物理规律的探究过程

物理规律的探究过程（精选10篇）

物理规律的探究过程 第1篇

物理规律包括物理定律、原理、定理、法则、公式以及方程.物理规律反映的是概念物理量之间的必然联系.物理规律存在于教材内,同时也充斥在生活中,将物理知识有效结合生活实例来解读教材更有助于学生消化这方面的知识,同时也提高了学生的空间想象力与逻辑思维能力.将物理规律教学有趣化,也导致了学生对书本知识的印象从枯燥性向有趣性的转化.

二、物理规律教学的过程与方法

1. 探讨教学

很多学校在物理教学方面都停留在书本上,教师针对物理知识提出一系列重要的公式内容,学生牢记这些方程式与法则,然后将这些学到的内容运用到做题上去,但是这种方法却未起到真正的作用,很多学生在学习过程中根本不能理解与正确运用这些物理知识,这一效果产生的原因除了学生的自我领悟能力,还有一部分来自于教师的教学方式.探讨式教学能让学生心中的疑问得到解答,也能丰富学生的交流与逻辑思维能力.如,教师针对书本知识对其进行简要的知识阐述,帮助学生回顾知识要点,主要是为了下面学生之间的讨论做准备.不过陈述复习这一方式虽然简要、直击主题,但却不代表学生可以自然的接受、理解与运用它.然后教师针对这一节课留下相应课题,让学生开始思考与联想,等到下节课的时候,教师就让小组学生之间进行讨论,互相交流,然后实际验证.几组学生纷纷对这一课题作出了回复,而教师针对他们的回复也在心中给出了相应的评价,从而验证了探讨在学习中的重要性.第一组学生在阐述物理做变速运动所需要的条件、影响变速运动的因素时,头脑中明显对这一问题的认识不当,对子弹加速运动的描述中相当的模糊,从这可以看出他对加速度概念认识的不清晰,以至于做出了错误的推断,对概念的不理解自然就导致了在这个问题上的论述不成立,不过虽然该学生代表小组总结出的结果不是很合人意,但是最起码已经学会开始思考问题,所以教师在这时候也该给出相应的鼓励,在物理教学中许多知识都很难有效的消化,而这时候就需要教师的引导与鼓励,而不是批判.第二组学生认为改变物理加速的根本原因其实是空气阻力,并对其进行了解说,从这位学生的阐述中可以看出虽然结论具有合理性但是内容分析却没有太大规划,推理不够严密.接下来第三组、第四组分别进行了阐述,而且每组都吸取了前一组的认知,并且解说的内容也越来越有逻辑性,推理性也越来越严密[1].

从上述过程中可以看出,探讨在学生学习过程中起到的重要作用,它能让学生的思想并不只是停留在基础的书本层面上,也能让学生开始学会思考这一物理现象的产生因素,能在不断的思索探究中得到相应的结论,这也有利于他们锻炼逻辑思维能力与细节分析能力.

2. 故事结合物理,让内容更新颖

因为物理数据的枯燥性,现在教学上开始出现一些新意的教学方式,有些教师用说故事的方式将物理加在其中,那样更加大了学生的关注度与兴趣度.如,一玻璃球从高空突然坠落,自此做自由落体运动,在达到地面时速度为98m/s,请问:该玻璃球从高空开始下落到到达地面用了多少时间?

解:因为玻璃球从高空坠落,并做自由落体运动,设玻璃球在此运动中,初速度为V1,到达地面的速度为v,公用时间t(s)由公式可得v=v1+at因为物体初速度v1=0(m/s)达到地面时v=98(m/s),所以t=10(s)

这一类教学将有趣的内容引进其中,将严谨的物理规律通俗化,让其中的例子贴近学生所想,让整个课堂充满欢笑,但却没有忽略掉其中的物理知识,同时也激发了学生对物理的另一种理解方式,使学生更喜欢这种课堂,这种方式有效的改变了最初学生对物理的印象,让学生思维不仅仅局限于书本字面意思,让其能结合生活实际,将整个过程具象化,让学生更有效的理解这一物理知识中的运动过程以及限制条件.

3. 实验的趣味性

有效的教堂讲说与实践探讨有助于促进学生的思维能力与认知能力,但是只有真正的接触到物理规律带来的效果才能让学生头脑中的理论更形象化,更能让学生清晰透彻的知道物理规律带来的现象与其在生活中起到的作用.有些教师就将实验与生活结合起来,让学生亲手体验与总结这一规律,而且有效的激发了学生的学习气氛,活化了教堂.在一堂“摩擦力”公开课堂上,教师设计了一场比赛,用竹筷子和光滑的塑料筷子夹跳棋子.首先让一位女生分别用竹筷子与塑料筷子在30秒时间内将玻璃杯中的跳棋子夹出来,结果用竹筷子夹出6粒,用塑料筷子只夹出1粒,然后让一位男生上台进行同样的演示,得出竹筷子8粒塑料筷子3粒的结果,最后让男生用塑料筷子女生使用竹筷子进行一分钟的夹棋子比赛,这一过程将学生的情绪一下子激发了出来,课堂气氛也相当活跃.学生本身就对物理演示实验感兴趣,主要是因为学生旺盛的好奇心与求知欲,适当的增加实验的趣味性,有利于引起学生的兴趣度,在欢乐中获得知识,从而起到事半功倍的作用[2].

在以上过程中已经得到几种方式将物理规律教学有效落实的方法.其中让学生学会思考加速度,运用小组合作的方式,让学生相互讨论,将前组的探讨与自己组的结论相互比较,从而进一步得到更好的结果.这一过程中学生已经开始思考、探讨、总结以及推理,而且它能让学生的思维更活跃化,让其逻辑思维能力得到提高,也改善了教室中学生的学习氛围.而调侃式方式,将生活中学生感兴趣的事物内容结合物理知识传送到学生的思维,这样更容易让学生消化相关知识,也让整个课堂更具有趣味性,同时也提高了学生的空间想象力与对物理的兴趣度.

总之,物理教学中不乏枯燥教学,学生对这类教学已经感到乏味,有的可能还有些排斥,渐渐的教师也开始反思这个问题,将物理教学有趣化,成功的让学生真正开始解读物理规律以及其在生活中的应用.教材中的物理规律与生活息息相关,将其与生活有效的结合在一起,有助于学生更容易接受消化这一知识,适当的利用实验增加其趣味性有利于学生在欢乐中得到知识的总结.学生学习课本知识需要靠他们的接受与理解能力,但同时也需要有效的教学模式,而有效的教学则需要教师的正确指导.

参考文献

[1]陈英.浅谈初中物理规律教学[J].中学课程辅导:教学研究,2014(23):148.

物理规律的探究过程 第2篇

1.物理教学中采用的普遍方式

从中学到大学物理知识学习的整个过程中，不管是源于对应试目的的要求或者课时减缩的限制，教师在讲授新的物理知识时，大多会采用直接给出物理规律的结果，而不会去讲解这个规律的得出所经历的主要过程。学生只是硬性的从教师或者教科书中得到这个物理规律的描述或者数学表示式，然后记忆掌握最后达到应用于解题的目的[1]。这样的新知识讲授过程没有与学生已知的物理知识产生联系，学生接受的新知识也不会与旧的知识形成完整、系统的一个体系，学生掌握的知识都是分离的、相互孤立的知识点。这样的讲授对于培养学生掌握系统完整的物理知识，具备分析解决问题的能力方面存在着很多问题。

2.物理教学中出现的一些问题

在当今理工科大学生的学习过程中，学生们对于所学课程中的一些公式、定义和定理等知识的学习和掌握普遍存在一种接受困难和理解记忆不深刻的现象，而这种现象在基础学科专业特别是物理学类专业中显现的尤为突出[2]。

物理学专业的本科生在学习专业课程时，有很大一部分学生在学习一个新的物理规律时，都是先接受这个定律的表示形式，然后再去理解和掌握这个定律的具体物理含义，教师很少去介绍这个规律的发现所经历的历史阶段以及其中的成功与失败。学生记忆大多都是被动的接受，而很少去思考这些知识与其它知识之间的所存在的内在联系。这样的讲授过程会使学生对新知识的接受产生抵触心理和距离感，而这样被动接受式的知识都是模块化的，知识与知识之间没有形成一个完整的物理知识体系，这对于培养学生具有基本的系统性物理知识体系和物理思考能力产生了很大的阻碍作用。而且这样的一个接受过程会使得很多学生特别是感觉物理难学的学生慢慢失去兴趣，从而失去学习物理的信心和动力，最后放弃物理学科专业。

3.在教学中加入发现规律的一点探讨

一个物理定律不仅仅是一个简单的文字描述或者数学公式的表达，还包括很多方面的内容。任何一个物理定律都有它的内涵和外延，其中按照建立的过程大致可包括以下几个阶段：

（1）发现物理现象；

（2）提出问题；

（3）猜测结果；

（4）设计实验验证；

（5）发现物理规律；

（6）定义新的物理量；

（7）定律的数学公式（定量描述）；

（8）定律的成立条件及适用范围和精度；

（9）定律的理论地位；

（10）定律在近代发展情况以及应用。

如果教师在讲授一个新的物理规律的时候，能够从这些方方面面稍微多花一点时间，给学生讲解一下前辈的物理学家们发现这个定律所经历的整个过程，可能对于学生接受新知识、激发学生的学习兴趣会有很大的帮助，而且在培养物理学专业的学生应该具有的物理思想方面更具有一个积极的意义。下面以《电磁学》课程中的一个重要定律-“库仑定律”来尝试简要的说明这个问题。

富兰克林（Benjamin Franklin）在电学领域一直有着不间断的研究，他在1755年的时候发现了一个现象：将一个带电的小球悬挂于一个带电圆筒的外面附近位置，小球的悬线不再竖直下垂，而是产生了一定的偏移，这说明小球受到了圆筒的作用，但是当将此小球转移到圆筒内部时，同样的条件下，小球的悬线却没有产生任何偏移，而是垂直向下。富兰克林将这个发现告诉了自己的朋友Priestley，而自己却没有再对此作更深入的研究。Priestley知道了这个结果后，类比了当时已经很成熟的牛顿力学体系中的情况：在牛顿的著作《自然哲学的数学原理》中有这样的力学实例分析：一个带有质量的均匀大球壳，当我们把一个小球放置在大球壳外面时，这个小球会受到大球壳的万有引力的作用。而当我们将这个小球放入大球壳内部时，小球受合力为零。Priestley就通过这两个实例的类比，运用牛顿万有引力定律的结论，猜测了一个结果：电的相互作用大概也和距离的平方成反比 。但遗憾的是Priestley也没有深入的设计实验去验证自己的猜想。而真正从实验上去验证电相互作用平方反比规律的实验是由卡文迪许（Henry Cavendish）在1773年做出的，但是由于其性格极其孤僻腼腆，所以他的大部分成果都没有发表，他的科学研究成果是在一百多年后由麦克斯韦整理材料时才被后人所发现。卡文迪许测得的电相互作用平方反比规律（ ）的实验误差仅为 ，这个实验误差甚至比十多年以后著名的库仑实验误差（ ）还要小。库仑能从实验上得出电相互作用平方反比定律得益于他有非常精巧的实验仪器--扭秤。库仑当时做出的扭秤能够测得的力的大小已经可以精确到 N。库仑在1785年通过扭秤实验总结出了两个静止点电荷之间相互作用的规律，即现在的库仑定律 。

4.总结

授课教师在讲授新知识的时候，如果适当的给学生介绍一下这些规律建立的主要过程，在讲授时与学生已有的知识架构联系起来，肯定会使学生接受新知识变得顺利容易。同时这在激发课堂气氛、调动学生学习兴趣等方面也有一定的积极作用。学生通过这样的方式来掌握新的物理知识，印象深刻，掌握牢固，理解也会非常透彻。学生所学的新知识会与旧的知识产生联系和贯通起来，同时会在一定程度上激发学生对这些定律之间的联系产生思考，从而达到培养学生具有一定的主动思考、主动探索能力的培养目标。

参考文献：

[1]钟及龙.物理学思想及其在中学物理教学中的渗透初探[J].物理教学探讨.2004（07）

物理规律的探究过程 第3篇

通过对很多物体的下落运动的观察, 让学生指出物体的下落运动是匀速运动、匀变速运动还是更一般的变速问题的猜想。在学生观察、猜想后让学生回忆描述物体运动特征的物理量有哪些, 着手制定探究物体运动规律的初步方案, 由学生回答后归结出研究物体运动规律的角度大致有三种方案, 制定探究物体运动规律的方案。然后我就从物体下落的位移随时间的变化关系入手, 试着揭示物体运动规律。主要从两方面入手展开。

现象探究:由于学生大多可能了解轻重不同的物体下落快慢的原因, 于是我就提供给学生两张纸让学生设计实验, 并分析自己的观点, 此时课堂气氛热烈、学生的积极性很高, 然后在此基础上再进行实验抽象出理想模型———自由落运动, 这是教学中的现象探究环节。

规律探究:通过“作自由落体运动”的物体运动规律究竟是否是匀变速直线运动的设问进行过渡, 并进行频闪照相模拟实验, 让学生再次提出研究方案。我原本设计的探究方案基本步骤是: (1) 让学生观察小球每间隔1/30s的位置, 读出小球在不同时刻的位移; (2) 求出相邻的相等时间内位移值, 并进行比较, 使学生逐步明确位移的增量为恒量; (3) 根据匀变速直线运动的规律Δs=at2推证出该运动是匀变速直线运动。

学生除了提出预定方案外, 还提出了以下二种推证方案: (1) 由初速为零的匀变速直线运动规律:a=2s/t2对实验数据进行尝试代入处理, 得出该运动的加速度a为恒量, 由此确定它是匀变速直线运动。 (2) 由不同时刻t对应的物体位移s, 建立s-t坐标系, 对物理数据进行描点处理, 发现s-t的变化关系。在教学中学生提出的这两种方案差一点被我否认掉。幸好, 我是先把它们搁了一下, 从学生回答出的预定方案先进行入手分析, 推证物体的运动规律。待规律探究完成后, 进行探究小结时, 我忽然想到:其实学生的两种方案也不失为一种可行性方案, 例如 (1) 方案显然犯有逻辑错误 (因为推证的目标是为了研究这一运动是否为匀变速直线运动, 而在推理过程中却又用了匀变速直线运动的规律) , 如果想用方案 (1) 解决问题要, 应该转轨到假设思路或反证法上并进行尝试性解决, 这也是物理学中处理问题的一种积极方法。科学史上伽利略就是用这种尝试分析的方法, 证明了小球沿光滑斜面向下的运动是匀变速直线运动, 从而推导出自由落体运动规律, 其运用抽象思维、数学推导和科学实验相结合的方法开创了研究自然科学规律的科学方法。课堂教学中经这样点评后, 刚才提出这种方案的几位同学露出了会心的微笑。经过这样一个带有挫折性的教学后, 我就大胆鼓励同学们用方案 (2) 进行问题的探究。在这里学生着实碰到了些困难, 因为学生发现所描的图线是一条曲线, 很难从图线中找出数学关系揭示物理规律, 只能从中发现位移s随时间t的大致变化规律, 我就在这里设疑点拨:其一, 引发位移增量的比较, 回归到方案 (1) ;其二, 从图线是曲线的特点引发关于此函数方程的数学猜想, 学生进行尝试后, 若想进一步证实它是抛物线方程则作为本课教学的延伸;其三, 从s-t图象上很难直接分析出物理规律, 有同学建议尝试用v-t图象的方法, 从而得出方案 (3) :由不同时刻t对应的物体瞬时速度v, 建立v-t图象推证物理规律。而在 (3) 中如用vt/2= (v0+vt) /2计算某一时刻的瞬时速度v, 又会犯跟 (1) 方案一样的逻辑错误, 思想同样应该转轨到假设思路或反证法上并进行尝试性解决。

经过上述的一些教学探究活动, 同学们的思路活跃、学习积极性也很高, 由此我总结出在物理规律的探究教学活动中应重视以下几点:

1.构建探究过程的目标:我认为这一环节的教学设计首先应该是开放性的, 重在引发出学生在推证过程中的各种争论、揭示疑难、提出新问题, 而不是让物理规律掩盖住其自身的推理过程, 更不是诱导学生得出教师预期中的那个答案或者似乎是唯一正确的推理途径, 具体实施的办法是应该把这一环节作为中心问题, 按学生的思维展开。

2.探究操作的环节设计:我认为教师作为学生学习活动的有力促进者和合作者应重在构建学生与学习环境相互作用的过程, 设计开放程度不同的探究环节, 充分重视学生的探究见解, 体现出学生的主体性地位, 并可以依照探究的逻辑对教材内容予以重新编制和改进。当然, 在这一探究教学过程中, 还要考虑到其他许多因素, 其中尤为重要的一个便是学生的兴趣和能力水平, 不能一味地强调理论假设, 有时采用尝试错误性的探索, 既能引起学生的兴趣, 又能在此基础上把探究推向深入。

通过教学实践研究, 我认为在探究教学模式中不同的课题所设计的探究教学方案其侧重点应有所不同, 要站在培养学生的能力及科学素质的立场上, 设计适合学生发展的探究形式, 让学生自我体验、自主探究。同时探究学习强调学生的自主性, 但并不忽视教师的指导, 要辩证地处理学生自主与教师的指导关系, 但教师是否应该先给学生一段时间让他们自主地开展非指导性的探究, 教师重点指导探究的哪些方面, 如何引导, 何时介入、介入多少, 哪些指导是必要的, 怎样指导才算充分等等, 这些问题在不同课题的实际教学中尚有待进一步研讨。

摘要：针对如何在物理规律的教学过程中灵活性地放手让学生进行自主探究, 使学生体验科学探究中的方法和心理变化, 培养学生学习科学的积极动机, 我认为:规律教学的探究设计重在增加学生体验性的探究机会、通过交流合作式的教学方式体现主体性的学习过程。本人从《自由落体运动》一课的教学来谈一谈自己的看法

物理规律的探究过程 第4篇

[摘要]在高中物理规律教学中，运用问题导学实施探究教学，可使学生在一个完整、真实的问题情境中得到引导，并在“导学问题”的引导下主动探索、亲身体验，完成对物理规律的学习和理解过程。问题导学的设计，要求把学生放在课堂主角的位置上，有目的地引导，通过有层次的问题设计，引导学生主动理解规律，掌握规律，提高物理课堂探究教学实效，达成新课程标准的要求。

[关键词]物理规律探究教学问题导学

[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140053

《新课程标准》要求学生“经历科学探究过程，认识科学探究的意义，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律”。学生在物理规律学习过程中，应用科学探究的方法，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，理解和掌握物理规律，体验探究物理的乐趣，领悟科学的思想与精神。在物理课堂教学中，学生探究行为的设计是提高他们探究能力的关键，但在具体的物理规律教学设计中，学生往往得不到充分的引导进行科学探究，也很难有足够的自主空间提高自己的创造力和探究能力，这样的知识不是由探究得来的，往往是教师直接灌输得来的，这样的教学方式与新课程标准的要求相悖。设计合理的教学情境，给学生提供合理而有效的科学探究空间，是新课程理念下教学中的一个难点。

问题导学是一种由教师创设问题情境，让学生在教师设置的问题引导下，通过思考、讨论、分析解决问题。在这个过程中，实现知识、方法、能力的综合建构。在物理规律教学中运用问题导学，能提高课堂探究的有效性、提升学生对规律的理解与应用的有效性，进而提高教学质量。

一、问题导学中的问题必须精心设计

教师首先要明确自己所设置的问题的对象，把学生放在课堂主角的位置上。“问题导学”的作用是引导，引导学生去思考、讨论，甚至动手一步步解决问题，是学生探究物理规律的指南针。因此，在课堂上提出的问题，必须以学生的认知水平和思维能力为基础，找出学生理解规律过程中的障碍，结合演示或实验设置问题，让学生通过思考找到解决问题的切入点，找到探究规律的突破口。

《平抛运动》这部分知识是曲线运动的第一个模型，涉及必修一所学的自由落体运动和匀速直线运动知识，本节课的难点在于理解为什么平抛运动可以看成是水平方向上的匀速直线运动和竖直方向上的自由落体运动，以及如何根据运动的合成和分解掌握平抛运动的特点。本节课的演示可以让学生获得平抛过程的感性认识，但关键点在于，如何将感性理解转化成具体的规律探究。因此，在具体的教学过程中，在明确学生学习难点的前提下，我们通过问题导学对学生进行引导，力求将学生的感性认知引导至规律的探究上。

首先，演示并观察生活中的平抛现象，要求学生在平抛运动的轨迹图中画出抛出点O和某一点A的物体的速度和受力，并思考平抛运动本质是什么运动。学生在本节内容之前已经学习过曲线运动，因此，完全可以通过对具体现象的分析得出结论。

难点的突破可以选择这样的几个问题：①平抛运动的规律是什么？复杂的运动该如何研究？②平抛运动物体参与了几个运动？分别是什么运动？为什么？这两个关键问题的思考，与平抛运动的演示实验相结合，就可以让学生把感性知识转化成规律探究入门的钥匙。复杂运动可以分解成简单的运动进行分析，平抛运动水平上可以看成是匀速直线运动，竖直方向上可以看成是自由落体运动。接下来，让学生画出轨迹图上某点A的速度图像、位移图像，甚至让学生自行求出分运动与合运动的速度式、位移式都顺理成章了。

这样的教学设计，把主动权交到学生手中，不是被动地接受教师给出的结论，而是学生用自己所学的知识来探究新的知识，这么做，也符合新课程标准中“促进学生自主学习，让学生积极参与，乐于探究，勤于思考，培养学生的科学探究能力，使学生逐步形成科学态度与科学精神”的理念。

二、问题导学中的问题设置要有目的

问题导学的目的是通过问题来引导学生探究。学生学习物理规律，需要非常多的思考才能真正理解。正确的引导，能够让学生有目的地思考，有动手的意识，有探究的要求。因此问题导学要求教师设计的问题必须有的放矢，提出的问题必须产生一定的教学效果。

在学习《楞次定律》这部分内容时，学生已经通过实验与总结，理解了感应电流产生的条件，并在具体实验中也观察到了条形磁铁插入线圈中产生感应电流时，会出现电流方向不同的现象，因此在进行楞次定律引入时，可以以此为切入点，引发学生思考：①电磁感应中电表偏转方向不同，说明什么？②感应电流的方向跟什么因素有关？遵循什么规律？抛出问题后，再通过演示条形磁铁穿过铝环架上封闭的铝环和不封闭的铝环，观察现象并思考：①让磁体靠近或远离不封闭的铝环，铝环都静止，说明什么？②无论N极或S极靠近封闭的铝环，铝环都躲开，说明什么？③无论N极或S极远离铝环，铝环都跟过来，又说明什么？

在具体教学中，由于学生已经了解变化的磁场能够产生感应电流，电流与磁铁之间存在力的作用，因此，学生能顺利回答出铝环静止是因为不能产生感应电流，与磁铁没有力的作用;而封闭的铝环产生感应电流，远离磁铁，说明感应电流与铝环的作用力是斥力;靠近磁铁，说明是引力。接下来，再请学生分析感应电流的磁场与磁铁的磁场方向及变化情况，得出感应电流的磁场阻碍产生感应电流的原磁通的增加或减小这一结论。在这样的教学过程中，每一个问题的设置都有明确的目的，结合相应的实验现象，让学生在回答完问题之后，可以通过自己的思考、讨论，探究出规律的本质。

三、问题导学中的问题设置要有层次

并不是在课堂上不停地向学生提出问题就是问题导学。在学生理解规律过程中，怎么提问题，什么时候提问题，问题与问题之间存在什么样的关系，都是教师教学设计时必须考虑的。物理规律学习过程中，学生对规律的理解是由浅到深，由易到难的，同样，教师提出的问题，也必需有一定的递进关系，有明确的先后顺序，让学生在回答、解决问题的同时产生新的问题，层层诱导学生思考，让学生在理解掌握规律的同时建立良好的物理思考习惯，也对物理学习产生兴趣和信心。

人教版新课标教材选修2第七章第二节《太阳与行星间的引力》部分，要求学生能够理解太阳对行星的引力与哪些因素有关，并得出相应的计算公式。在计算太阳对行星的引力时，涉及模型的简化，需要把行星绕太阳的运动看成是匀速圆周运动，而太阳对行星的引力则是这个圆周运动的向心力。如果仅仅给学生结论，学生就不能体会物理规律的形成，不理解这样分析所包含的丰富物理内涵和科学方法，只是单纯地接受教师所教授的知识。在这个过程中，实际物理学习能力并没有得到提高。而如果采用问题导学来设计问题，则可以使学生在理解规律的同时，感受物理研究的方法与成功的喜悦。

在具体的课堂设计中，可设计这样的问题串，激发学生思考。

问题一：根据开普勒定律，行星的实际运动是椭圆运动，我们目前还不了解椭圆运动规律，应该怎么办？能否把它简化成我们能够分析的运动？提出问题后，便有学生提出能否简化为圆周运动，但随即有学生表示椭圆轨道半长轴与半短轴不同，与圆周接近但不是圆周，不能随意简化。而此时给出太阳系八大行星绕太阳运动的半长轴与半短轴数据，使得学生理解到因为半长轴与半短轴差距很小，因此可以把行星运动的椭圆轨道简化成圆周运动。

问题二：既然把行星绕太阳运动简化成圆周运动，那么行星绕太阳运动可以看成是匀速圆周运动还是变速圆周运动？为什么？问题一抛出，学生普遍认为应该看成是匀速圆周运动，但问及理由时，学生不能当即答出，但经过思考后，给出根据开普勒第二定律，相同时间内扫过的面积相同，当看成是圆周运动时，扫过的弧长也相同，因此线速度相同，应该视为匀速圆周运动。

问题三：行星绕太阳作匀速圆周运动需要向心力，是什么力来提供向心力？这个力的大小和方向应该是怎么样的？突破模型简化的难点之后，学生很快回答出是太阳对行星的引力提供向心力，既然是圆周运动，那么这个引力必定指向圆心。

在三个具有递进关系的问题之后，学生对于模型的简化具有了一定的认知，在得出阶段性结论的同时，就具有了用所学知识解决问题的一些能力，因此接下来完全可以架设情景，让学生动手计算太阳对行星的引力，并可以在教师的引导下得出最终结论。这样的教学设计，能够让学生在导学问题的引导下思考、探究、交流，能够通过探究找出规律，也使得所学习的知识有更强的内在联系，更容易理解。

物理规律探究过程是围绕所探究的问题展开的，正是由于有了明确、具体的探究问题，才能使探究过程具有明确的主题，使探究能沿着合理的假设一步一步走下去，可以说，问题是各个探究环节的核心。通过导学问题引导学生对物理规律进行科学探究，可以给学生在物理课堂上提供一个师生交流沟通的平台，可以让学生在问题的提出和解答中思考、探究，提高创造力。不仅如此，导学问题的设计，也能够在物理规律探究教学中达成“学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，运用物理知识和科学探究方法解决一些问题”的新课程标准的总目标。

物理规律的探究过程 第5篇

物理探究学习评价是整个初中物理教学评价的重要组成部分, 它对于衡量中学物理探究实验教学的效果和学生的实验能力、促进学生实验素质的全面发展, 具有很强的导向和质量监控作用。然而传统的教学评价存在的普遍现象是:注重纸笔测试, 让学生死记一些探究实验的现象或步骤, 缺乏实验操作、探究能力的考核等。那么新课程背景下如何进行探究性学习的过程评价呢?

一、树立正确的评价观念

在传统评价中, 评价内容不全面, 过于关注探究活动结果的评价。评价内容单一, 忽视对学生学习过程的考查;评价方法单一, 过于重视纸笔测验, 对其他考查方式不重视。引发许多问题:一是教学思想不端正, 重理论轻实验;二是教学目标不全面, 重结论轻过程;三是教学方式单一。每次实验课教师先讲实验目的、原理, 然后学生照着现有步骤或跟着教师的引导做几下, 取几个数据, 探究实验就算完成了, 这更像是验证性实验, 而不是探究。所以, 只有从根本上转变评价观念和评价方式, 才能引导探究教学健康地发展。

为此, 我们必须树立正确的现代评价观, 努力实现几个转变。一是评价功能上, 要从过于强调评价的甄别与选拔功能向促进学生全面发展服务的功能转变;二是评价内容上, 要从单纯重视知识的评价向重视学生全面素质的评价转变; 三是评价形式上, 要从单纯重视笔试向综合运用多种评价方式转变;四是评价主体上, 要将学生从处于被动评价的客体向学生积极参与评价的主体转变。

二、建立科学的评价目标

课程标准对物理探究教学方面给出了描述性的目标, 具体化形成相应的目标体系, 应分为三个领域。

1.认知领域目标 。 通过探究学习能掌握相应的知识 , 并将之迁移运用。

2.技 能领域目标 。 使学生初步掌握探究学习的基本过程和方法。

3.情感领域目标。通过探究学习提高学习物理的兴趣和热情, 有崇尚科学、实事求是的科学态度, 有坚韧不拔的意志品格。

三、确立具体的评价内容

在探究活动中, 评价的结果主要是由学生自评和相互评价 (师生间、生生间、小组间等) 多方综合而成的, 要进行多元化的评价, 分阶段、分过程、多维度的评价, 使评价更合理、公正, 有成效。

评价可分为事前评价、形成评价、总括评价以及外在评价等四个类型。

评价的内容主要包括:

1.科学知识的掌握和理解程度的评价。

2.通过科学探究能够再认或回忆知识。

透过实验现象认识到知识的应用, 能把握知识点之间内在的联系, 逐步形成一个知识网络;运用所学知识对未知的内容进行猜想、推理和解释;并对自己的假设搜集证据、整理信息等。

3.科学探究过程和技能的掌握的评价。

掌握科学探究的一般过程, 这是对学生的观察能力、提出问题的能力、猜想和假设能力、收集并处理信息的能力、交流能力的评价。

对一个具体活动过程一般的标准可如下:

学生的等第可以用A、B、C进行划分, 分为良好、一般、需要努力三个层次。

探究内容:A.实验有创造性、认真, 数据准确、全面;

B.经过探究 , 有数记录但有不准确之处 ;

C.探究未全完成 , 信息缺漏。

过程交流:A.有创造性、艺术性和可欣赏性, 学生是在极大的兴趣下自觉、认真完成的;

B.具有可欣赏性和趣味性 , 能表达出探究的过程和目的 ;

C.语言单调、一般。

努力程度:A.在兴趣的激励下完成的探究, 思考全面, 并且具有独特的见解;

B.有兴趣完成探究 , 分析详尽 ;

C.根本没有努力去完成 , 敷衍了事。

实验报告:A.格式完整, 语言通顺, 用词恰当, 过程及分析透彻, 透过现象能把握实质;

B.能按照格式写出实验报告 , 能详细记录实验现象 , 进行初步分析;

C.实验格式不完整 , 语句不顺 , 实验过程表达不清晰。

4.对学生科学探究中科学态度和价值观的评价。

完成科学探究需有坚强的意志, 树立正确的探究态度, 保持对生活和自然的好奇, 对探究问题有兴趣;具有对科学的求知欲, 愿意通过科学的方法获得知识;要有实事求是的科学态度;愿意与他人交流, 敢于提出不同于别人的见解;认识到科学技术对社会的进步、人类生活的影响。

四、构建多样的评价方式体系

针对“探究性学习”的特点, 我们在实践过程中本着突出“一个中心”, 遵循三个原则 , 要构建初中物理探究性学习“三位一体”的评价体系。

1.一个中心 :即以促进学生个性健全发展为中心。

2.遵循三个原则 , 即 :

1评价内容的灵活性:学生是“探究性学习”活动中最重要的因素, 但学生个体间存在差异, 学生参与活动的态度、活动经历、研究方法、技能掌握、创新实践能力不尽相同, 因此评价内容上要注重灵活性。

2评价方法的多样性: 在探究性学习的评价中采取学生自评、互评、组评、师评等方式结合, 在形式上有笔试、口试、观察、交流、动手制作、实验、竞赛等。

3评价过程的发展性: 探究性学习既注重阶段形成性评价, 又注重终结性评价。可通过建立档案袋式的评价反映出学生个性在各个时期的进步状况, 促进学生发展。

对学生日常参与探究活动的情感态度与研究能力、知识等方面情况进行评价, 将学生个体在不同时期的阶段性形成测试、探究性学习课题及日常评价资料装入档案袋, 学期结束三者综合作为本学期的终结性评价。

构建“三位一体”的评价体系, 改变了过去只注重单一“考试分数”的评价方式, 有利于促进学生全面发展, 不仅学到知识, 还体验到科学研究的过程, 了解科学研究方法, 受到科学价值观的熏陶。科学探究的过程评价是一个复杂的系统, 不能拘泥于某一种形式或一个角度, 应多方面、多维度地评价学生的收获。只有不断寻求更好的学习方法和评价形式, 尽量让评价合理、科学, 才能让学生从评价中受到启发, 得到激励, 为更好地开展学生自主科学探究活动打下基础。

参考文献

[1][日]梶田叡一.教育评价.吉林教育出版社.

[2]郑春和.中学生物学探究教学模式的研讨.课程教材教法, 2001.11.

[3]薛鹏.初中物理新课程中“探究性学习”及评价刍议.湖北省枝江市顾家店中学.

物理规律的探究过程 第6篇

一、受力分析方法概述

(一)方法简介

“受力分析”指的是研究物体受力多少,如何受力,力的作用结果又是怎样等的过程,在运用受力分析方法时,其思考的步骤如下:首先需要将研究对象隔离,其次分析物体或物体系的受力并将受力的示意图画出来,再依据受力分析后所处的状态而正确运用物理规律,最后,结合题意,代入数据得出结果。通常来说,受力分析的顺序是:先场力和已知力,即重力、电场力及磁场力等以及已知力;其次是弹力,即拉力、推力及压力等外力;最后是摩擦力。

(二)学法指点

同学们在进行受力分析和画力的示意图时,应当注意以下几点的内容:(1)只需要画出物体的受力,不需要画出施力情况;(2)只需要画出性质力,不需要画出效果力;(3)由于力是矢量,所以需要标示出力的方向;(4)由于弹力和摩擦力都是被动力,所以相互接触的物体间是否有弹力和摩擦力以及它们的大小取决于其他力的合力状况;(5)在共点力作用下物体达到平衡的时候,可以把物体受到力的大小、方向原封不动地平移至力的交点处;(6)需要关注物体所受的力是恒力还是变力,如果是变力需要关注力是怎样变化的。

二、经典例题分析

下面我们来看看几道经典的例题。

【例1】如右图所示,体重为500N的人站立在重量为300N的钢板上,人用力地拉绳子,钢板仍然处于水平并静止的状态。在不计滑轮重量和绳子重量的情况下,求:

(1)人的拉力为多少?

(2)请画出此人的受力示意图;

(3)求此人对钢板的压力大小;

(4)求此人所受的合力。

【解析及答案】

(1)假设人拉绳子的力是F,如上图所示。我们首先将定滑轮作为研究对象,对它进行受力分析,可以知道定滑轮受到钢板和人对它竖直向下的拉力以及框架对它竖直向上的拉力,此外,由于定滑轮处于平衡状态,所以钢板和人对它的力同框架对它的力是一对平衡力,再根据牛顿第三定律可以知道,它们的大小相等、方向相反,并且作用在同一直线上。因此钢板和人对它向下的拉力大小是4F,框架对它向上的拉力也是4F;其次将人、钢板、动滑轮看成一个整体作为去研究该整体的受力情况,可以知道它受到框架竖直向上的大小为4F的拉力以及竖直向下大小为G人+G板的重力。同样的,拉力和重力是一对平衡力,有4F=G人+G板,因此,F=1/4(G人+G板)=1/4(500N+300N)=200N。

(2)将人作为研究对象进行受力分析,很容易知道其受力情况如右图所示。

(3)根据(2)中人的受力示意图,有等式:G人=N+F′,又因为人的重力为500N,F′=200N,所以钢板对人的支持力N=G-F′=300N。再根据牛顿第三定律,知道人对钢板的压力大小为300N,方向竖直向下。

(4)还是以人为研究对象,人是处于平衡状态的,所以人受到的合力为零。

【例2】如右图所示,斜面的长度为5m,高为1m,用沿斜面向上大小为F的力将重量为500N的物体从斜面低端匀速地拉到斜面的顶端,假设斜面的机械效率是80%,求:

(1)拉力F为多少;

(2)物体同斜面间的摩擦力f是多少。

【解析以及答案】

(1)本题中需要运用到以下公式:W有=Gh,W总=FL机械效率η:W有/W总。根据题中已知条件可以知道,W有=Gh=1000N×1m=1000J,W总=W有/η=1000J/0.8=1250J,因此,F=W总/L=1250J/5m=250N。

(2)本题中求物体同斜面间的摩擦力时一不小心就会出错。错误的解法是认为拉力与摩擦力就是一对平衡力,从而得出f=F=250N的错误结果。但其实利用“受力分析”的方法仔细分析物体的受力,我们可以知道物体还受到重力的分力,即下滑力F′。如右图所示,应该是F=f+F′,而不是f=F。但是此题中要求解摩擦力还需要用到别的知识,我们需要清楚沿斜面把物体拉到高处的过程中,物体需要克服摩擦力做额外功,这样才能将这道题解出来。所以有:

W额=W总-W有=1250J-1000J=250J,因此f=W额/L=250J/5m=50N。

通过对这两道例题的讲解,我们能够体会到解决力学问题时受力分析的重要性,特别是在第二道例题的第(2)小问中,如果我们没能耐心地分析清楚物体的受力,将会很容易出错,得出错误的答案。

三、结语

综上所述,在解决物理力学问题的时候,“受力分析”这种方法是务必需要熟练掌握的。同学们在解答力学问题的时候,由于不注意受力分析,经常会忽略某个受力,导致解题错误。因此同学们需要掌握受力分析这个“金钥匙”,打开解决力学问题的大门。

摘要：在新课标要求下,同学们在学习物理时不仅仅要熟练掌握基本物理知识、技能,还要学习一些基本的思考问题、解决问题的方法,在这些方法中,“受力分析”是非常重要的。本文首先对“受力分析”这种方法进行简单阐述,简单介绍受力分析方法并指点其学法,然后对运用受力分析的几道经典例题进行讲解。

关键词：受力分析,高中物理,例题

参考文献

[1]赵廷玉.“受力分析”在解答力学问题中的重要作用[J].物理教学探讨,2012.30(4):40-41

[2]杨红.浅谈受力分析在高中物理学习过程中的作用[J].科海故事博览·科教论坛,2013

物理规律的探究过程 第7篇

一、要鼓励学生敢于猜想

“只有想不到, 没有做不到”。在传统的课堂教学中, 学生往往是被动的, 接受式的进行学习, 学生除了认真听讲还是认真听讲, 根本不能体现学生的主动学习, 他们的好奇心受到了压制, 他们想象的空间受到挤压。

新课程标准要求教师要教学中应该对学生进行及时的鼓励和引导, 不管他们的猜测是否准确合理, 教师都要持肯定的态度。而培养他们的猜想要从最容易的入手。比如在学习透镜对光的作用时, 先让学生猜想平行光照射到凸透镜和凹透镜上, 两种透镜对光的折射有什么特点?再动手做一下与猜想是否相符。又比如演示自制温度计时, 盛水玻璃瓶放入热水中时, 先引导学生进行猜想, 细玻璃管中的水柱会怎样变化, 然后再进行实验操作。只有从细微之处有意识地养成学生积极思维, 积极猜想的习惯, 才能逐步使他们形成良好的物理学习方法。

二、猜想是学习物理的重要方法

猜想是经验素材和科学理论之间的一座桥梁, 是一种重要的科学研究方法。中学生学习物理的过程与物理学家探索物理世界的过程在认识上应该是相似的, 中学物理学习中的探究活动是引导学生获取物理知识、进行科学研究探索, 培养科学探索创新能力的重要途径。在探究活动中, 根据已知的一些物理现象, 进行猜想与假设, 然后制定计划与设计实验, 这本身是科学探究的内容和要求。

多年来, 物理课程偏深、偏难, 考试偏重于对知识的记忆、理解和利用公式解题上。其直接结果, 就是导致平时的物理教学中“重灌输、轻启发;重讲授、轻活动;重机械训练、轻实质体验。”大量的模仿训练使学生跌入了深深的题海, 启发思考这一行之有效的学习方法被弃而不用, 本应是学生亲身体验的探究过程变成了直接告诉现成结论, 通过自己的探索发现规律更是少而又少。教师在教学中过多重视教学生应试技巧, 而忽略了对学生创造思维、创新能力及综合分析能力的培养。进行课程改革, 就是要大胆摒弃传统教学中不利于学生发展的老套套, 跳出框框, 打造全新的物理教学模式。

物理教学的一个最重要的任务, 就是要教会学生学习方法, 培养他们的创造能力, 使他们形成一定的物理思想。假如物理教学过程中回避了直觉、猜想、假设, 实际上就是剥夺了学生创造的机会, 他们自己的想法和主张得不到应有的重视, 他们的想象力没有了驰骋的空间。教师应该在学习物理的过程中让学生知道, 物理科学不仅仅是观察现象, 理解公式, 还可以根据现象充分发挥自己的想象, 提出自己的观点, 从而能够通过想象看到事物的本质, 最后推导出物理规律。

三、要让学生学会正确的猜想方法

在课堂教学中, 教师放手让学生猜想, 针对所研究的问题, 提出自己的猜想和假设, 以使我们的探究具有初步的方向, 避免盲目性, 为制定探究计划、设计探究方案奠定基础。

提出猜想通常有以下几种方法:

1. 根据生活经验或直觉思维提出猜想。

例如探究平面镜成像的特点时, 同学们根据生活经验和感觉可提出:“像与物体等大”, “物体离平面镜越近, 像越大”等一些猜想。

2. 根据事物的因果关系提出猜想。

如探究响度的大小和声调的高低分别跟什么因素有关时, 由于声音是由发声体振动而产生的, 因而我们猜想:响度的大小、音调的高低可能跟发声体本身振动的一些因素有关。

3. 通过类比提出猜想。

如研究串、并联电路的关系时, 类比水流, 做出猜测:串联电路各处的电流相等, 并联电路干路中的电流等于各支路的电流之和。

4. 通过合理推理提出猜想。

如探究“串联电路的总电阻跟串联电路的关系”时, 我们推想:电阻串联相当于增加了导体的长度, 而长度越大, 导体的电阻就越大, 于是提出猜想:串联电路的总电阻R比每个电阻大, R可能大于“R1+R2”。

5. 利用自然科学的美学原理提出猜想。

在探究“反射光线和入射光线的关系”时, 我们可以猜想:反射光线和入射光线可能关于法线对称, 即反射光线、入射光线、法线在同一平面上, 反射光线和入射光线分居法线两侧, 反射角和入射角相等。

总之, 作为老师尽量要多动些脑筋, 多创造一些机会, 不断激励学生通过观察、比较、实验、归纳等手段提出种种假设或猜想, 使学生逐步学会运用假设或猜想的方法解决问题, 要让学生善于模仿科学家进行科学的探究。还要在猜想的同时发动学生进行交流、讨论, 培养发散性思维和合作的精神, 以达到让创新教育找到了一个新的落脚点的目的。

摘要：假设和猜想作为一般探究过程中的基本环节, 在培养学生的创造性思维、自行探究中起到了不可替代的作用。在物理新课标的指导下, 教师应注意教学过程中鼓励学生敢于猜想, 并用在实际运用中指导学生进行正确合理的猜, 以提高教学效果。

关键词：物理,猜想,方法

参考文献

[1]韩柳明.探究式教学培养学生猜想能力的探索[J].中学物理.2010 (6) .

[2]叶德美.物理教学中学生猜想与假设能力的培养[J].中学理科园地.2006 (6) .

物理规律的探究过程 第8篇

中学物理教学, 不仅仅是把物理知识传授给学生, 更重要的是要培养学生学习物理的能力, 使他们拥有敏捷的物理智慧, 猜测和想象是物理智慧中最活跃的成分, 对学生猜想能力的培养, 是物理探究过程中的一个重要环节, 也往往是教师在教学过程中较难把握的难点。

一、猜想与假设是学习物理的重要方法

中学生学习物理的过程与物理学家探索物理世界的过程在认识上应该是相似的, 中学物理学习中的探究活动是引导学生获取物理知识、进行类科学研究探索, 培养科学探索创新能力的重要途径。在探究活动中, 根据已知的一些物理现象, 进行猜想与假设, 然后制订计划与设计实验, 这本身是科学探究的内容和要求。牛顿说过:“没有大胆的猜想, 就做不出伟大的发现。”事实上, 在物理学史上很多伟大的发明和发现都源于猜想。在奥斯特发现了电流的磁效应之后, “电能生磁, 磁应该也能生电吧?”法拉第就是在这样的猜想下, 经过整整十年的实验, 最终发现了电磁感应现象。物理天才霍金的时空观让人感觉玄妙无比, 令人不能不惊叹他的想象能力。物理学发展至今日, 还有许多的猜想有待于人们去证实, 相信在今后的日子里, 会有更多的猜想不断的衍生、发展。

多年来, 物理课程偏深、偏难, 考试偏重于对知识的记忆、理解和利用公式解题上。其直接结果, 就是导致平时的物理教学中“重灌输、轻启发;重教授、轻活动;重机械训练、轻实质体验”。大量的模仿训练使学生跌入了深深的题海, 启发思考这一行之有效的学习方法被弃而不用, 本应是学生亲身体验的探究过程变成了直接告诉现成结论, 通过自己的探索发现规律更是少而又少。教师在教学中过多重视教学生应试技巧, 而忽略了对学生创造思维、创新能力及综合分析能力的培养。进行课程改革, 就是要大胆摒弃传统教学中不利于学生发展的老套套, 跳出框框, 打造全新的物理教学模式。物理教学的一个最重要的任务, 就是要教会学生学习方法, 培养他们的创造能力, 使他们形成一定的物理思想。假如物理教学过程中回避了直觉、猜想、假设, 实际上就是剥夺了学生创造的机会, 他们自己的想法和主张得不到应有的重视, 他们的想象力没有了驰骋的空间。教师应该在学习物理的过程中让学生知道, 物理科学不仅仅是观察现象, 理解公式, 还可以根据现象充分发挥自己的想象, 提出自己的观点, 从而能够通过想象看到事物的本质, 最后推导出物理规律。

二、要鼓励学生敢于猜想

在传统的课堂教学中, 学生往往是被动的, 接受式的进行学习, 学生除了认真听讲还是认真听讲, 根本不能体现学生的主动学习, 他们的好奇心受到了压制, 他们想象的空间受到挤压。在这样的情况下, 一开始时, 学生往往不敢猜, 一方面由于他们习惯了老师说什么就是什么, 另一方面他们怕自己说错了, 受到老师的指责, 或同学的嘲笑。这时就需要教师的鼓励和引导, 不管他们的猜测是否准确合理, 教师都要持肯定的态度。培养他们的猜想要从最容易的入手, 比如, 在学习串联电路中电流的关系时, 猜想串联电路中点的电流有什么关系这是比较容易的, 又比如, 在演示自制温度计时, 盛水玻璃瓶放入热水中时, 不妨先让学生猜猜, 细玻璃管中的水柱会怎样变化, 尽管学生大多数都能猜到, 但不能因为容易就忽视猜想的这一环节。要知道根据已有的经验作出合理的猜想, 这是科学探究中最具创造性的一环。只有从细微之处有意识地培养学生积极思维, 积极猜想的习惯, 才能逐步使他们形成良好的物理学习方法。

三、要让学生学会正确的猜想方法

在课堂教学中, 教师放手让学生猜想, 可能会遇到两种尴尬的局面, 一是学生怎么猜也猜不到点子上, 二是学生的猜想漫无边际。怎样避免这两种情况的发生呢?这有赖于教师在教学过程中不断摸索。笔者在教学实践中进行了一些尝试, 在此抛砖引玉, 与大家共同探讨。

物理教学中探究过程研究 第9篇

关键词：科学探究；探究实施；拓展

基础教育课程改革大力倡导培养学生的科学素养。物理新课标阐明了学生的学习目标是进行科学探究。探究式教学就是把科学探究引入到教学过程中，以问题为向导，通过模拟亲历科学家们那样的科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时又有助于学生对现实生活中的物理现象进行合理的解释。其主要流程是由教师根据学生现有的知识基础，在课堂上与学生一起设计探究方案，然后指导学生在课堂内按预先制定的方案进行探究活动。然而在初中物理教学实践中，很多教师对探究式教学实施的主要环节以及实施中涉及的一些问题存在一定的困惑。本文将结合九年级上册义务教育物理课程标准实验教科书《物理》(教育科学出版社)第六章第一节《欧姆定律》中的探究实例，研究一下探究式教学的实施过程。

在《全日制义务教育物理课程标准》(实验稿)中，明确指出：科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一；科学探究的形式是多种多样的，其中要素有：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。而实际教学中课前的准备、课后的教学拓展也是必不可少的。

一、课前准备阶段

对本节课而言一是准备有关欧姆定律的基础知识再现，增加学生对原有知识的再理解；二是准备欧姆定律探究过程中可能用到的各种器材；三是欧姆定律探究过程中可能用到的各种器材使用的注意事项。

教师应让学生课前对课题提前预习，明确探究目的，收集相关资料，教师还要根据学生的认知水平、实验能力，创设探究过程中的问题情境。课前充足的准备工作是完成本节探究过程的前提。

二、探究过程的实施

这是探究式教学的主要环节，为教师设计教学策略提供参考的框架，为教师有效地开展教学活动提供了帮助。实际教学过程中可以涉及全部，也可涉及部分，要根实际适当安排，突出不同环节的探究活动。在探究式教学过程中，教师与学生的思维活动要以学生为主体，教师为主导，双向互动为原则。教师要启发学生的发散思维和聚合思维，使学生处于一种不断发散与聚合的创造性思维状态，以顺利推进科学探究进程。对于本节课的主要环节设计如下：

提出问题：怎样改变电流的大小，换一种说法即电路中电流的大小与什么有关系。

猜想与假设：由学生猜想这个问题的可能答案。

设计实验：主要设计应包括所用实验器材、所设计的实验电路图、数据记录表、简单实验步骤。

进行实验并收集数据：主要是把测量数据记在自己的表格中，把操作中出现的困惑记下来。

分析和论证：主要是实验结束学生得到了什么结论，得到的结论跟他们的猜想或假设有何差异，最终的结论是什么等。

评估交流及合作：主要是探讨实验操作中的失误、测量结果的合理性解释以及学生在实验中发现的新问题。

为了营造有利于本节探究的情境氛围，激发学习兴趣和探究动机，教师要创设一种民主、宽松、和谐的教学氛围。首先，教师要努力创设师生以及同学间自由、宽容、和谐的探究氛围，消除学生探究过程中的恐惧心理，使其能够全身心投入学习探究活动中。其次，教师要要充分发挥学生的主体地位，充分挖掘每个学生的探究潜能，建立师生间、学生间的密切合作关系，让学生进行充分的沟通与合作。

三、探究教学过程后的拓展

在物理学中，许多物理现象的本质属性是要通过实验才能够揭示的。所以我们要对于实验的宏观现象、实验中数据的变化，进行系统分析，要透过现象看到本质，通过数据的变化来抽象出概念或规则，所以探究实验的过程，往往就是获得知识的过程。通过本节课探究教学的开展，学生在掌握电流强度、电压和电阻三个物理概念基础上，根据实际引导学生利用控制变量法改变电流的大小，分别研究电流与电压、电流与电阻的关系，从实验数据得出欧姆定律，并在应用中加以巩固和深化。没有实验来学习是很抽象的，若通过仪器的数据变化来分析，就容易理解了。

掌握知识的最终目的是应用知识解决实际问题，从而进一步巩固和延伸所获取的知识并向知识与技能的深度、广度拓展。为了从多方面培养学生探索物理的兴趣并增强学生的动手和实验创新能力，本节过后，教师要引领学生学习欧姆对此类问题的研究过程，还可以开展欧姆研究的欧姆定律专题讲座，从而培养学生自主探究、创新的意识和习惯，发展和提高学生创新的能力。

参考文献：

1.《全日制义务教育物理课程标准》(实验稿).

物理规律的探究过程 第10篇

一、严谨探究过程培养探究习惯

高中物理的学习需要发挥学习的主动性、积极性;要以学生为主体, 让学生自觉、主动、积极的对物理知识进行探索, 掌握认识问题和解决问题的方法、步骤与能力。因此, 课堂教学中, 我们要注意物理教学的探究过程, 培养学生在物理学习中的探究习惯。

因此, 我认为, 物理探究式教学要注重课堂, 注重对学生探究习惯的

引导, 首先能够提出具有探究价值的问题。物理学习中疑问的问题比较多, 我们将其清晰的表达成可供探究的问题。如“探究感应电流的产生条件”中, 我们发现导体在磁场中切割磁感应线时, 会产生感觉电流。这时会提出“是不是一定要导体在磁场中切割磁感应线, 才能产生感觉电流?”这样的问题。其次是鼓励学生猜想与假设。调动学生对问题的可能性作出猜想与假设。在对“是不是一定要导体在磁场中切割磁感应线, 才能产生感觉电流?”这一问题进行探究中, 我们可指导学生做如下的猜想或假设:让回路保持不变, 让回路所处的磁场变化, 这时在回路中能否产生感应电流。再次, 通过有效的实验进一步探究。学生提交自己的猜想, 通过交流, 提出活动方案。“让回路保持不变, 让回路所处的磁场变化”。如把条形磁铁在回路上方上下、左右来回运动。按要求连接好电路图, 做好实验, 强化注意事项, 认真观察, 并思考实验中出现的现象。再次是对证据的收集。在实验之后, 对观察的结果进行记录, 并把现象表述出来。如:磁铁在回路上方做向上运动和向下运动都有感应电流, 但是电流方向不同;左右运动也存在这个问题。这些都是证明:回路附近磁场的变化也可以产生感应电流, 不一定要导体切割磁感应线。为什么会这样呢?最后, 我们要引导学生对这一现象进行解释并得出结论。做好实验数据的记录、整理, 并进行归纳、比较、分类、概括, 判断事实、从而判断证据是肯定了假设或否定了假设, 并得出正确的结论:不一定要导体在磁场中切割磁感应线, 才能产生感觉电流, 回路附近磁场的变化也可以产生感应电流。

总之, 物理课堂教学中探究, 关键环节是设置针对性、启发性、挑战性、趣味性和明确性的问题。而科学的程序、合理的过程是探究过程很重要, 步骤也环环相连, 在这个过程中学生学会观察现象、提出问题、分析问题、解决问题, 并为最终结果的得出做了扎实的工作。如此, 不仅能够充分发挥学生的主体作用, 调动学生的积极性, 而且更能激发学生的探究欲。

二、完美呈现结果激发探究兴趣

探究式教学强调“三全”, 即以学生的全体参与、全面参与和全程参与为特征, 充分发挥学生的自主性。物理教学中探究式教学在课堂教学中, 重在让学生在探究具体问题的过程中学会分析问题、解决问题的方法, 提高自已的思维能力, 并能内化为自己的素质, 用于解决其他未知的问题, 从而全面提升自己的物理素养。而这一切离不开探究过程和探究结果的构建。

高中物理教学课堂探究结果是指经过对教学内容的过程的探究最终收获得的显性成果 (具体问题的最终结果) 和隐性成果 (内化为自身的分析、解决问题的能力以及思维能力的全面提升) 。对得到的结果, 不只让学生切身体验成果, 更要让他们在交流中获得的“他山之石”的收获。培养、调动、激发他们的探究欲望, 让他们汇聚完美的探究结果, 在比照中发现探究的得失, 获得探究的高效。当然, 成功的喜悦不也只停留在结果的最终获得, 同时体现在过程的探究中。另一方面, 正确探究结果的得出会增强学生探究的勇气和信心, 会让促使学生进一步总结自己、团体在过程中合理的成分, 为下一次探究打下良好的基础, 会把这一过程中的方式、方法迁移到下一次的探究过程中, 如将“探究感应电流的产生条件”学习的探究过程和步骤运用到其他物理问题中。但要指出的是, 结果可能是对假设的肯定, 但更多的是对假设的否定, 肯定固然可喜, 但是要认识到否定更是常态, 它并不是对过程的否定、正是在探究过程中我们认识到了假设需要修正的地方, 从而为正确的结果的最终得出向前进了一大步。

总之, 我们在物理教学过程中, 要大胆地让学生去探究, 构建探究的教学模式, 让学生不断强化自我学习主体的地位, 养成学习物理的良好习惯并掌握探究学习的有效方法。如此, 我们的物理课堂教学就会生动, 就会有效, 物理教学的高效就会水到渠成的实现。

参考文献

[1]高虹.浅谈物理课堂中的探究性教学[J].《新课程 (中学) 》2012 (01) .

[2]王红战.高中物理探究性实践课堂教学特点与方法探析[J].《广东科技》2012 (07) .