职前小学科学教师

职前小学科学教师（精选9篇）

职前小学科学教师 第1篇

关键词：职前小学科学教师,专业发展,自主专业发展

随着知识经济时代的到来, 科学技术在经济发展中的作用越来越重要, 目前世界各国都非常重视科学教育。随着新一轮基础教育课程改革的不断推进, 以培养小学生科学素养为宗旨的小学科学课逐渐成为小学的重要基础课程[1]。

促进教师专业发展已成为21世纪教育的主流话语, 可以说没有教师的专业发展, 没有教师的成长, 就不能充分发挥教师应有的作用, 教育改革和发展就不会取得成效。职前小学科学教师专业发展是高等师范专科生从进校学习接受新知识、提高专业能力到毕业成长为一名人民教师的过程。然而, 我国目前职前小学科学教师的培养方面存在较多方面的问题[2], 如教学计划的专业目标和课程设置与教师专业发展要求不匹配, 实施的专业发展途径偏窄, 大多数大学生的专业发展意识淡薄, 缺乏主动发展的意愿等。

科学师资队伍的这种状况是小学科学教学质量不高的重要原因之一。 在对我国培养高素质小学科学教师的必要性进行分析的基础上, 结合我国基础教育课程改革的要求, 就如何培养高素质的小学科学教师进行了相关研究。研究结果初步证明:要培养大批量的合格职前小学科学教师必须依靠改革与教师专业发展不适应的课程设置, 培养教师自主专业发展意识, 改革和拓展小学科学教学论教学, 加强教育实践和教育研究, 从而加速职前小学科学教师的成长和发展。

1 改革课程设置, 适应教师专业发展

在课程设置方面存在不少问题, 很多高等师范专科学校的科学教育相关专业的教学计划脱离教师专业发展要求, 缺乏科学性和发展性。这体现在教师培养方案仍然按照传统的教师观去设计, 忽视地方经济和资源优势, 忽视高等师范专科学校大学生的实际和发展需求, 脱离基础教育的实际;有的则是采用公共教育学科课程+专业课程+教学法+教育实习的模式设计教学计划;过分偏重专业学科特点而忽视教育性的问题, 课程结构比例不尽合理等, 致使职前小学科学教师专业素养不能得到很好地培养。所以需要研究和改革课程设置, 更好地促进职前小学科学教师专业发展。

小学科学教育相关专业的课程设置应根据学科特点, 以促进职前小学科学教师专业发展为目标, 立足基础教育实际, 建构培养职前小学科学教师专业能力、教育能力、实践能力和创造能力等综合素质的新课程体系。在建构课程体系时应把其作为一个系统, 加强课程体系的整体性设置, 研究其要素即公共课、专业课、专业实践课、选修课之间的地位、结构比例和相互联系, 处理好课程设置的基础性、特色性、应用性及前瞻性, 从而发挥课程体系的整体功能, 满足地方小学科学师资力量的需求。

2 培养教师自主专业发展意识

培养大学生的教师自主专业发展意识, 首先要使大学生构建教师专业远景, 大学生一入学就应对其进行教师专业远景的指导, 使大学生尽早树立自己的教师专业理想、专业信念, 规划自己的专业发展目标[4], 在自主发展中寻找体现自己专业发展价值的幸福点, 从而产生持续发展的驱动力。

教师的专业发展规划具有共性和个性化特点, 其设计需要学习有关教师专业发展的理论, 把握教师专业发展的方向, 遵循一定的技术要求;需要结合个人兴趣、爱好、能力、特长、经历及有利因素和不利因素等方面进行综合分析, 结合时代特点及教师专业发展规律, 找准努力方向, 作出有效安排和计划, 设计出发展的近期和远景规划[5]。远景规划可以是抽象不具体的, 但应该有实现其规划的具体的可实施的小目标, 还应该结合学校、地方等具体的教学资源和教学情境, 与同学、老师、专家和家长等建立合作关系, 进行持续的反思和动态的规划。

2.1 教师精深的科学专业知识

包括两个方面:理论知识和实验知识。

科学理论知识是科学教师教学的基础。“给学生一碗水, 老师要有一桶水”, 而且要有源源不断的活水来满足教学的需要。科学教师在掌握传统科学的基础理论知识外, 还要把握当前基础研究领域中的物理学、化学、生物学[6]及地理学等方面的动态以及环境工程和生物技术在社会领域方面的应用知识。

实验知识主要包括实验认知和实验技能。实验认知包括实验设计的知识, 实验统计与分析的知识以及实验态度与价值观等。实验技能包括物理实验仪器的操作、调试技能, 简单化学实验的观察与操作技能, 一些生物标本的采集与制作技能以及绘图技能。

2.2 教师的专业技能

包括教师的教学技巧和教学能力。

1) 教学技巧的功能在于引导学生的学习活动, 并控制课堂气氛与学生注意力, 使教学活动能顺利进行。

(1) 导入技巧:唤起学生的注意力, 刺激学生的学习兴趣。

(2) 强化技巧:适时对学生正确的学习行为给予奖赏。

(3) 变化刺激的技巧:变换感觉途径, 变换交流模式, 变换语言的声调。

(4) 发问技巧:训练、改善学生的反应, 增强学生的参与程度。

(5) 教学媒体运用技巧:板书设计, 教具的使用, 现代化教学手段的掌握。

(6) 沟通与表达的技巧:书面语言的使用, 口头语言的表达, 体态语言的运用。

(7) 结束的技巧:总结学习的表现, 提出问题的要点, 复述学习的重难点。

(8) 补救教学的技巧:学生的个别辅导, 特别是对差生的辅导, 学生作业的指导。

2) 教学能力历来受到人们的关注, 优秀教师必须具备良好的教学能力。

(1) 教学设计能力:包括理解和运用课程标准的能力, 把握和运用教材的能力, 制订教学计划的能力, 编写教案的能力。

(2) 教学实施能力:是教师在一般教学情况下有效地实施所设计的教学计划, 并能根据实际情况控制教学情境的能力。教学实施能力也是多种具体能力的综合, 如选择和运用教学方法的能力, 因材施教的能力, 课堂教学组织的能力, 运用各种教学技巧的能力等。

(3) 教学评价的能力:是指教师在教学过程中收集资料, 运用各种评价方法了解学生的学习状况, 以判定教师是否完成了预定的教学目标, 学生是否达到了预定的学习目标, 从而根据反馈的信息来补救或改进教学工作的能力。

2.3 教师的专业态度

包括专业理想、专业情操、专业性向 (如学者型、 艺术 型、社会型等) 和专业自我 (如自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、未来前景等) 。

3 用“整合”“开放”的思想优化配置科学教师的专业

提高小学科学教学质量必须依靠小学科学教师专业的可持续发展。近年来, 随着“国家科学人才培养基地”基金及学校配套经费的注入, 使小学科学教师在很大程度上有了专业化发展。但随着教学内容的更新及办学规模的扩大, 双方矛盾仍旧很尖锐。我们在实践中体会到, 用整合的思想调整课程体系和教学内容的同时, 采取开放式 (课堂开放、实验室开放、教师队伍开放) 的教学方式, 实现教学资源的优化配置将有效地促进教师的专业发展。这就需要打破学科界限, 打破原有的教学秩序, 实现课堂教学与课外活动的统一, 实现小学科学教师专业的发展。

小学科学教师的专业发展是一个终生的、整体的、全面的、个别的而又持续的过程, 在这个过程中不断地总结 、合理地规划, 会更清楚地知道自己所处的位置, 明晰自己的发展潜能和努力方向, 从而进一步促进自身的成长, 逐步形成自己的教师形象和教育远景, 向更高层次发展。并将小学科学教育作为一种生活方式, 在其中体验其五味人生, 追求一种至真、至善、至美的境界。

参考文献

[1]傅国丽.解读教材是教师专业发展的必修课[J].科学课 (小学版) , 2007 (6) :48-49.

[2]马志颖.浅谈小学科学教师专业发展中构建学习共同体的意义[J].中国科教创新导刊, 2010 (21) :178-178.

[3]崔波.以教师专业发展为导向的学校组织变革研究[J].教学与管理 (理论版) , 2010 (8) :6-8.

[4]李黎波, 纪国和, 李国佳.浅析教师职业生涯规划与教师专业发展[J].教育探索, 2010 (8) :103-104.

[5]董静.中小学教师职业规划的现状分析[J].教育科学研究, 2010 (8) :46-49.

小学职前教师概率课程教学研究论文 第2篇

【摘要】“统计与概率”出现在基础数学教育教学中属于首次。对如何培养小学数学教师的概率统计的教学能力，本文结合自己的教学实践，提出四方面探索，即：引入数学史，激发兴趣;注重随机观念的培养;淡化计算，强化概型理解;联系日常生活应用。

【关键词】小学数学 概率与统计 随机观念 数学史 应用意识

“概率论与数理统计”是一门研究随机现象规律性的学科，它的理论与方法在自然科学、社会科学、工程技术、军事和工农业生产等领域中有着广泛的应用。在新一轮基础教育的数学课程改革中概率统计又受到特别重视，并在新课标中占据重要位置，在课程内容设计上，将概率与统计作为四个模块之一。作为小学师资的培养基地，为小学教育本科生开设概率统计课程就显得尤为重要。结合小学概率统计的内容要求，我们对该课程的教学进行了以下几方面的改革与探索。

一、引入概率史料，激发学生学习概率的兴趣

同其它学科的发展一样，概率论的发展有其自身不断发展和完善的历史，以及为此做出巨大贡献的众多数学家的趣闻、轶事和智慧的思想，这些历史不仅反映了概率论的主要内容，也介绍了概率的一般规律和思想方法。

例如，帕斯卡和费马对梅雷提出的掷骰子及赌资分配问题的研究史实，就引起学生对概率问题的极大兴趣。而将诸多数学家所做的抛硬币试验的历史引入课堂，有助于学生了解统计定义产生的过程、条件，加深对统计定义的理解。

二、注重随机观念的培养，真正把握概率的思想实质

概率研究的对象是随机现象，它是偶然的，但又有一定的规律，偶然中蕴含着必然;它总是通过对事件外显的数据研究，达到对事件本质的把握。概率并不提供确定无误的结论，这是由随机现象的本质所造成的。

例如，天气预报明天下雨的概率是10%，后天下雨的概率为90%，但实际上却有可能明天下雨而后天没有下雨。这并不是预报不准，而是我们对概率的理解有问题，我们不能在试验之前预知试验的确切结果，只能知道每个结果的概率，这有什么意义呢?事实上，如果天气预报“明天下雨的概率是90%”，那么明天你“带雨具出门”与“不带雨具出门”相比，“带雨具出门”是更明智的`选择，尽管明天根本没有下雨。

随机性和确定性一样，也是一种科学方法。许多现象，都要从随机的角度探索。教学中应当注意转变学生的思维方式，帮助学生应该建立随机观念。

三、强化基本概型的理解，提高学习效率

教学中最为关键的是讲清模型，淡化复杂计算，让学生在遇到问题时，知道该如何选择模型，然后运算求解。在古典概型中，很多问题所涉及的模型在本质上是一样的，比如抽签、抽奖及抓阄等问题都是同一个概率模型。我们可以讲清楚一个模型，再给出一些相关的题目，让学生通过思索自己去发现这些题目在本质上是一样的，从而从本质上理解这一模型。 例如随机投球模型，假设把n个球随机投入到m只盒子中，如果盒子可放球数不限，显然有mn种等可能结果，如果每只盒子只能放一球，显然有个结果(m≥n)。很多问题都属于这一模型，如r个人从29层高楼的电梯中走出的所有可能结果，相当于把r个球投入29只盒子，共有29r个可能结果。又例如求50个人生日都不相同的概率，仔细分析50个人的生日所有可能的分布情况，相当于把50个球投入365(闰年为366)只盒子，每只盒子投球数不限，即有36550种投法。由此得到50个人的生日都不同的概率为≈0.03。当然，这一实例贴近生活，能激发学生应用概率的兴趣，也巩固了随机投球模型的理解。

四、联系日常生活、其它学科间的联系，加强应用意识

概率论与数理统计是建立在现实生活的基础上的一门应用性很强的学科。布置一些灵活的紧密联系实际的题目，让学生利用概率统计方法解决相应的问题，体味生活中的数学，这可以使学生得以深刻理解随机性、统计的本质和原貌。

例如关于抓阄公平性问题，有5个人抓阄，仅有一个有物的阄，问先抓后抓是否一样公平，我们就可以利用概率的乘法公式，分别计算每一个人抓到有物阄的概率，发现都是，由此知道先抓后抓一样公平。

又如，利用学生都有在计算机房上网的经历，会碰到网速非常慢的情况，是为什么呢?而局域网络的最大吞吐量问题，就是运用概率的思想和方法分析解决。引入这样一些实际问题，让学生自己分析解决问题，比较锻炼学生的能力。

在为小学教育本科生开设概率统计课程中，笔者在教学中进行了这四个方面的探索，经过该课程的学习，学生随机思维，应用概率统计方法提出问题、解决问题的能力都有明显提高，为其今后的教学工作做了有益的准备。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社，.

[2]邓华玲等.概率论与数理统计课程的改革与实践[J].大学数学，，2(1).

[3]徐清振，侯传志.传统概率统计教学的反思及其研究式教学初探[J].高教论坛，，6(3).

[4]陆丽萍.小学数学“概率”教学的尴尬及归因探寻[J].江苏教育，(4)：30.

[5]盛骤等.概率论与数理统计(第三版)[M].北京：高等教育出版社，2001-12.

职前小学科学教师 第3篇

基于以上原因，本文试图从教师的职业信念、教师的教学信念、教师对学生的信念、教师的角色塑造信念四个方面找寻不同成长环境以及所受教育经历背景下职前教师信念形成的现状，并探寻对民族高校职前教师信念可能产生影响的因素。

关键词：职前教师；教师信念； 现状研究

O1-4；G652

一、问题提出

近年来，由于国家对基础教育的重视，教育学家们对教师的研究逐渐从外在的教学行为转向了对内在的教师思想、教师观念、教师教学信念等。随着教师素质要求的提高和新课程改革的大背景下，我国对教师教育信念也进行了大范围的调查、研究及讨论。但是教育学者对职前教师的教育信念的研究甚少，尤其缺少对不同民族职前教师的教育信念研究对比。本文基于对教师教育信念的研究，探讨了职前教师教育信念的现状以及影响因素。

二、教师信念的定义

（一）教育学者关于教师信念的相关研究

总结国内的教育学者对教师信念的研究，我们可以看出不同的学者对教师信念的理解是有差别的，到目前还没有一个统一规范的定义。国内学者对教师信念的相关概念大概有：赵昌木（2004）在《论教师信念》一文中认为，教师信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教与学等方面的思想、观点和假设，是教师内在的精神状态、深刻的存在维度和开展教学活动的内心向导。它是教师专业素质的核心要素之一。 王萍、杨琼（2014）在《职前教师信念伦理的教育目标及策略》中则认为，教育信念，即对教育所怀有的信任感，责任感，是教育理念所带来的行动指南，价值选择，是教师发展的精神动力。

通过对比，我们可以看出很多学者并没有区分信念与观念概念之间的差别，但是从他们的理解中我们可以看出观念所包含的认知的成分比较大。而我们虽认为信念与观念都属于情感方面的概念，都包含情感成分和认知成分，但是仔细比较我们会发现，信念中包含的情感成分比观念中所包含的情感成分要多，因此教师信念中所包含的情感成分比教师观念中所包含的情感成分多一些。

（二）教师信念结构

对于信念我们既可以从哲学的角度对它进行理解，也可以从心理的角度对信念一词进行理解，信念，是对某件事物或某观点的看法，对事件的处置态度，是一种可以带着感情而对待事物的原则。而教师信念是内在的一种精神品质，外显在具体的教学行为和教学活动中，内化在教师对自己职业和所承责任的态度中。教学活动既是教师与自身的活动，又是教师与学生之间的活动，据此原因，教师的信念结果划分为：教师的职业信念、教师的教学信念、教师对学生的信念、教师的角色塑造信念。

三、研究方法

（一）调查目的

在不同的环境下，不同的教师会形成不同的处事态度和做事风格，会形成不同的教师信念，因此，我们需从两方面对教师信念进行探究：

1.了解小学职前教师信念的现状如何。

2.了解小学职前教师的信念影响因素有哪些，为职前教师的信念培养提供建议。

（二）调查方法

本研究采用了问卷调查的方法，问卷设计分为两个部分：教师信念调查和影响因素调查。教师信念调查部分又分为四个维度：职业信念、教学信念、学生信念、角色信念。

第一部分的每一个维度中又分为传统型和开放型，传统型即认为教师这一职业只是为了挣钱，教师在教学活动中属主导的地位，学生只能是跟随着老师的思路走；而开放型为相反的态度，认为教师是育人的职业，将育人放在首位，学生才是学习的主体，教师只是引导者，引导学生正确的思考，学会自主学习，尊重学生的个体差异。调查问卷的设计，将小学职前教师信念的开放程度分为五个等级：非常同意、同意、比较同意、比较不同意和非常不同意，并分别赋值5、4、3、2、1，得分越高越偏向开放型。而影响因素调查部分共设计了可能影响教师信念形成的11个因素，由被调查者自己判断影响的程度，问卷将结果划分为五个程度：非常大、比较大、一般、不大、几乎没影响。

（三）调查对象

本研究以某民族高校小学教育专业大二、大三以及大四的实习生为研究对象，采用不记名的方式发放了问卷80份，回收78份，回收率为97.5%，删除无效问卷，最后剩下有效问卷76份，有效问卷中男生7人、占9.2%，女生69人、占90.7%。

四、调查结果与分析

（一）职前小学教师信念现状结果分析

首先，我们从实习经验方面对教师信念的现状进行分析。（如表一）

分析发现，没有过实习经验的学生在教学信念这种实践性比较强的信念当中处于比较矛盾的程度，即遇到实际的问题会有不同的看法，进行不一样的处理，矛盾在不知道怎样有效的解决实际中发生的教学问题；但是有过实习经验的职前教师，在面对教学中的问题时，能够很准确的知道用什么样的方式进行解决。

其次，从不同民族的职前教师之间进行分析。（如表二）

分析发现关于教学活动中角色扮演的问题，不同民族之间存在明显的差异，汉族职前教师对于教学活动中教师的角色问题，认为教师与学生更多的应该是约束、管理的关系，而朝鲜族的职前教师更多认为教师与学生应该是朋友的关系。究其原因，可能是朝鲜族与汉族所受的教育经历不同，朝鲜族学校由于学生较少，基本属于小班化教学。相反，汉族学校学生人数众多，采用的教学形式为大班化教学，所以朝鲜族学校的教师和汉族学校的教师采用的教学方式是不同的，这就导致了学生与教师之间的关系不同，这一原因导致职前教师的角色认知不同。

（二）职前小学教师信念现状特点分析

1.不论是何种成长环境下的职前教师，对于职业的信念大都是赞扬、支持的态度。被试者大都认为教师这一职业是幸福的，但是也会有相对较多的被试者认为，教师虽是幸福的较高的职业，同时也是疲劳感较强的职业。尤其是小学的教师，面对不谙世事、单纯好问的小学生们，被试者表示小学教师相对其他教师疲劳感会更强。

2.在教学信念方面，拥有实习经验的职前教师相比较没有实习经验的教师而言，对于教学的信念会呈现更多的坚持的态度。面对教学活动中出现的问题，虽然职前教师对待的态度不尽相同，但是大致的处理方式是一样的，都有着一样的目标：先治本，再治标。基本所有的被试者都认为，在教育活动中，面对教学中遇到的问题，教师应先找到事情的根本存在，然后在对事情本身进行整治，逐步对小学生进行教育。

3.在学生信念方面我们发现，大多数人都不太认同“体罚式”教学。学生也是一个个独立的个体，发展的方向、方式都是不同的，教师应该根据学生不一样的特点进行教育，尊重个体之间的差异性，将“怎样教”而不是“教什么”放在第一位。教师只是学生学习过程的引导者，而不是主导者，主导者应是学生自己。

4.从角色信念的方面分析我们发现，所有被试者都肯定了专业知识的重要性以及教师的人格魅力，认为一个好的教师不是只注重成绩的，一个好的老师不应被成绩因素所束缚。教师应在教学的活动中，与学生一起不断的学习。教学要重在培养学生学习的能力，轻在培养学生的知识量。教师应该具备更多的专业知识量及执教学科的知识，通晓小学生的心理发展更是重要。

（三）职前小学职前教师信念影响因素分析

通过已有经验的发现以及本研究的验证，我们可以认为影响职前教师信念的主要有以下几个因素：

1.经历的学习过程

这一因素主要是职前教师自己在学习过程中的体会。 （如表三）

结合上面的研究发现，学习经历对职前教师角色信念的影响之大。自己在学习过程中的经历是影响教师信念形成与塑造的关键因素，通过自身长期的学习经历，职前教师能够明白什么是有效的学习方式，什么是低效的学习方式，即是在某些时候他们认为这样高效的学习方法不适用所有的学生，但是他们依然会坚信自己的信念。教师的教学方法与教学策略能够影响教学的评价标准，当职前教师坚信自己的高效学习的方式的时候，他们便会更加坚定自己的信念，即是这样会存在差异。

2.教学实习经验

这一因素主要对教学信念有影响，当在教学中遇到问题时，有实习经验的职前教师会比没有实习经验的职前教师有更加坚定的解决方法。有实习经验的职前教师对小学生的现状有相对好的了解，所以明白什么样的方法能够有效地解决教学问题。但是没有实习经验的职前教师不了解真实的情况，一些教学中会遇到的情况没有真实体会过，只有在课本中看到多，并不知道如何才能真正的解决问题。而教师解决问题的方式会影响教师信念的养成，不同的解决方式会造成教师信念的差异，所以教学实习经验也成为教师信念差异的重要因素。

3.专业知识的掌握程度

通过本研究的数据统计我们可以发现（如表四）

师范教育时期的理论知识的掌握程度也是能够影响职前教师信念的因素。由于在职前教师之前的学习过程中没有接触太多的教师理论方面的因素，使得职前教师的教师信念没有得到确定，但是当其进入专业的学习之后，便会受到所学专业知识的影响，再结合自己已经形成的不确定的信念而形成新的、自己所坚信的教师信念。

4.生活中重大事件的影响

研究发现，虽然职前教师日常生活中能经历到重大事件的较少，但是一些重大事件对于教师信念形成还是有一定影响的。比如一些生活中或者学习中经历的重大事件，就极有可能促进或颠覆已经形成的教师信念。但是总的来说，这一因素与之前的因素相比较影响较弱，毕竟以上因素产生的是持续的影响，但是这一因素产生的大多为瞬时的影响。

五、建议

（一）通过完善培训体系，对职前教师进行专业知识的培训

从上面的数据分析我们可以发现，教育方面的专业知识对教师信念形成的重要性。

教师的最主要任务是“教书育人”，一位好的教师最基本应该具备的知识应该是學科方面的知识和教育方面的知识。教书是每个人都可以做好的，但是育人却不是人人都可以做到的，教育方面的专业知识恰恰弥补了这一点。教育专业的知识能让职前教师从心理学的角度了解怎样才算是教好了学生，怎样的教师才算是好的老师，而不是只看成绩和排名。所以对职前教师进行教育学专业知识的培训是很有必要的。

（二）不同民族的职前教师进行不同的培训

不同民族的职前教师，由于自身经历的不同，形成的信念也不一样，因此对不同民族的教师进行不一样的思想教育是很有必要的。通过这种不同的教育，培养出同样优秀的教师，“对症下药”才是关键。寻找职前教师信念不同的根本原因，对其进行“补缺”的教育，只有通过这种特殊的方式，培养出更多的国家所需要的优秀教师，才能更好的发展国家的教育事业。

（三）为职前教师创造更多的实习机会

丰富的教学经验能够使教学过程中发生的突发状况得到更好的解决，然而职前教师的实习经验少之又少，因此经验的积累只能靠就职后获得。面对职前教师就职前没有课堂教学经验这一问题，在求学时就为其创造更多的实习机会，会使得其就职后的质量更高。因此，职前教师的培养需要更多的课堂实践机会。

参考文献：

[1]赵昌木.论教师信念[J].当代教育科学，2004（9）：11-14.

[2]王萍 杨琼.职前教师信念伦理的教育目标及策略[J].怀化学院学报，2014，10：122-124

作者简介：李易铮女 汉族1996年1月 。研究方向：小学教育

所在单位：延边大学师范学院

小学教师职前培养的实践探索 第4篇

教师从教素质, 是指从事教书育人活动的人所必须具备的带有教师职业特点的素质, 主要包括高尚的师德、扎实的学科功底。[1]教师从教素质是影响教学效果的决定性因素, 包括过硬的教学技能、宽广的知识面、良好的反思习惯和一定的研究能力。对小学教师而言, 知识的深度要求可略低[2], 但“师德修养”“教学技能”最为重要, 而“研究能力”的发展则是一个难点。

皮亚杰指出:“儿童愈小, 对他教学就愈难, 而对于儿童的未来就愈有影响。”[3]从幼儿园到小学, 是人生教育历程的重要转折点, 小学教师不仅要以极大的耐心、深厚的爱心引领学生适应小学学习, 而且要在他们的习惯养成、智力开发、兴趣培养等方面担负极为重要的职责。因此, 提高高师专科学生从教素质, 以培养高素质的小学教师, 是高师院校一项极其重要的任务。

二、研究对象与研究方法

(一) 研究对象

本研究选取宜宾学院07级中文教育专科两个班作为研究对象, 共83人, 高考成绩分布接近, 多来自农村。实验班共40人, 男生12人, 女生28人;对照班共43人, 男生15人, 女生28人。实验从2007年9月始至2010年1月, 历时两年半。

通过个别访谈、问卷调查发现:实验班的40人中, 在选择师范专业的动机上, 仅5名女生表示想当教师而选择师范, 其余35名都打算先拿个文凭再说;普通话能达到“二甲”的有7人, 粉笔楷书能做到规范、端正的有8人;在思考和研究能力方面, 多数学生表示他们过去的学习就是把老师讲的东西记住, 到考试时派上用场。而对照班的43人中, 在入学动机、专业基础、基本技能等从教素质方面与实验班相近。

(二) 方法与措施

本研究主要采用自然实验法, 并辅之以观察法、问卷法、访谈法等。在实践中, 对照班只进行常规教学, 课程表、教师、教法都与实验班相同。实验班则在常规教学外, 制定“班级公约”, 提升师德修养, 锻炼从教技能, 开展研究性学习, 以全面提高学生的从教素质。

1. 制定“班级公约”

参考宜宾学院综合素质评优的标准, 师生共同讨论制定了“班级公约”, 用制度激励学生努力提高从教素质, 例如, “三笔字”过四级加操行分8分;主持一次班级活动加3分;综合附加成绩10分, 由亲和力、表现力、思考力、特长四项组成。

2. 提升师德修养

为了培养学生对教师职业的感情, 提升师德修养, 我们主要开展了以下工作:一是组织观看教育影视, 如电影《海伦·凯勒》和电视剧《殷雪梅》等;二是开发地域资源, 邀请本市优秀教师现身说法, 作了“快乐地做教师”“做一个守望教育理想的教师”等6场报告;三是针对不少学生身上存在的功利意识、自我中心等不良倾向, 组织辩论, 如召开了“付出与回报”“抱怨与自省”等为主题的辩论会。

3. 锻炼教学技能

锻炼教学技能包括:一是教师基础技能训练。 (1) 依托现代汉语课, 将四川人学习普通话的难点音归类, 指定专门人员负责检查过关, 班主任不定时抽查。 (2) 依托书法课, 督促学生练习楷体字, 并举办楷书粉笔字比赛。 (3) 大力开展班团活动。实验班共开展40余次班团活动, 如诗文朗诵比赛、儿童剧表演、演讲比赛等。生均策划和主持活动1.71次, 生均上台18.3次。对照班也开展过少量活动, 但参与面较小。二是课堂教学模拟练习。在案例教学引导下, 学生尝试独立设计教学。在反复熟悉教案后, 学生分小组模拟小学课堂教学, 教学法教师和小组全体成员参与听课评议。在第二学年中, 实验班每生模拟教学至少3次, 对照班每人仅1次。三是增加见习、实习时间。实验班在第二学期、第四学期分别见习1周, 比对照班多1周。另外, 实验班共有19名学生实习时间在20周以上, 其余21名学生按学校计划为10周, 人均实习时间为14.7周, 比对照班多4.2周。

4. 开展研究性学习

第一学期, 学生自选读物认真研读, 写出不少于1500字的读书报告, 期末在小组进行交流和“答辩”。第二学期, 尝试研究一个自己感兴趣的问题, 半学期后轮流向小组同学报告研究结果。第三学期, 研究一位教育名家, 或小学教育中的一个问题, 写一篇不少于2000字的小论文。由于人力、时间有限, 第三次研究性学习只有8名学生完成。

5. 组织后测

实习结束后, 对实验班和对照班的学生进行了听课验收。学生毕业前, 对两个班进行了“大学, 你学到了什么”的问卷调查, 并访谈部分学生。

三、结果与分析

(一) 实验后两个班课堂教学能力比较

毕业实习归来后, 我们对实验班和对照班的83名学生逐一听课, 根据学生在导入、讲解、提问、板书等方面的表现, 综合评定实习生的课堂教学能力, 按照优、良、中、差四个等级评定, 结果见表1。

由表1可见, 经过两年半的学习, 课堂教学技能在优、良等级的, 实验班学生占75%, 而对照班仅占30.2%;中等级实验班学生占22.5%, 而对照班学生占58.1%, 这说明实验后在教学能力方面实验班明显优于对照班。

(二) 实验后两个班师德修养发展变化比较

在学生毕业前, 我们对两个班的学生的从教意愿进行了调查。调查结果见表2。

由表2看出, 实验前后两班学生对教师职业的态度没有显著变化, 实验班和对照班大部分的学生都只是想拿个文凭, 而毕业后又把当教师作为权宜之计, 不愿意长期服务基础教育。进一步访谈得知, 实习时学生亲身体会到:教师职业虽然稳定, 但在工作压力、工作环境、工资待遇等很多方面不尽如人意。

(三) 实验后两个班学生研究能力变化

调查结果表明, 实验班学生认为大学里研究能力有很大提高的占10%, 认为有较大提高的占65%, 认为有一定提高的占22.5%, 对照班分别是4.6%、32.6%和52%。这与笔者从课下交流、课堂观察、研究性学习指导中了解的情况基本一致。此外, 实验班学生普遍认为, 策划和组织活动、研究性学习、见习和实习都让他们遇到很多问题, 迫使他们思考, 在这过程中感觉脑子灵活了。总体上看, 实验班学生科研能力比对照班略好, 但没有显著差异。

四、讨论和结论

(一) 讨论

1. 实验后实验班学生课堂教学能力变化很大, 明显强于对照班

实验后实验班学生课堂教学能力明显强于对照班的原因主要有:一是制度激励。实验班制定“班级公约”, 把学生从教素质的提高与操行分、奖学金、优秀学生干部的评定结合, 有效激发了学生提高从教素质的积极性。二是强化实践练习, 并有效指导。从书写的规范端正到讲普通话的准确、响亮, 从基本功练习到课堂教学综合训练, 从课下自主练习到在活动中展示提高, 全方位的实践练习, 锻炼了他们的课堂教学能力, 而对照班的实际练习要少很多。另外, 实验班比对照班早一年参加见习, 实习时间多4周以上。三是作为班主任和学科教学法教师, 对实验班学生的关爱、鼓励、严格要求, 也促使他们教学技能的锻炼比对照班更认真更努力, 而对照班班主任对他们的从教素质不加干预。

2. 对活动课多重功效的认识

在实验设计时, 我们并没有考虑到采用活动课的形式锻炼学生的从教素质。在实验开始到第三个月时, 学生提出搞活动。开展一两次后, 实验班学生表示很喜欢。每周开展一次、每次1小时左右的活动课, 对师范生从教素质的发展有多重功效。如针对学生过分看重“我得到了什么”的不良价值倾向组织的专题辩论“有付出就一定有回报/有付出不一定有回报”, 三场辩论提高了辩手的表达能力、思辩能力, 也提高了策划和组织者的沟通、合作能力, 而且这样的辩论澄清了师范生的错误认识, 有助于他们师德修养的提高。总之, 这类活动课是知识、能力、情感和价值观的综合提高, 又深受学生欢迎, 对发展师范生的从教素质有多重功效, 应该纳入师范教育的正规课程。

3. 师德修养的提高尚需探索

著名的小学特级教师斯霞认为:“对学生、对事业的爱构成了师德的核心。”[4]我们通过引导师范生观看教育影视、听名师讲座、行为引导等方式, 希望培养实验班学生对教师职业的爱, 对他人的关怀能力, 但效果不显著, 究竟采取哪些更有效的措施来提高师范生的师德修养, 还是尚待进一步研究的问题。此外, 师德修养是很难外化的品质, 只有在教育实践中才能显示出来, 究竟有无显著差异还有待后续研究。

(二) 结论

教学技能是无法用言语直接传递的, 只有在实际操作中才能形成和发展。从教师基本功提高到模拟课堂、从模拟课堂到真实课堂、从见习到实习, 强化实践训练, 循序渐进地提高师范生的教学技能是科学有效的, 其间制度激励、教育者有针对性的指导是必不可少的。

参考文献

[1][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社, 1984.

[2]黄正平.关于小学教师培养模式的思考[J].教师教育研究, 2009 (4) .

[3]单中惠, 杨汉麟.西方教育学名著提要[M].南昌:江西人民出版社, 2000.

职前小学科学教师 第5篇

一、调查结果分析

具有较差的数学问题提出能力的人数占到了总人数的60%, 这说明了职前小学数学教师问题提出能力亟待提高。另外, 大一的学生在“根据给定情境提出数学问题”方面要好于大三的学生, 尤其是在文字情境中。

有64.1%的学生对“问题提出”的相关理论并不了解, 其余的学生也知之甚少。有53.8%的被试认为“问题提出”比“问题解决”重要, 43.6%的被试认为“问题提出”和“问题解决”一样重要, 这说明大部分的职前教师对问题提出的重要性有比较正确的认识。

82.1%的被试在大学课堂上有“提出问题”的想法, 但是几乎所有的被试很少或没有在大学课堂上提出过问题, 有59%的被试愿意和同学讨论解决有关问题, 如果不能解决再去问教师, 23.1%的被试会在课下询问课上产生的数学问题, 这反映了我们的大学数学课堂基本上没有为学生提出问题创造良好的环境。大约有半数的被试认为是否在课堂上提出问题, 要看之前提出问题后教师的反应。这说明在数学教学过程中, 创造民主、平等的师生关系, 鼓励学生提出问题, 保护他们的积极性、自尊心并热情解答是非常必要的。有56.4%的学生希望在大学课堂上教师能够结合教材内容精心设计一系列的数学问题, 在教师的引导下, 相互交流、讨论、解决这些问题, 同时掌握相关知识。

在问卷调查中, 大多数的被试认为“问题提出”应该有一个问题情境, 然后根据问题情境产生一些问题或疑问。他们并没有认识到“在问题解决过程中对问题的再阐述”也是一种问题提出。另外, 学生对于问题提出的意义和作用认识不是很深刻。

二、反思与建议

首先, 这些职前小学数学教师缺乏本体性知识。由于我们所选用的测试题是有关极限概念以及应用的数学问题, 从问卷分析我们可以看出, 学生们对极限概念的理解是不深入的。但极限概念是师范类数学专业基础性课程的核心概念。通过对被试的随机访谈得知, 大部分学生认为这些知识和小学数学是没有关系的, 因此对自身学习学科类课程的要求就降低了。为了使我们的初等教育师范生能够从学科视角深入浅出地驾驭小学数学教学内容, 笔者认为可以把数学专业基础课程和小学数学的相应内容进行合理的整合, 调整、充实小学数学职前教育数学课程的内容。比如增设“高观点下的小学数学”、“初等数学中的数学史”等课程, 在整合的过程中, 既可以使小学数学专业的职前教师认识到学科知识的重要性, 也使其了解了相应的数学思想和方法、数学概念和文化的发展过程等, 加深对学科知识的理解。

其次, 职前小学数学教师“问题提出”相关理论知识和实践经验缺乏。自20世纪80年代以来, 有关数学问题提出的研究已经得到了数学教育界的普遍关注。同时, 我国2001年颁布的义务教育数学课程标准在问题解决的课程目标中也强调学生要“初步学会从数学的角度提出问题, 理解问题, 并能综合运用所学的知识和技能解决问题, 发展应用意识”。而这些准教师对“问题提出”的相关理论和研究现状却知之甚少。笔者认为, 除了要对职前小学教育数学系课程进行调整和充实外, 教师教育者自身的教学理念同样需要转变。现行的高师数学课堂教学, “满堂灌”“理论性太强”等现象依然突出, 把学生由有问题教得没问题。将数学教育理论根植于数学教学实践, 这对职前小学数学教师教学理论知识的发展具有积极的作用, 只有让准教师经历问题提出的教学, 他们才能更加透彻地理解问题提出的过程、策略等, 才能在教学中成功地创设数学情境。

职前小学科学教师 第6篇

一、“国考” 的重要意义

“国考” 的重要意义来源于它的改革内容。《办法 》 规定, 中小学教师资格考试实行全国统一命题考试, 在难度上, “国考” 比改革前的考试更难; 在内容上, “国考”除了对教育学、 心理学和学科知识的考查, 还增加了对综合素质和教学能力等内容的考查。 此外, 《办法》 还限制了报考条件, 对报考者的学历要求明显提高, 师范生也纳入统考范围。

由改革内容不难得出 “国考” 的重要意义。 首先, 随着考试难度加深, 范围扩大, 通过 “国考” 的人数不超过30%, 即便师范高校的师范生通过 “国考” 的比例也不甚理想, 这说明改革后的 “国考” 能够严把教师队伍的 “入口关”, 有效地提高中小学教师的准入门槛, 促进教师队伍质量和水平的提升 (据教育部统计, 在前两年的试点工作中, 共组织4 次全国性考试, 6 省参加考试人数28.08 万人, 通过7.72 万人, 通过率27.5%) 。 其次, 全国统考的意义还在于缩小教师队伍的地域性差异。 改革前, 中小学教师资格考试由各省自主命题, 不同省份的评价标准不同, 使得教师的素质参差不齐。 而全国统考, 有利于确保不同地区的新进教师水平相当, 也为高考 “回归全国卷” 之后的实际教学创造了条件。 第三, “师范生纳入统考范围”是改革的一大亮点, 师范生必须通过考试才能获得教师资格证。 这激发了师范生学习的积极性和主动性, 客观上提高了师范生的教育教学能力, 还必须具备扎实的专业知识、较高的综合素质和一定的教学能力才能够通过考试获得教师资格证。 最后, 师范生必须通过考试才能获得教师资格证也迫使师范高校主动改革传统的人才培养模式和以专业知识加 “二学一法” (教育学、 心理学和教学法) 为核心的课程设置。 开设更多的素质课程, 为学生提供更多提高教学能力的平台, 突出理论与实践的结合成为师范高校课程与教学改革的当务之急。

二、 师范生的反应

“国考” 不再区分师范生和非师范生, 想获得教师资格证都必须通过考试, 这使师范生不再享有直接认证获得教师资格证的特权, 参加 “国考” 将成为师范生大学生涯的一门 “必修课”。 为了了解师范生对 “国考” 的态度和评价, 本研究通过问卷调查了湖北省某师范大学2012 级英语专业师范生, 由于湖北省是改革试点省, 2012 年入学的师范生是第一批参加中小学教师资格考试的师范生。

从数据统计结果来看, 61.67%的师范生对改革持中立态度, 支持改革的师范生只占少数。 (见图) 师范生对中小学教师资格考试改革的态度来源于他们对改革的评价, 从积极因素看, 53.33%的被调查者相信改革可以提高教师准入门槛, 还有一部分师范生认为 “国考” 能够缩小教师教学能力的地域性差异 (25.83%) 和让考生系统学习教育教学知识和技能 (27.5%) , 这些都和国考的重要意义相一致。 当然, 统计数据也反映出一些负面意见, 分别有45%和38.33%的师范生担心考试内容和形式无法体现准教师能力和对准教师的教育实践要求不高。

通过调查, 湖北某师范大学2012 级英语专业师范生对“国考” 大多持保留意见, 他们虽然肯定了 “国考” 的重要意义, 但是从自身的角度来看, 把师范生纳入 “国考” 没有太大必要, 考试只不过是一种形式, 应付考试也是一种负担, 因为考试并不能反映师范生的素质和能力。 这样的争议也出现在其他师范高校的师范生群体中。

三、“国考” 对教师素质和教学能力的促进

师范生对考试内容和形式的质疑并非完全没有道理, 但是实际情况还需要实践的检验。 为了了解 “国考” 的内容与教师素质和教学能力的关系, 本研究以问卷调查的形式深入调查湖北某师范大学2009 级至2012 级的英语专业师范生, 希望通过对比2009、 2010 和2011 级师范生的实际教学体验与2012 级对 “国考” 考查内容的了解程度之间的差异, 证明上述关系。

“国考” 分为笔试和面试, 笔试又分为三个部分: 综合素质、 教育知识与能力和学科知识与教学能力。 综合素质科目主要涉及职业理念、 教育法律法规、 教师职业操守、文化素养和教师基本能力等五个部分。 2012 级的数据显示, 他们对综合素质科目各部分的考查内容均只有小部分的了解, 其中在文化素养方面体现得最明显, 53.33%的2012 级英语专业师范生只了解一部分多学科知识, 这说明他们对一般文化知识的了解还不够。 而掌握较为全面的文化知识在实际教学中非常重要, 大约64%的2009~2011 级师范生认为掌握一定的多学科知识“经常”甚至“总是”能提高教学质量, 了解这些知识对课堂教学大有裨益。 调查数据显示, 不只是文化素养, 综合素质的其他部分都对课堂教学有极大帮助, 而在校师范生却没能较好了解相关内容。

对教育知识与能力的调查结果如出一辙。 这一科目主要有教育学、 心理学和班级管理等内容, 可能这些知识偏向理论化, 也不是非常实用, 118 名2012 级英语专业师范生对这方面能力自我评价的平均分5.72 分 (10 分制) , 表明他们对这些内容的学习还没有达到及格水平。 而2011 级的师范生在实习后普遍认为这些内容对教学很有帮助, 特别是认为班级管理的知识 “经常” 或 “总是” 有帮助的师范生占总人数的70.79%。 数据说明这些知识是立足教师岗位的基础, 是每位立志从教者都应该掌握并灵活运用的知识, 是教师在 “传道授业解惑” 的过程中必备的知识, “国考”对这部分内容的测验契合了教师的职业特点和时代特征。

教学情境分析和教学设计是 “学科知识与教学能力”科目的主要内容, 也是面试的考查内容, 最能反映教师专业知识和教学能力, 这一点也在本研究中得到了印证。2009-2010 级和2011 级师范生认为学情分析和教学设计“经常” 或 “总是” 有帮助的分别为75.56% 和75.28% , 这说明教学能力确实是教师的立身之本。 而在一项满分为10分的自我评价中, 2012 级英语专业师范生就教案设计和课堂教学两项能力打分的平均分分别是6.26 和6.2, 这暴露了他们的现有水平和实际要求之间的差距。“国考” 提供了这样一个机会, 不仅让每一位考生意识到学科知识与教学能力的重要性, 还督促他们切实提高自身的职业技能, 从而满足社会对中小学教师素质和水平的要求。

以上的分析结果证明了中小学教师资格考试存在和改革的必要性。“国考” 在重视与教师职业相关的基本知识的同时, 也突出了教学能力的重要地位, 与 《教师教育课程标准 (试行) 》 的目标相一致。 之前存在于师范生中的“有无必要参加教师资格考试” 的质疑也有了答案, 即使是师范生, 参加 “国考” 既是对自己大学学习成果的检验, 也是对他们不断提升自身职业素养和能力的督促。

四、 对 “国考” 改革的探讨

尽管如此, “国考”的改革还不能就此止步, 笔者就调查结果反映出“国考”相对欠缺的环节提出个人对今后改革的建议, 以及面对 “国考”, 师范高校应该采取的应对策略。

首先, “国考” 对知识的考查应该 “重实用, 轻记忆”, 消除 “应试考试” 的刻板印象。 单项选择题约占 “国考” 笔试试题总分的三分之一, 说明属于记忆类的试题是少数, 然而不论何种类型的试题, 都应该考查教师在实际教学中能运用的知识, 否则考生会产生 “考试无用” 的感觉。 即使是记忆类的试题, 对理论知识的考查也应该是在实际的情境中, 突出理论与实践的结合, 这比单纯考查理论更有意义。

其次, “国考” 在面试之前, 师范院校应该设置一段时间的 “实习期”。 一些发达国家在教师资格考试时, 都会在考执教能力之前设置实习评估期, 让新教师有机会在教室环境中提升教学能力。 教学能力的提高是一个日积月累的过程, 师范生在参加中小学教师资格考试面试的时候, 往往还没有教学能力的训练, 面试合格并不等于考生的教学能力达到实际教学的要求, 规定考生必须经过实习才能参加面试则更凸显 “国考” 的实践性质。

中小学教师资格考试改革是大势所趋, 师范院校和师范生也应该革故鼎新、 与时俱进。 具体说来, 师范院校应该开展行之有效的课程与教学改革。 随着社会的发展, 正确的职业观念和较为宽阔的视野是教师胜任教学工作的基础, 面向师范生开设与职业理念、 教育法律法规和教师职业操守等综合素质课程是十分必要的, 而目前的师范院校只注重师范生的专业基础, 缺少对师范生的通识教育。 笔者认为师范院校应该在每个学期都设置师范生需要修读的综合素质类课程, 文理交叉、 学科互补, 不仅重视师范生的专业能力, 还提高师范生的教师素养, 使整体课程设置向教师专业化方向推进。

其次, 教育类课程的设置应当在理论的基础上突出实践与运用, 保证师范生在参加 “国考” 时已经有教学能力的训练。 师范院校的教育实践活动课程开设时间晚、 课时少, 无法满足 “国考” 对师范生教学能力的要求。 如果师范生在参加 “国考” 时已有一学期的教育实践训练, 他们就可以把理论知识用于实践, 并在实践中总结反思所学的理论知识。 师范院校可以尝试在大二暑假的第三学期开设教育实践活动课程, 保障师范生教学能力的训练。

最后, 师范院校应当让师范生对教师资格考试的内容和要求有充分了解, 增强学生自主学习的意识。 师范生也应当转变思想, 把教师资格考试看作是评价性的考试, 是检验自身教学能力的工具, 而不是把它当成一种应试的负担。 很多师范生表示 “国考” 并不能提高教师的素质和能力, 其实高素质和高能力是每一位教师永恒的追求目标, 师范生理应终生学习, 他们在成为卓越教师的道路上任重而道远。

摘要：从2015年开始, 中小学教师资格考试实行全国统考, 这次改革旨在提高教师准入门槛和缩小教师水平的地域差异, 但同时也引发了一些质疑。本文总结的中小学教师资格考试的重要意义和这次改革的必要性与接受调查的师范生的反应基本一致, 同时改革还有尚待完善的方面, 一是增加知识考查的实践意义, 二是提高教学能力的评判标准。面对新的改革形势, 师范高校应该改革课程设置和教学内容, 使之更加符合中小学教师资格考试对于师范生综合素质和教学能力的要求。

关键词：中小学教师资格考试,课程与教学改革

参考文献

[1]陈尚琼, 余仁胜.我国中小学教师资格考试制度的回顾与展望[J].课程·教材·教法, 2015, (4) :98-104.

[2]《中小学教师资格考试暂行办法》 (教师[2013]9号) .

[3]李征.上海:师范生有无必要参加教师资格考试引争议[N].文汇报, 2014-3-19.

[4]《教师教育课程标准 (试行) 》 (教师[2011]6号) .

职前小学科学教师 第7篇

一、长滩分校《实习手册》简介

实习是教师培养计划中的最后一个环节。在长滩分校《实习手册》中共包含下面5个方面的内容:第一部分,实习项目简介。包括实习的目的;实习项目的要求;实习项目申请程序;实习中要完成的作业等。第二部分,核心成员的角色。包括大学指导教师的职责;指导教师的职责;实习生的职责;实习学校校长的职责。第三部分,实习指导。包括实习生的指导;实习过程的诊断、座谈;布置第一项作业;布置第二项作业;课的设计和教案的撰写。第四部分,实习生的评价。包括中期评价;最终的评价;终结性评价的行为指标;确定成功和不成功的实习生;与有问题实习生的合作指导;可参考的辅助表格;关于重新安排和解雇实习生的政策;联合会议的表格;行动计划表。第五部分,补充资料。包括一些其他学生选择实习的要求;实习生个人的发展计划;测查教学中的几个关系;与学区的合作;大纲。

需要说明的是,长滩分校《实习手册》要求实习生完成16学时的实习任务,具体安排既可以是一学期每周全日制的实习,也可以是两个学期每周半日制的实习。当教育实习在两学期内完成时,学生要同时修教学方法课。实习的课时数在整个教师计划中占了10.96%(16/146)。由此可见,作为职前教师职业生涯的开端,实习在美国整个教师培养计划中起着举足轻重的作用。下面就实习生所完成的任务、指导教师的作用、实习生的评价给予详细说明。

(一)实习所包含的内容

在实习过程中,实习生要对小学低年级段(K-2)和高年级段分别进行教学,并在教学的基础上完成两项作业。此外,实习生还要完成其他几个方面的任务。

1. 两项作业[5]

两项8学分的作业。一项作业是要求在低年段(K-2)实习完成的,另一个是要求在高年段(3～5)完成,其中有一个必须是跨年级的(比如,3年级、4年级;3年级、5年级)。要求作业之一必须在跨文化课堂中,至少1/4的学生具有少数民族、多种语言、文化、社会经济背景。实习科目包括课程中所列的所有学科,比如艺术、健康、语言艺术、数学、音乐、体育、科学、社会科学。教学要使用多样化的方式,包括班级授课、小组合作和个别指导。如果其中的一项作业是在初中实习,要求实习生必须讲授两门以上的学科(比如语言艺术和社会科、科学和数学)。

2. 其他任务要求

实习生在实习过程中要完成几方面的任务。《实习手册》只是给出了一个总的要求,下文以“多元文化课堂下的实习”[5]这门课程为例来说明。

该门课程是基于《实习手册》要求下进行的,其中对实习生的任务要求比较具体,共3项:(1)按照英语作为第二外语项目的要求进行课的分析和对比;(2)完成教学行为标准(TPA)的任务4;(3)建立专业成长的电子档案袋。下面就第一项给出说明。

课的分析和对比[7]

因为加州的多元文化背景,这一要求的目的是帮助实习生做好充分的准备,同时,也为完成TPA4的任务做铺垫。

要求实习生对英语作为第二外语的课进行分析,具体要求:(1)浏览所给的课例单元,分析课的特征;(2)举例说明课堂中教师使用了哪些教学策略促进学生理解;(3)选择其中教师所使用的某些教学策略,针对你的学生的实际,应用到你的课堂教学中。

同时针对如上几个方面,《实习手册》要求实习生对自己的课进行反思。反思的问题为:(1)如果你是一名教师,将有什么样的不同?(2)在课堂教学中你如何更好地运用你所选择的策略?

(二)实习的评价

实习的评价分为中期评价和终结性评价。评价的标准是基于加州教师资格的6项目标要求。具体内容为:[5]鼓励和支持所有学生的学习;创造和保持一个有效的教学环境;理解和组织学科知识,以利于学生学习;设计适合所有学生学习经验的教学;评价学生的学习效果;促进教师的专业成长。

首先,大学实习指导教师事先为实习生介绍评价标准中的相关内容;其次,该评价表由指导教师就前8周的、后8周的期中、期末分别给予评价。每项评价内容都分为若干个指标,一共包含36个指标。对于每个指标,实习指导教师都将给予评定。评价分为5个等级:没有观察到(N/O)、不达标(N/C)、达标(D)、良好(P)、优秀(E)。我们就以“创造和保持一个有效的教学环境”所包含的具体内容进行说明(如下表)。

由上表可见,对于给学生创造一个有效的环境,最重要的是如何让教学适应所有学生的发展,如何让学生在个别学习和小组合作中促进社会化和个人责任,如何建立一个公正、公平、相互尊敬的氛围等。

二、美国教育实习的特点

从《实习手册》以及其他相关资料的分析,可见美国的教育实习有以下几个特点:

1.实习占据非常重要的地位,而且要求也比较具体

在整个培养计划中,实习占据了相当的份量。实习课时为16周,占整个教师培养计划的16/146。这说明,实习在教师职前培养中占据非常重要的地位。不仅如此,美国的教育实习对整个实习的要求也非常具体。

实习生具体要做什么,用什么方式去做,用多少课时做,需要多少时间去做,都给出了明确的要求。如,开发一个5节课单元,并实际讲授其中的一节。教育实习涉及面广,内容全面丰富,既注重课堂教学,又注重其他方面。比如对学生的观察,对特殊需要的学生的关注,并针对学生的实际调整教学的计划,以便有效地实施教育。在实习中,不单单涉及某一学科、某一年级,往往要求实习生对K-8年级的所有年级和学科都要有一个感性的认识。而且,每周都有详细的要求。[7]

2.实习指导教师具有明确的职责

美国的实习计划采用了导师指导与个人反思相结合的方式。教育实习中每位实习生由3位导师共同负责,即大学教育学院导师、K-3年级的指导教师、4年级以上的指导教师。指导教师不仅对学生进行具体实习的指导,而且还对实习生给出过程性和终结性的评定。在《实习手册》中,对指导教师工作给出了详细的说明。有关大学指导教师的职责为13项,[5]如“协助大学教育学院制定适当的实习计划”,“定期与实习生进行正式和非正式的观察和座谈”,“对实习生进行中期的形成性评价和结束时的终结性评价”,“做好实习生两个实习阶段的有机衔接”,等等。

此外,在美国的《实习手册》中,对中小学实习指导教师的任职资格也提出了明确的要求,而在我国的实习计划中,这些内容却没有提及。

3.评价的标准较详细,而且基于学生的发展

长滩分校《实习手册》中的评价标准比较详细,过程较长,而且将过程性评价与终结性评价相结合。不仅如此,在评价时要进行4次评价,需要实习指导教师填写8份成绩评价表。相比较而言,中国的实习计划中只对实习生进行一次评价,填写两份评价表。在评价内容上,与中国实习计划的不同,长滩分校《实习手册》将“成为一名专业教育者”作为一项重要的评价内容,而且评价的目的是为了促进实习生的专业发展。评价的内容涉及到专业发展的机会、能力、职业的规范、道德以及职业发展中重要的反思方法。[5]

此外,美国的实习特别强调基于学生基础上的评价。除了上面的一项关于实习生的专业成长标准外,其他5项,都是基于实习生对学生的认识、教学、态度等方面去评价的。如评价实习中的目标时,强调“将学生的学习目标与学生的已有知识、生活经验和兴趣相结合”;在促进学生的发展中,要求实习生“促进学生自主、交流、选择、不同观点的学习经验的形成”等都体现了以学生发展为本的思想。

4.实习计划在整个项目中的连贯性

在实习计划中,实习不是一个孤立的环节,它与前面的见习以及后续学生的发展是联系在一起的。美国非常重视见习,如前所述,总的见习时数多达100小时。我国虽然也有见习,但见习时间却非常短。此外,在实习计划中,体现实习连贯性的就是IIP。[5]该个人计划主要是为了实习生未来的发展,在实习结束时,指导教师根据教育实习的结果,要给实习生未来的职业发展提供可参考的计划。

三、对中国教育实习的启示

由以上分析可以得出对我国教育实习的如下几点启示:

(一)拓展教育实习的内容与形式,适当延长教育实习时间

首先,应该延长实习时间,使得实习时间不少于12周。借鉴美国实习的经验,大学应开拓各种渠道,为实习生搭建实践的平台,让他们在实践中学习、发展。在美国的培养计划中,教育实习是16周,法国一般是27周,德国一般是72周(1年半的时间)。[14]与这些国家相比,我国的教育实习时间较短。其次,实习内容应多样化。从上面的分析可知,我国的教育实习内容主要是以教学为主,其他非教学方面的实习也应该包含在实习内容中。最后,实习方式多样化。见习内容要与实习内容进行有机结合,使得学生在见习时,能够不仅仅是观看,而且也能进行初步的教学工作。这样,就像美国实习计划中,学生在实习时无需试讲,便可以直接面对学生上课。

(二)明确实习学校指导教师的职责

如果实习指导教师有明确的责任,那么就可以帮助实习生顺利完成教育实习任务,发展成为合格教师所需要的各种知识、技能和态度,促进他们的专业学习与成长。长滩分校《实习手册》专门有一部分讲述大学指导教师、指导教师、实习生和实习学校校长的职责,而且非常详细,便于操作。因此,对于指导教师应该明确其在促进实习生在教学常规、日常管理、问题分析、制定计划、教学策略、学生评估、职业定向等各方面的指导。此外,也应该明确界定实习学校校长的职责,这样才能规范实习内容,体现评价实习的效果。

(三)规范评价的指标体系

在中国的评价中,教育实习内容偏少、形式单一,时间集中在最后的学期,成绩评定往往较为简单。目前有些学校对实习的评价进行了一定的改革,但在所列的项目中,只有36%涉及到了学生。[15]因此,在实习评价中应该更多关注学生的评价,而且评价的主体应该是多元的、评价的方式也应是多样的。一方面,在实习评价中要对实习全过程进行监控,过程性评价不仅应有质性评价,而且也要适当增加一些量化指标;另一方面,在评价中,应适当增加实习生所教学生的评价。在我国的实习评价中,可以适当增加师生交往、师生关系、所教学生发展等方面的内容。另外,除了评价课堂教学实习和班主任工作外,还可以增加其他实习评价的内容,如教育调查、学生课外活动、主题班会等。

(四)加强教育实习与其他环节的联系

首先,加强实习内容与见习等其他教学法课程的有机联系,就是联系实习前的准备课程,也就是要将各门教学法课程、微格教学、见习与实习内容结合起来,这样才可以避免理论(实习前的课程准备)与实践(具体的中小学教育教学)的脱节。此外,还应该增加实习准备课程的份量。在我国师范教育教学类课程设置上,课程内容一般仅限于教育学、心理学及学科教学法,所占学时在所有课程中的比例不到5%,而美国占16%,日本占13%,差距非常显著。[16]

其次,在教育实习的过程中,也要加强各部分之间的联系。既要加强学科之间的联系,也要加强各学段的联系。由于小学低段和高段的学生在年龄、学习特征、认知方式等各方面都存在差异,而且学科在不同阶段的呈现方式也是存在差异的,因此,实习生必须经历不同学段的实习,才能真正胜任一名小学教师。因此,在中国的小学教育实习中,也应该增加这方面的要求。

最后,要为实习生的发展提供职业的定向。在美国的实习中,IIP便是一个很好的借鉴。通过IIP所反映出来的实习生职业特长和不足,为其将来的发展提供了努力和改进的方向,使得实习不仅仅是一项任务,也是一个职业发展的起点。

由此可见,作为一门课程,教育实习具有较为广泛的涵义,它可以是显性课程,也可以是潜性课程,可以是需中小学实践来检验的课程,也可以是检验大学教育理论课程的标准,但它必须是联系大学与中小学的纽带,必须是大学所有教育类课程的核心,应当是促进职前教师专业发展的重要方式和课程。

摘要：教育实习在教师教育中是一个非常重要的环节,它对于职前教师的成长起着关键作用。然而,我国的教育实习却存在着教育实习时间短、任务要求单一、评价方式笼统等不足。本文以美国加州州立大学长滩分校的《多学科师资项目教育实习手册》为案例,介绍了其实习的时间与内容、实习指导教师的职责、实习的评价等方面,分析了长滩分校教育实习的特点以及对我国教育实习的几点启示。

关键词：教师教育,教育实习,专业成长,美国加州州立大学长滩分校

参考文献

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职前小学科学教师 第8篇

体育教师专业发展是一个持续不断的发展过程。这个过程包括职前的预备性教育、职后的发展性教育这两大阶段。前一阶段主要是教师进行知识和能力储备、技术和技能培养的从业准备阶段;后一阶段主要是教师补充、更新、拓宽、提高知识及能力, 创造能力和开发智力的职业逐渐成熟和发展阶段, 教师有创造性地传授自己所学的知识、技能给学生, 使自己和学生达到共同成长的目的。只有把这两个阶段有机地结合起来, 整合为统一体, 体育教育才能真正的得到发展。而传统的体育教师仅仅只是完成职前预备性教育, 就是学历教育, 这种教育只是学到体育基础知识和基本技能, 具有局限性, 对体育教师的职业发展是终结式的教育, 脱节或中断了体育教师终身教育。可见, 一体化体育教师职前培养与职后培训具有很重要现实意义[1]。

1 中小学体育教师教育一体化过程中存在的问题

目前, 国内中学体育教师所接受的教师教育可明显分为三个阶段 (见表1) 。

虽然从大体框架上看, 中学体育教师教育已实现职前、入职和职后教育的一体化, 但在实际操作中仍存在诸多问题。

1.1 职前教育阶段

1.1.1 人文素质及道德修养方面教育的欠缺

21世纪高等教育发展的重要特征是人文性, 时代呼唤人文精神及人文科学。我国高等师范大学体育教育专业, 一是开设人文课程过少;二是“重技术、偏竞技, 重专业、轻文化”思想的严重影响, 传授竞技体育理论和实践知识的过于注重, 缺乏包括社会、科学、历史、现实人生、艺术等人文知识的教育。致使体育师范生的自我认识与评价能力、适应能力、外语识读与听说能力和社会要求有一段距离, 学生价值取向偏差、人生目标短浅、道德文化素质偏低等现象的发生。

1.1.2 人才培养模式单一致使体育师范生面临就业困难

一直以来, 以单一人才模式培养中小学体育教师为主, 在特定历史时期的确对发展全国普通高等体育院系体育教育专业发挥其应有的作用, 随着时代发展对这种培养目标提出了新的挑战和要求。 (1) 市场经济的不断发展, 体育的方向朝着大众化、产业化飞速发展, 这导致社会对体育人才的需求变得更多样化, 需求非师范类体育专业人才的量上升迅速。 (2) 几十年来, 师范性高等院校体育教育专业招生规模不断扩大, 为社会培养、输送了大批体育师资, 然而中小学对体育教师的需求却呈相对减少之势, 导致就业难的现状。因此为了增强体育专业学生的市场竞争力, 体育教育专业人才的培养模式需要进一步改革。

1.2 入职教育阶段

1.2.1 岗前培训时间过短

岗前培训的形式主要包括在线学习或网络课堂、专家面对面讲座以及小组讨论。在线学习有学习时间的要求, 比如每天必须在线一个小时, 课后还要完成相应的作业, 参与话题讨论, 对他人的作业发表评论等。这些内容都会在个人账号中有所记录, 成为最终考核成绩的参考。但是调查显示, 针对中小学体育教师入职前的国家、省市、校级等各级培训总时长不足1个月, 且通常是一级培训紧接着一级培训, 在相对集中的时段内完成。这样的时间安排, 一方面在学习总量上达不到准体育教师们的要求;另一方面又在较短时间内集中灌输大量信息, 使得教师难以消化。

1.2.2 岗前培训缺乏实践性

如果将高师体育院校的职前培养与就业单位的入职教育做一简单对比, 那么应该是前者更具理论指导意义, 而后者更偏重实际教学的实践价值。但事实上, 无论是岗前培训的在线学习、专家讲座还是小组讨论都更倾向于理论。在线学习也是利用网络在线聆听讲座, 小组讨论也是就理论问题进行探讨, 而非实际操作。

1.3 职后教育阶段

1.3.1 在职培训的实效性较差

国家、省市、学校等各级在职培训的内容也无非是在线学习、专家讲座和小组讨论等形式。这些方式对于年轻体育教师来说, 由于刚入职不久, 还比较热衷于这些培训。但对于老教师来说, 经常是让年轻教师代为培训, 尤其是在线学习, 可能教师们根本没有进行学习, 而仅仅是开启视频, 积够学时而已。所以很难说在培训中真正学到有用的理论知识和实践经验。

1.3.2 假期集中研修效果差

2007年5月, 国务院决定在教育部直属师范大学实行师范生免费教育, 招收第一届免费师范生。国家针对免费师范生有诸多优惠政策, 其中的重要一项便是保障免费师范生的继续深造, 只要经考核符合要求, 学校就可录取其为教育硕士研究生, 在职完成学业。2011年第一届免费师范生毕业, 据统计绝大多数免费师范生都在工作的第一年报名攻读在职硕士研究生。他们无须考试, 只须缴纳学费即可享受在职研究生待遇。该政策无疑给免费师范生带来了诸多好处, 为其继续深造提供了良好条件, 满足了免费师范生对学历学位提升的要求。但是, 由于无须进行入学考试, 且在职研究生只能在寒暑假授课, 实际上授课时间只有短短的1个月, 这都无法保证教师的实际研修质量。

2 改革中小学体育教师教育的建议

2.1 宏观层面的建议

2.1.1 正确看待学校体育的地位问题

体育在中小学学校教育中始终处于边缘学科的地位, 体育课经常被语、数、外等其他主要学科挤占。在升学考试之前, 许多学校甚至将体育课取消, 课外活动也仅仅成为课表中的摆设。体育课程的现状使学生及家长忽视体育发展, 导致学习积极性下降。学校体育的地位在理论与实践上的反差, 严重影响体育教师工作的积极性, 使他们缺乏继续学习的动力, 即体育教师继续教育的激励和保障机制不够完善[2]。社会必须通过对学校体育地位的反思重新认识体育在培养一个完整生命中的重要作用, 把体育看作生命发展的有价值的资源, 可以滋生智慧, 孕育精神、人格, 提升生命的意义和价值[5]。

2.1.2 职前职后教育的机构一体化

教师的发展成长经历新手教师、熟手教师、精干型教师和专家型教师四个阶段。从新手体育教师发展到一个专家型体育教师, 其职业成长呈现出明显的阶段性和连续性。目前来看, 职前培养机构和职后培训机构有着不同的隶属关系, 这种现状很容易导致部门间的利益矛盾。所以应该建立机构进行职前职后统一管理, 从整体出发, 有机统一体育教师的职前教育和职后培训, 使之前后贯通, 优势互补。这就要求师范大学的各个有师范专业院系与教育学院紧密联系、加强沟通, 形成资源共享的合作关系[4]。如建立教师教育学院, 形成师范生的统一管理。

在一体化改革中, 师范高等院校的体育学院应致力于建设承担体育教师培养与培训任务的一体化机构, 促使中小学体育教师职前培养、入职教育与职后培训能够前后贯通。体育院系的办学目标应包含以下与教师教育改革目标相适应四个方面的内容: (1) 培养致力于中小学体育教学工作的本科生; (2) 发展学术与科研, 培养体育教育专业的优秀研究生; (3) 对在职体育教师进行继续教育; (4) 与中小学之间建立紧密的合作关系, 积极参与学校体育的改革与创新, 同时吸收优秀的中小学骨干教师参与到有关的研究活动中来。

2.1.3 师范与非师范专业培养的有机结合

师范院校体育教师的培养、培训师范性强, 学术性不足。而非师范类高校恰恰相反, 往往是学术性强于师范性。而就社会和市场对体育专业人才的需求来看, 素质综合化是主流, 应该将体育师范专业与非师范专业有机地结合起来, 整合体育教师培养培训中的学术性与师范性, 取长补短、优势互补, 形成资源共享的局面, 积极推动师范院校的学术性建设。

2.2 微观层面的设想

2.2.1 构建多样化的课程体系

我国目前的体育教师教育课程的教育理念陈旧, 脱离基础教育实践;课程设置单一, 形成心理学、教育学、教法课三足鼎立的局面;片面的专业知识传授, 过分强调知识体系的逻辑性与学术性, 忽视基础教育的实用性。在教师教育课程质量方面, 欧美大学培养体育教师, 其课程设置一般涉及四个方面: (1) 广泛的文理基础课程; (2) 至少一门精深的专业课程; (3) 扎实的教育专业知识; (4) 严格的教育实习。某些高校还为师范生开设自然科学和人文社科类课程, 如数学、外语、物理、化学、社会学、经济学、遗传学、地质学等等。我国的体育教师教育应该借鉴国外多样化的课程体系, 以体现素质教育和终身教育的思想。

2.2.2 形成多元化的教学方式

在现代教学中, 教师要不断更新观念和转变角色, 树立正确的学生观、教师观、评价观, 确立自己的新型角色[7]:由课程知识的传授者变成学生学习信息的启迪者、提供者、独立学习的指导者、帮助者、诊断者;由学生成绩的评定者变成学生成长的引导者、未来生活的设计者[3]。多元化的教学方式需要多元化的教学方法, 体育教师应积极推动新的教学方式的实行, 如体育选修课的教学方式, 通过选择自己喜欢的体育项目, 最大化的发展学生的兴趣;个性化教学, 可以做到因材施教, 促进学生都能够得到最佳发展;远程教学方式, 可以利用最新的科学技术为继续教育和校本教育提供优质的教学途径和内容, 也为职后教育和培训提供一个重要的教育方式[4]。

2.2.3 重构科学全面的评价体系

当前, 我国在中小学体育教师培训工作方面虽然有政策法规为其提供制度保障, 但对培训的整体效果缺乏监督与评价, 导致培训效果不佳。根据教育实践的要求, 体育教师教育评价体系应该能够对中小学体育教学质量做出客观评判, 能够科学、全面地评定学生的综合素质, 能够对必修、选修课程、学生的体育知识与运动技能等制定评价指标体系, 能够根据对专科、本科及研究生的不同要求, 确定合理规范的评价内容[6]。另外, 评价体系还应对接收单位和送训单位做出全面、科学的评估, 涉及日常管理, 导师选派, 培训计划的合理性, 培训目标的可行性, 培训内容的实用性, 培训方式的灵活性, 培训机会的均等性, 培训对象选择的公正性等方面;对参加培训教师的评估应包括培训期间是否履行相关义务, 培训任务完成等方面。建立新的体育专业教学评价体系是实施素质教育的必要条件, 也是中小学体育教师教育一体化改革需要进一步探讨的课题。

3 结语

在我国社会转型时期, 中小学体育教师的培养、培训应实现职前培养、入职教育和职后培训的一体化。目前中小学体育教师教育主要存在:职前教育阶段人文素质及道德修养教育欠缺, 人才培养模式单一化;入职教育阶段岗前培训时间过短且缺乏实践性;职后教育阶段在职培训和研修实效性差等问题。解决方案从宏观上应实现正确看待学校体育的地位问题, 职前职后教育机构的一体化, 并将体育教育师范与非师范专业培养有机地结合起来。从微观上应该构建多样化的课程体系, 形成多元化的教学方式以及重构科学全面的评价体系, 以确保教学水平的不断提升。

摘要：本文首先回顾并反思目前国内中小学体育教师教育存在的主要问题, 包括职前教育阶段的人文素质及道德修养教育欠缺和人才培养模式单一化;入职教育阶段的岗前培训时间过短且缺乏实践性;职后教育阶段的在职培训和研修实效性差等问题。然后提出改革中小学体育教师教育的一些建议, 认为从宏观上应实现正确看待学校体育的地位, 职前职后教育机构的一体化, 并将体育教育师范与非师范专业培养有机地结合起来;从微观上应该构建多样化的课程体系, 形成多元化的教学方式, 以及重构科学全面的评价体系。

关键词：中小学,体育教师教育,一体化

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职前小学科学教师 第9篇

首先, 随着小学教师职前教育呈高学历化、大学化发展, 我国小学教师职前教育也已全面进入高等教育体系, 而高等教育的职业化趋势日益得到重视, 小学教师职前教育的职业化要求也愈发强烈。职业化教育的学生在动手能力、实践操作方面具有很强的优势, 进入社会就可以利用所学的知识一显身手。表现为小学教师职业化教育要求其专业建设和人才培养应围绕学生的就业开展;其教授的知识内容更加接近目前的小学教育教学的实际需求;其教学方式更加能够培养学生的动手操作能力、实践能力、职业适应能力, 采用理论与实践相结合, 培养小学教师的机构与小学相结合等灵活的方式进行培养。小学教师职业化教育以就业为导向, 不管是教育教学的实践性还是学科知识的实践性, 对小学教师的培养应该更多地在实践中去学习、体验, 注重实践性知识、实践智慧的形成以及职业技术技能的培养和训练, 把握小学教师入职能力的实际需求, 并作出迅速反应, 小学需要什么样的人才, 小学教师职业化教育就培养什么样的人才。这也是职业教育所倡导的。

其次, 通观各院校的小学教师培养情况, 培养小学教师的小学教育专业建设尚不成熟, 存在着不少问题。如在传授知识方面, 很长时间以来, 我国许多培养小学教师的院校在教育教学活动中, 过分向综合大学看齐, 片面追求学术性, 过于重视学科专业理论知识的深度而非广度, 在一定程度上削弱和淡化了小学教育专业的实践性、技能型;在课程建设方面, 很多时候培养小学教师专业的课程体系都已过时, 而没有及时更新和调整, 学生学到的理论知识在就业时很多不符合小学教育教学的实际;在教学组织形式方面, 对小学教师职业情境的实践机会太少, 实践形式单一, 主要是见习、实习, “全程化”的实践教学实施力度不够, 导致学生对实践教学经验积累不足。而对于小学教育专业的学生而言, 当他们进入用人单位小学时, 用人单位最为关注的是他们标志性的职业操作力——课堂教学实践能力, 对职业技能的训练和教学实践经验的积累重视不够, 加上受教育者长期以来又受应试教育的影响, 导致许多毕业生走上工作岗位后, 不能较快地适小学教学的实际需要。此外, 教师职业是当前较为热门的职业, 教师招聘竞争也较为激烈, 小学教育专业的学生出现就业难问题, 就业难又引发生源质量下滑。而毕业生竞争小学教师岗位的考核内容涉及教育理论、教师职业技能及特长的展示等方面, 教师职业技能及特长的展示是选拨考核中的重头戏, 直接关系到毕业生的就业与生存问题, 而这方面的能力主要依靠小学教师职前教育中对教师职业技能的训练和实践教学经验的积累。小学教师教育面对的是小学, 随着新的小学课程标准的颁布、实施, 小学教师的岗位正在发生着巨大变化, 这使小学教师职前教育迫切需要强化, 从而使小学教师职前教育与职业教育中的相关职业技能培训成为必要而可能的结合体。

二、小学教师职前教育与职业教育有机结合的可行性分析

(一) 小学教师教育的职业性特点与职业教育的职业性特点高度重合

首先, 教师是一种职业。职业并不是一个低俗的概念, 周明星等在论述从社会现实看广义的职业教育时指出, 教授或教师从事的为祖国服务或谋生的工作就是一种职业。黄炎培认为“故凡毕业师范者, 无一非具有职业科教员之资格者也。”其次, 许多学者认为, 教师教育具有职业教育的特点, 而小学教师教育又是整个教师教育体系的重要组成部分, 同样具有职业教育的特点。杨泉良认为教师教育是以培养教师为目标的教育, 所以具有鲜明的职业教育特点。教师教育应突出职业教育的特点, 是教师教育以培养适应教师岗位需要的教师为目标决定的, 也是改变目前教师教育的非师范化的必然要求。教师教育面对的是中小学, 随着中小学课程标准的颁布、实施, 教师的岗位正在发生着巨大变化, 这也使对教师教育突出职业教育特点的要求更为重要。这些因素都要求教师教育改变现状, 回归本体。谌启标指出教师教育是一种专门化的职业教育, 是促使受教育者实现其个人教师专业化的基本保障。还有的学者认为, 教师教育学应归属于职业教育学。杨天平在《加强教师教育学科建设的几点思考》中指出作为一项专门职业, 教师教育应归类于职业教育, 教师教育学也应归属于职业教育学。李进在论述教师教育学的研究范围时指出作为一项专门性职业, 教师教育事实上可归类于职业教育。由此而论, “教师教育学”应归属于“职业教育学”范畴, 他还认为高等师范教育的特点是兼有学科教育和职业教育两个方面的内容。

(二) 小学教师职前教育与职业教育具有密切相关的内涵及特征

其一, 在内涵方面。小学教师职前教育是培养小学教师的专业教育, 而专业教育实际上就是专门的职业教育, 是培养高级专门职业劳动者的教育, 是职业素质专业化的教育。小学教师教育的核心是培养学生的小学教师岗位所需要的职业知识、技能、态度。职业教育就是在一定普通教育的基础上, 对社会各种职业、各种岗位所需要的就业培训和从业者所进行的职业知识、技能、态度的职前教育和职业培训, 使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者, 从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要, 推动生产力的发展。从职业教育的实践来看, 从广义上说, 它泛指一切增进人们的职业知识和技能, 培养人们的职业态度, 使人们能够从事某种职业的教育活动。职业教育的核心是培养受教育者或从业人员的职业知识、职业技能和职业态度。由此可以看出他们内涵的相同之处。

其二, 在特征方面, 职业教育与小学教师具有以下共同之处。一是职业定向性。职业教育是培养某一职业领域专业人才的教育。小学教师作为一种专业性职业, 具有自身的特点、教育规律、服务对象和工作方式, 小学教师职前教育是培养小学教师职业领域的专业人才的教育, 因而较之于其它类型的教师教育, 其具有自身的专业标准、职业要求。二是技术技能性。职业教育的技术技能性, 是指职业教育强调实际训练, 突出技能、技术教育, 为经济社会发展培养一线应用型人才。职业教育培养人才的一般规律, 就是要突出职业教育的实用、实训、应用等特点。职业教育较之于普通教育和成人教育, 更侧重于理论的应用、技术技能的培养, 只有让学生掌握专业技术和熟练的技能, 才能胜任就业岗位需要, 这也是职业教育的本质要求。小学生趣味性和艺术性特点, 要求小学教师应具备更为全面的专业技能, 如良好的语言表达技能、书法技能、文艺活动技能、科技活动技能、体育活动技能、使用现代教育技术等教学教育工作技能, 以及班主任工作技能、课外活动指导技能、心理健康教育技能等, 且比中学教师、大学教师更高。小学教师教育有明显的职业教育的特色, 它是为了满足社会对小学教师职业的需求, 根据小学教师岗位的具体情况而进行有针对性培养的教育。三是实践性。职业教育的实践性特点表现在两个方面, 第一, 职业教育的教学过程具有实践性。职业教育的教学侧重于理论与实践的紧密结合。在教学方法上, 它比普通教育更强调教育与生产劳动相结合, 强调“手脑并用, 学做合一”, 在课程设置上, 其教学实习课程所占的比例也远远高于普通教育, 并且理论与实习并行, 知识与技能并重。第二, 职业教育培养的人才类型具有实践性的特点。职业教育无论哪方面内容 (文化课、专业基础课、技术课等) 都必须强调以实用为原则, 优化课程与教学内容、教学方法, 注重对学生实践能力培养。小学教师职前教育的实践性是指以培养学生从教的职业技能和能力为核心取向, 即便是必要的学科知识和教育教学理论的教学, 也应服务于小学教师职业技能和能力的培养。教育教学对象年龄越低, 对教师的实践能力和实践智慧的要求就越高。不管是教育的实践性还是学科知识的实践性, 小学教职前师教育应该更多地在实践中去学习、体验, 注重实践性知识、实践智慧的形成, 养成反思精神和创新精神, 增强独立工作能力和科研能力。所以, 实践性是小学教师职前教育的基本属性之一, 是其突出的优势和构成其专业特色的重要因素。

三、启示与建议

作为小学教师教育的重要组成部分, 小学教师职前教育不仅仅是为获得小学教师岗位, 以解决就业问题的教育, 也是一种把小学教师职业知识、技能、情意的教育培训与小学教师人文素质、科学、学科等教育有机结合起来, 把培养小学教师适应岗位的能力与个人的发展有机结合起来的教育, 是一种应与职业教育有机结合起来的教育。对此, 笔者认为, 职业教育对小学教师职前教育的启示既是一种制度性的建议, 更是一种注重实践、技能、适应未来的工作和学习的思想。具体表现在以下几个方面。

第一, 提倡“能力为本位”的教育思想。小学教师职前教育也应大胆借鉴, 无论是在“第一课堂”还是在“第二课堂”, 无论是在理论课程还是实践课程, 应贯穿“能力本位”的思想, 让学生在学习中培养专业情意, 形成专业且富有个性及特长的职业能力。

第二, 强化“合作”理念。职业教育办学强调“校企合作”的办学理念, 小学教师职前教育也应强调教育研究机构与小学间的合作, 充分发挥各自的资源优势, 实现教学与科研并进。

第三, 树立“市场”意识。职业教育要求把市场的需求放在首位, 所以小学教师教育的招生规模、人才培养规格、课程开发等方面也应根据市场 (小学) 的实际需求来制定。

第四, 注重实践教学。需要强调的是实践教学不是孤立于理论教学的, 而是与理论教学互动、对话的。实践教学除了要重视教育见习、实习外, 还应以“螺旋式”课程的形式贯穿于整个培养过程中, 让学生有充分的时间进行小学教育的职前教学观摩、教学模拟、教学实践与教学反思, 在实践中体验真实的教学, 积累实践经验并进行反思, 形成实践智慧, 为走上真正的教学讲台做充分的准备。

第五, 施行“学徒制”。“学徒制”强调学校与实习基地之间的充分合作, 制定见习、实习、教学观摩等计划, 强调做中学, 强调学生与指导教师, 甚至学生与学生之间的交流与合作, 对所学的教育教学理论进行深化与建构, 对学生自身的教学行为方式进行分析、反思、研究, 进而为进入职场做临场性的“实战”准备等。

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