地满堂灌, 用同一尺度和模式要求每一个人, 势必造成一些学生盲目地学习及一味地模仿, 造成其主观能动性降低, 影响习得效果。外因方面:可以分为隐形因素和显性因素。隐性因素主要指母语等因素。Thorndike的共同迁移元素理论指出, 语言迁移一般有两种:即正迁移和负迁移, 而对第二语言起干扰作用和阻碍第二语言习惯形成的母语的习惯、模式、规则即为导致学生英语写作的被动语态问题的负迁移。汉语中的动词则没有任何时态、语态变化, 通常用“被、受”等词来表达被动意思。英语和汉语的这种差异在学生英语写作时会产生潜在的影响。除母语的影响外, 学生也受到目的语的影响, 即学习者会把第二语言的特殊规则当作一般规则来使用, 即“泛化”。将目的语的语言结构系统简单化, 从而创造出一些目的语中没有的结构变体。显性因素, 是指外部环境如课堂学习氛围、教材、教师等, 以及教育教学中普遍存在的应试教育等旧有教学观念对学生英语写作中被动语态问题的影响。此外, 英语学习过程中如果缺少社会文化背景的渗透、情境的演绎、教师与学生的互动, 都有可能使学生形成偏误或失去纠正偏误的机会。

参考文献

[1]孔瑞, 孔艳.英语被动语态习得偏误分析.基础英语教育, 2008, 10 (2) .

[2]李君, 邱萍.解决英语被动句教学难点策略.考试周刊, 2007 (27) .

[3]刘晓玉.中介语理论及对外语教学的启示.北京城市学院学报, 2005 (4) .

[4]刘彦红.从心理学角度谈英语教学.各界·科技与教育, 2009 (1) .

[5]马旭光.中介语理论与语言对比分析.当代文化与教育研究, 2006 (2) .

[6]宋铁琛, 高树钦.大学外语教学中的元认知策略.外语教学与研究, 2009 (19) .

[7]赵临青.被动语态的使用限制.临沂师专学报, 1998, 20 (5) .

[8]Steven Pinker, The Language Instinct, 2000, Harper Perennial Modern Classics.

新闻用语的六类偏误分析 第10篇

新闻用语简洁、明了, 习惯应用减缩词来表达具体涵义。但是, 减缩词若使用不当, 则会给读者带来理解上的偏差。如, 一则新闻报道中用“醉驾被拘、禁止落沪”作为标题, 该标题是禁止落户口?还是禁止把户口落在“沪”?经过调查发现, 这是上海推行的严惩醉驾的措施, 即对已在沪居住多年且有居住证的外地人, 若出现醉驾, 不仅要被拘留, 而且还要取消落户的资格。如果不对“落沪”这一减缩词进行解释, 那么一部分读者只会认为是字错了;又如, 一些媒体新闻报道称“剩男”时代悄然而至, 很少读者能够理解“剩男”这一新造词。按照字面理解, “剩男”应为剩余的男人, 但大部分读者仍然不会明白“剩男”的划分标准。

二、用词模糊不清

在新闻报道中使用模糊不清的词语, 给读者以模棱两可的感觉, 这是新闻传媒界的主要病症之一, 也是新闻用语偏误中最为普遍的现象。当前, 这种现象不但没有得到有效改观, 而且还呈现出愈演愈烈的趋势。如, 新闻报道中经常会出现“最近”、“最多”、“许多”、“至少”、“基本属实”、“发展迅速”等模糊用语, 这些模糊用语无法准确让读者了解真实的数量或程度。甚至还有一些新闻报道混淆了特定词语的概念, 对词语概念不加区分随意乱用, 造成读者误解。如, “撤职”与“免职”, “幼女”与“少女”, “博士”与“博士生”、“欺骗”与“欺诈”等词语存在明显差别, 但是在新闻报道中却存在乱使用的现象。

三、语言表述不当

新闻用语应以客观、公正为原则, 使语言表述不存在歧视、漠视、傲视的情感宣泄。但是在实际新闻报道中, 语言表述不当的问题却频频发生。如, 一家地方媒体对当地一行人被一辆农用车撞倒后, 又被农用车从头部扎过, 导致该行人当场死亡的新闻事件进行报道, 将新闻标题定为《骑车人“中头彩”惨死》, 以“中头彩”这种轻薄的语气描述死者的不幸遭遇, 显然有失偏颇;又如, 在报道一名男子患上罕见肿瘤时, 将新闻标题定为《壮汉腹中瘤, 一月变“篮球”》, 这种没有人情味的标题, 即使对仗再工整, 也难以显示编者的“才气”, 丧失了文化修养, 没有考虑到患者和患者家属的感受。

四、言过其实, 过分夸大

新闻用语要求准确性、客观性, 能够真实地反映新闻事件, 不掺杂个人主观色彩, 尽量避免使用主观性形容词。然而, 在新闻报道中, 读者会经常看到类似“英明”、“伟大”、“首次”、“首创”、“全国第一”等词语, 对新闻事件过分夸大, 使读者怀疑新闻事件的真实性。如, 某报在报道“神舟”五号成功发射的新闻事件时, 用“神舟升空, 亿万中国人潸然泪下”对该新闻事件进行评论。这种极为夸张的用语, 与新闻真实性不符, 给读者以华而不实、扭捏作态之感。此外, 一些新闻撰稿人缺乏职业素养, 惯于用大词汇诉诸笔端, 将个别现象写成普遍现象, 将计划写成总结, 将偶发事件写成必然事件, 将未来设想写成现实存在, 将片面写成全面, 甚至时下有些新闻媒体还遗留着“大话”之风。

五、褒贬有失偏颇

新闻用语不仅能够反映所要陈述的事实, 更能反映出一定的价值观念。当前, 新闻媒体在做报道时经常出现媚上贬下的情况, 对领导一味地讨好、献媚, 对部分阶层和职业过分歧视。如, 某地市报在报道乡党委书记深入田间地头了解民情的新闻时, 用了八处“亲自”, “亲自到基层”、“亲自带队”、“亲自与灾民促膝谈心”、“亲自过问此事”等, 这无非是在夸赞领导亲临农村实地亲历亲为, 却给读者一种过分讨好领导的感觉;又如, 笔者曾看过几则这样的新闻标题, “研究生下嫁到村小学”、“女大学生倒追庄稼汉”等, 标题中的“下嫁”、“倒追”包含了潜在的贬义, 将村小学、庄稼汉视为低等阶级, 带有明显的阶级色彩, 偏离了社会主义价值观。

六、陈词乱用

新闻报道旨在传播新信息、报道新事物, 这使得新闻报道应当拥有比其他书面形式更为鲜活、更具时代特点的语言。同时, 一些陈词滥调、过时僵化的用语也应当退出新闻报道, 以免影响新闻表意的准确性。语言产生于特定的历史条件下, 时过境迁后若仍然使用含有特殊意义的词语, 只会让人感到别扭、不适。如, 当今领导干部是人民的公仆, 但是很多媒体还仍然以“民之父母”、“父母官”来表述干群关系, 助长了“官本位”的观念;又如, 形成于战争年代的词语, 仍然可用于抗灾抢险等新闻事件报道中, 但是用于日常工作性报道中, 类似“教育战线”、“扫盲攻坚战”、“减负持久战”等报道, 则增添了强烈的火药味, 与建设和谐社会格格不入。

结论:

总而言之, 新闻用语作为新闻媒体通过各种途径向民众报道最新事件的语言, 必须始终遵循新闻真实性的原则, 确保语言准确、客观, 避免受众产生理解偏差和不良社会影响。新时期下, 新闻撰写者应不断提高自身专业素质和职业道德修养, 注重用语的准确性、时宜性, 避免用语偏误, 从而充分发挥新闻报道的传导功能, 使受众获取及时、准确的新闻信息。

参考文献

[1]倪文凤.浅谈新闻用语的多重化和规范化[J].学理论.2009 (10) .

[2]马河清.新闻用语中应该注意的问题[J].新闻传播.2012 (5) .

日本学生“把”字句学习偏误分析 第11篇

一、引言

在句法结构上，“把”字句是汉语中的一种主动式动词谓语句，又称为“处置句”。它是指在谓语动词前使用介词“把”引进动词所支配、关涉的对象并加以处置的主动句，基本结构为：主语+“把”+宾语+谓语动词。吕文华（1994）从语义类型分析了“把”字句，做了归类：1、“把”字句表示某确定的事物因动作而发生某种变化，产生了某种结果。2、表示动作与某确定的事物发生联系，或以某种方式发生联系。3、把某确定的事物认同为另一事物，或通过动作使事物发生变化。4、表示不如意的“把”字句。5、有致使意义的“把”字句。“把”字句是现代汉语中的一种特殊句式，在日语语法中并不存在对应的语法，但却有相似的意义表达。周小兵（2004）认为“语言的差异点造成学习困难并导致偏误”。因此，在对外汉语教学中，“把”字句对于以汉语作为第二语言的日本学生来说，是一个难点。

二、文献综述

关于“把”字句的偏误类型，成燕燕（2006）、程乐乐（2006）、都进行了相关研究，他们的偏误分类涵盖了：遗漏、误用、误代、误加、成分遗漏、语序偏误、补语误用、不当用而用、当用而不用、回避、“把”的介词宾语与动词补语搭配偏误、“把”与非“把”字句转化偏误、泛化使用偏误等。以上的偏误类型重合意义，本文主张将偏误分为三个方面：回避偏误、泛化偏误和内部偏误。

程乐乐（2006）通过问卷调查的方式，设置不同题型，包括选择题、改错题、判断改错题来考察初级汉语日本留学生的“把”字句使用偏误情况，并得出结论：句式“主语+把+名词+动词+在/到/给/成”对日本学生来说较容易掌握，出现的偏误最少，而句式“主语+把+名词+动词+补语（结果/趋向补语）则最难掌握，出现的偏误最多”。崔淑燕（2012）基于北京语言大学“HSK动态作文语料库”得到汉语高级水平日本学生使用“把”字句的语料来源并进行偏误分析，得出结论：句式“主语+把+宾语+状语+动词”“主语+把+宾语+动词（一/了）+动词”和“主语+把+宾语+给+动+（状态/程度）补语”三种句式没有出现偏误，其他句式均出现偏误。两者得出的结论出现不一致，主要原因在于1、调查的学生汉语水平不一致：初级汉语水平、高级汉语水平；2调查方式不同：问卷调查方式、基于作文语料库；3调查的范围不同：前者调查范围比较小、后者比较大。

本研究认为日本学生“把”字句的习得偏误调查，应从整体上、各个阶段采用统一调查方法进行全面调查。“把”字句的偏误研究要针对初级、中级、高级不同汉语水平的日本留学生进行大规模的样本调查，并进行不同阶段的偏误对比研究，发现不同阶段日本学生对“把”字句掌握的难易程度，并据此对“把”字句的难度进行分级。

三、“把”字句偏误类型及分析

关于“把”字句的学习偏误一般可分为三类：回避、泛化和内部偏误。回避偏误是应使用“把”字句而没有使用；泛化偏误是不应使用“把”字句却使用了；内部偏误则是在应使用“把”字句的地方，使用了但是出现了错误。

一、回避偏误（左为误例，右为对应的正确日语表达）

例 ①老师放书在椅子上。——先生は椅子の上に本を置きました。

②我们停自行车在车棚里。——私たちは停車場に自転車を止めました。

以上对应正确的句子为：

①老师把书放在桌子上。

②我们把自行车停在车棚里。

以上偏误都是将对应的日语直译成汉语表达的结果。日语中“を”只是表示宾语的一个符号，没有特别的意义，可以称为宾格助词。从日语的句法结构中，我们可以知道日语并没有汉语中“把”字句对应的翻译，因此日本学生产生了偏误。

二、泛化偏误

例 ①你把一本书拿过来。

②老师把一支笔给了我。

以上对应正确的句子为：

①你拿过来一本书。

②老师给了我一支笔。

以上偏误句子看上去都可以说得通，但在我们的生活中用语，基本不使用这样的表达方式。以上偏误和正确的句子显然表达的意思不一样，主要是学生在语用上发生了错误。偏误例1、2，“把”的宾语都是“我”未知的东西，如一本书，“我”并不知道书的名字；一支笔，“我”提前是不知道是一支笔，老师给了我之后才知道是笔。现代汉语中，“把”的宾语一般都是已知的。

三、内部偏误

内部偏误根据句法结构又可以分为以下几类偏误：

1）句子缺少成分。

例 ①我们把汉字复习。

②我把空调关。

③老师把黑板擦。

以上三例偏误，错误类型一样，都是属于“把”字句的谓语动词后面没有补语、宾语或者“了”、“着”这一类错误。根据汉语“把”字句语法结构，以上对应正确的句子可为：

①我们把汉字复习好了。

②我把空调关掉了。

③老师把黑板擦完了。

2）词义词性错误

例 ①老师把我们笑了。

②哥哥把弟弟睡了。

以上两例偏误都是谓语动词“笑”“睡”发生了错误。我们清楚地看到了例1、2中由于词义的错误而造成了句子语义上的错误。因此正确的应该为：

①老师把我们逗笑了。

②哥哥把弟弟哄睡了。

3）句子成分的语序错误

例 ①我明天把作业一定交给你。

②山本都把昨天的事说了。

例1中的“一定”是语气副词，是在用肯定的语气说“把作业交给你”，所以应当放在“把”的前面；例2中的“都”是指“昨天的事”全部说了，因此放在“说”前面。

四、日本学生“把”字句使用偏误以及使用条件总结

1、日本学生“把”字句使用偏误总结

日本学生出现“把”字句习得困难的主要原因是日语中没有对应的“把”字句的表达。其次，学生对汉语语法体系以及汉语词义没有全面掌握，例如状语、补语的位置放置错误、用词使用错误。最后是学生语用上的问题，不知道什么时候使用“把”字句；不清楚“把”字句与非“把”字句表达含义、情感色彩上的区别等。

2、“把”字句使用条件总结

1）语义条件

“把”字句一般是动作行为者对“把”字句的宾语所表示的事物施加一定的动作，使得该事物出现某种情况或结果。例如：

①把衣服晾出去！

②猫把鱼吃了。

③大家把饭吃光了。

2）语法条件

句子的主语是动作行为发出者，整个句子表示通过某种动作行为使事物到达某个处所，而且该事物和所达到的处所都出现时，一般要把表示事物的名词放在“把”后作宾语，例如：

①我把书放在桌子上。

②他把鸟装进笼子里。

其次，句子的主语是行为动作发出者，谓语动词包含有“成”、“为”、“做”、“作”作结果补语的动词短语，如果有两个宾语，一般要用“把”字句。例如：

①国家把我培养成为一个优秀的人才。

②我把他当做我的学习榜样。

再次，谓语动词有宾语，而且还有表示宾语的情态补语，也要用“把”字句。例如：

①你把这件事看得太简单了。

②大家不要把关系搞得太复杂。

最后，谓语动词带双宾语，直接宾语比较复杂或者比较长时，一般用“把”字句。例如：

①她把那张小时候照的有些发黄的照片寄给了我。

②你千万别把我们昨天在一起吃饭的事情告诉爸爸。

五、对外汉语教学的启示以及学生学习“把”字句的建议

1、教学时，教师对常用“把”字句进行重点教学，让学生掌握到基本的几种“把”字句型，进行反复操练。“把”字句的句式很多，全部掌握比较困难，所以教师应从常用、基本的入手，后面伴随着学习的深入，根据实例进行教学。

2、教师应从整体上来教学“把”字句，让学生建立对“把”字句的完整概念。语法规则与使用规则是教师教学“把”字句的两个重点，也是构建学生整体概念的重点。教师不仅要讲“把”字句的句式，还要告诉学生使用的条件、使用的环境。举出生活中各种各样的场景，来告诉学生什么时候用“把”字句。比如强调命令、受害、责任者、动作者时等情况下。

3、“把”字句的教学应该贯穿教学的各个阶段：初级、中级、高级。平时，教师要注意从“把”字句的句法、语义、语用三个方面进行教学。课下，老师也应注意和学生交流时使用“把”字句的情况，有意识地给学生多传达关于“把”字句的正确信息，对学生使用“把”字句的语言保持敏感度，及时纠正错误。伴随着学生汉语水平的提高，老师要有意识地提高“把”字句学习难度，增加句子长度和复杂性。

4、教材编写应循序渐进，依照学生的学习程度、学习阶段，安排“把”字句的教材内容。课文之间对于“把”字句的学习与复习应具有连贯性和重复性，以帮助学生加深记忆。最好可以对“把”字句的难度进行分级。吕文华（1994）结合句法、语义、语用三个方面对“把”字句各个句式的难度等级进行了划分，虽然仍有争议，但是在一定程度上可以作为教学参考。

参考文献：

[1]崔淑燕、许晓华，《高级阶段日语背景学习者“把”字句使用偏误探析》，[J]，2012，语言应用与研究

[2]吕文华，《“把”字句的语义类型》，[J]，1994，汉语学习

[3]程乐乐，《日本留学生“把”字句习得情况考察与探析》，[J]，2006，云南师范大学学报

[4]成燕燕，《哈萨克族汉语汉语“把”字句习得偏误分析》，[J]，2006，语言与翻译

浅议“并”的偏误及相关教学建议 第12篇

一、语气副词“并”的基本语义和用法的介绍

《现代汉语八百词》中:“并”用来加强否定的语气。放在“不、没 (有) 、未、非”等前边。常由于表示转折的句子中, 有否定某种看法, 说明真实情况的意味。彭小川认为语气副词“并”的作用是加强对语境预设的否定, 即“强调事实或看法不是所认为的那样”。

二、日韩留学生语气副词“并”的偏误类型

本文的偏误语料主要来源于HSK动态作文库。我们将分析整理的日韩留学生使用语气副词“并”的偏误例句分为四种类型:遗漏、添加、替代、错序。

(一) 遗漏

遗漏, 指应该使用副词“并”时而未使用。

(1) *只是长寿不意味着好的人生, 在自己的人生路上充满生命力地活下去才是好的人生。 (只是长寿并不意味着好的人生, 在自己的人生路上充满生命力地活下去才是好的人生。)

此例是由两部分组成的, 每个部分作为一个单独的句子都是成立的, 但是若是将它们组合成一个长句子的话, 它们之间就缺少能够使它们语义之间相互衔接的成分。“不意味着好的人生”和“充满生命力地活下去”之间存在着对比、转折的关系, 需要用“并”衔接。

(二) 添加

和遗漏相反, 添加就是指不应该使用语气副词“并”而使用了。

(2) *反正, 他们之中并没有适合当和尚的了。 (反正, 他们之中没有适合当和尚的了。)

(3) *对他来说社会上的各种情况自己解决都并不容易, 遇到困难时他有意无意地求父亲的帮助。 (对他来说社会上的各种情况自己解决都不容易, 遇到困难时他有意无意地求父亲的帮助。)

(4) *而子女也并不应随随便便提出自己的主张, 在提出主张之前, 应再三思考。 (而子女也不应随随便便提出自己的主张, 在提出主张之前, 应再三思考。)

语气副词“并”的作用就是强调说明事实或看法不是所认为的那样。例 (2) 只是要说明“他们中没有合适当和尚的”, 不需要用语气副词“并”。张谊生认为, 语气副词属于评注性副词, 在句法上可以充当高层位, 主要是表示说话者对事件、命题的主观评价和态度。因此, 语气副词同其他副词共现时具有前置性。因此, 出现在语气副词“并”前的副词一般都是语气副词, 其他的副词不能再出现在语气副词“并”的前面。例 (3) 、 (4) 中, “都”和“也”都不是语气副词, 不可出现在“并”前, 根据语义应删去“并”。

(三) 替代

要说明的是, 例句既包括该使用“并”而错误地使用了其他副词的情况, 也包括该使用其他副词而错误地使用了“并”的情况。

(5) *人类并有生死, 不只活着的时间, 死也是人生的一部分。 (人类都有生死, 不只活着的时间, 死也是人生的一部分。)

(6) *他们连吃一顿饭也困难, 并不会想这种食品对我的健康有什么好处, 有什么好味道。 (他们连吃一顿饭也困难, 更不会想这种食品对我的健康有什么好处, 有什么好味道。)

(7) *我从来并不是好学生, 不喜欢学习。 (我从来都不是好学生, 不喜欢学习。)

(8) *他们一个人的时候却没有暴力行动。 (他们一个人的时候并没有暴力行动。)

例 (5) — (7) 是应该使用其他副词而使用了“并”, 这三个例句中都没有强调否定的意味。例 (5) 甚至连否定词都没有, 例 (6) 前一分句出现“连……也”, 后一分句应该用“更”来连接。例 (8) 是应该使用“并”而使用了其他副词。

(四) 错序

错序, 指语气副词“并”与句中其他句法成分位置错误。

(9) *她说她能来, 可是并她没有来。 (她说她能来, 可是她并没有来。)

(10) *我的童年并过得不是很好。 (我的童年过得并不是很好。)

作为语气副词, “并”最常见的句法位置是用在主语后、述语前作状语, 同时句法位置单一, 只能出现在否定形式之前。例 (9) 中, 语气副词“并”与主语的位置颠倒了。语气副词可以与“得”共现, 一般是出现在“得”字之后。

三、对语气副词“并”的教学建议

(一) 教师应当加强对比分析, 在教学中针对与母语的不同有意识地引导学生注意与汉语的差异, 努力摆脱母语的干扰。

(二) 在教学中就应该突出语气副词“并”的语用规律, 应该告

诉学生在什么情况下可以使用语气副词“并”, 同时揭示其句法、语义特征, 即告诉外国留学生怎样使用的问题。这就涉及语用预设的问题了。我们建立一个参照系, 分析有无语气副词“并”句子的意义会发生什么样的变化, 从而把这种预设凸显出来, 让学生真正掌握“并”的用法。

(11) 你不知道他生病了?——我不知道。

(12) 你一定知道他生病了吧?——我并不知道。

(13) 你是他的好朋友, 你知道不知道他生病了?——我并不知道。

(14) 你是他的好朋友, 你一定知道他生病了吧?——我并不知道。

在例 (11) — (14) 中, 只有例 (11) 不存在使用语气副词“并”所要求得预设。“你不知道他生病了?”, 只是一般的询问, 所以不需要使用语气副词“并”。例 (12) 问话存在这样一个预设:“你一定知道他生病了”, 只是问话人不确定自己的这种想法对不对, 要进一步确定。而回答的人不知道这件事, 他需要强调自己不知道这一事实, 所以使用了副词“并”来否定之前的预设。例 (13) 、 (14) 中的预设是:你是他的好友, 肯定知道他生病的事情, 所以要用副词“并”加以强调。这样, 我们通过一组例句的对比, 显示了副词“并”的语用预设, 帮助学生更好的理解使用语气副词“并”。

(三) 在编写教材时, 促进对比分析研究成果的基础上, 编写有针对性的练习, 让学生可以切实掌握所学习的内容。

参考文献

[1]吕叔湘, 《现代汉语八百词》, 商务印书馆1984年

[2]彭小川, (1999) 《副词“并”“又”用于否定形式的语义、语用差异》, 《华中师范大学学报》 (哲学社会科学版) , 第38卷第2期。

[3]温洁, 《“预设”在对外汉语教学中的运用》, 载《对外汉语教学的理论与实践》, 延边大学出版社1997年。