科学探究中教师行为

科学探究中教师行为（精选11篇）

科学探究中教师行为 第1篇

师行为

究高中物探究方法”列入课程总目标中理课程标准将“学, 置于重习科学

中力要地, 位养成, 良好的思维习惯旨在发展学生的, 学会运用物自主学习能

教/么文理知, 识和科学探究方法解决问题教师作为科学探究活动的组织。者那、

师引导者、参与者, 应如何保证科学探究活动的有效开展, 在探究活动中真正陈春琴行谈几点意见培养学生的科:学探究能力呢?下面谈为一地开展、科学探究活动教师应合理安排教材, 有选择的《普通高主题总共有中物理27个。由于课时紧张的原课程标准》中探究研然因, 是不可能的这些探究实, 教师应精心挑选探究验要每一个都去做显究主题考的I, I可级知识点从以下几, 如探究匀方面考虑:变1、速直线高考常

运动规律;探究恒力做功与动能变化

的关系;2、对学生而言, 较难理解的知识点, 比如探究楞次定律、滑动摩擦力大小与物体间压力的关系、初测最大静摩擦力等等;3、有助于培养学生的动手能力、分析推理能力等科学素养, 比如“活动建议”中的探究主题:自制上滚的圆锥;探究射高与射程与初速度和抛射角的关系等等。一旦选定探究主题, 就要舍得花时间, 切实有效的开展探究活动。

二、开展科学探究教学时, 教师要对高中三年做整体规划

开展科学探究教学需要基于学生未来终身发展需要来整体规划。高中不同年级, 侧重于不同的探究培养重点, 针对不同的内容进行学科整体单元设计, 将相关内容整合起来。高一年, 重点培养学生科学探究的方法。尽管科学探究没有绝对固定的程序, 但仍有一般的程序可循, 这个一般程序是学生做探究的必要知识, 也是完成一个完整探究过程的基本环节。所以教师在探究教学中可以给学生提供一般的操作程序, 让学生学习如何探究。科学探究七要素:提出问题→猜想与假设→制定计划与设计实验→进行实验与收集证据→分析与认证→评估→合作与交流。高二年:结合闭合电路欧姆定律的知识, 进行学科整体单元设计, 重点培养学生常用仪器 (比如游标卡尺、螺旋测微器、多用电表、示波器等) 的使用方法, 会设计、制作简单的电路, 比如“活动建议”中要求用光敏二极管和微型话筒制作楼道灯的光控———声控开关。

三、科学探究中教师的作用

1. 活动前的准备

活动前的准备分两方面。一方面, 教师要事先进行实验, 尽量从学生的角度多方面思考问题, 抓住细节, 对探究过程可能出现的问题有所准备。另一方面, 对学生精心分组, 男生与女生搭档, 文静者与活跃者搭档, 思维型与操作型配合, 这样在相互学习交流中都能获得探究的成功。

2. 有效提问、点拨

为使实验具有探究性, 应尽可能给学生少的信息, 在点拨过程中教师尽量不越俎代庖、强行指令, 应定位为顾问、助手和探讨伙伴的角色, 为学生提供咨询和帮助。教师在备课和实施教学时, 要充分估计并及时发现学生探究中出现的思维障碍、实验故障, 或因背景知识不足、方法不当带来的困难等。若属个别情况, 可在巡视中与学生探讨, 给予指点;如果问题较普遍, 则应及时在课堂上解决。

3. 及时点评、鼓励

在动手探究以后, 学生有了真实的体会和感受, 这时教师结合学生的探究结果进行点评, 更有针对性, 学生听的积极性更高, 对知识的理解也更到位。点评过程中应注意评价标准不能过于单一, 新课程理念倡导“发展性评价”, 要求教师从“知识的获得”和“能力的提升”两个层面及时对学生的探究能力以及在科学探究中的表现进行评价。教师一句表扬的话, 有时候对学生来讲是一种莫大的鼓励, 也激发了学生进一步学习物理的兴趣和信心。

4. 尊重事实, 客观对待实验数据

探究教学与科学家实行的科学研究是相通的。在科学研究中, 科学家经常会得出不正确的结论, 但是, 这些结论不是最终的, 而是暂时的。科学就是在改正一个又一个的错误的基础上发展起来的。同样, 师生在开展探究教学过程中, 也必须要遵重客观事实, 实验得出的数据如果与预期的不符合, 教师应引导学生找寻其中的原因, 决不能一句“实验仪器的原因”就草草了事, 更不能造假以迎合所要探究的结果。当然, 如果课堂上出现这种情况, 经过分析、重做实验后仍然不符合的话, 最好是放在课后继续去探索, 以保证教学的正常进行。笔者印象最深的是, 在探究楞次定律的实验中, 有一组学生得出的结论是“增同减反”与其他组得出的结论“增反减同”相反, 这个与科学家不一样的结论引起了学生极大的兴趣。课堂上, 学生与教师又一起做了这个实验, 进行分析, 还是“增同减反”。无奈之下, 只能暂停探究, 按照前人的结论将教学进行下去。课后, 学生纷纷围过来, 重做这个实验, 一起分析讨论。最后有个学生发现条形磁铁上面所标注的N极、S极与实际的磁极相反。这个小插曲极大的调动了学生的兴趣, 加深了对楞次定律的理解。

四、为更好的开展探究教学, 教师应不断提高自身科学素养, 加强对科学探究教学理论的学习

有些教师缺乏对科学探究教学的真正理解和把握, 对科学探究教学的理论认识不深, 错误的认为将原来的教师演示实验改为让学生亲自动手操作的学生实验就等同于实施了科学探究教学。有些教师在探究过程中, 过多的将主动权和说话权控制在自己手中, 很少把时间和空间留给学生。而这些都使得科学探究流于形式, 达不到真正的科学探究目的。

科学教师课堂教学行为现状调查报告 第2篇

二、调查的对象及方式 1.调查对象 本次调查对象的选取主要是台州市白云学校科学教师以及学生。对该校的科学教师共计发放了教师问卷 15 份，回收有效问卷 15 份，有效率 100%；发放学生问卷 1170 份（其中九年级 360 份，八年级 360 份，七年级 450 份），回收有效问卷 1170 份，有效率 100%。从每年级中随机选择了 2 位教师（共 6 位）进行了随堂听课调查，并完成教师课堂教学调查表。

基于对课堂教学行为的研究更具有教师课堂教学实际性与具体性，本研究只对科学教师教学过程进行深入研究，并将这方面分为四个维

度：时间管理、自主学习、控制和师生互动。描述当前现象并得出相关数据资料，从而提出切实可行的建议。

2.调查方法 问卷测量法：本研究的教师问卷以《中学物理教师课堂教学行为调查问卷》为蓝本，在此问卷上稍作修改。此问卷所涉及的内容比较全面，问卷题目能反映当前中学科学教师的课堂教学行为现状，问卷提供的情境与当前课程改革倡导的教学理念密切联系，符合测试的目标，该问卷的内容效度符合要求，并具有一定的结构效度。所以选择此问卷测试教师课堂教学行为是有效的。同时在这张问卷的基础上，又制作出了一套相对应的学生问卷，对部分学生进行问卷调查。调查问卷的形式以客观单项选择题。问卷都为三级量表订序，每小题为 3 个选项，分别赋值为 1、2、3 分，平均分为 2 分，问卷结果分与此平均分进行比较，如果达到平均分，则说明教师具有一定的适切性，分值越高，说明适切性越好；如果分值低于 2 分，则说明教师不适应此行为，分数越低，适切性越差。

三、调查结果及分析 1.教师调查问卷统计及其分析 调查中显示在时间管理维度中，2~5 年教龄与 6~10 年教龄的教师分值较高，说明他们对时间的管理上表现出了较为适切。10 年以上教龄的教师在这一维度上的分值最高，表现出了非常适切，然而 1~2

年教龄段的老师适切性最差，说明这部分教师在课堂中对学生的统领现象还是较为明显的。总体而言，时间管理这一维度的得分处于教师教学过程四个维度中的下游水平，适切性不是很好，说明在新课程的实施中，教师对学生时间管理上的适切性还有待加强。

在学生的自主学习维度中，1~2 年教龄的教师的分值明显低于其他三个层次的教师。新教师由于刚走上讲台，对学生的自主学习控制上不够成熟，把过多的时间用于自己讲，认为什么东西都要灌给学生，因此导致了对新课程提倡的学生自主学习过少，而表现出适切性差。2~5年教龄的教师在这一维度中表现出了较好的适切性，这部分教师由于有一定的教学经验，而且思想也比较开放，对新课程提出的一些新的方法能够积极地去适应与调节自己的行为，因此，能很快进入角色，所以其对学生的自主学习较为看重。5~10 年教龄与 10 年以上教龄的教师，由于长时间的工作经验，自己也形成了一套较为固定的教学习惯，因此，在自主学习的管理上比有 2~5 年教龄的教师的得分低，也是有其原因的。总体来说，教师对这一维度有一定的适切性，但是新教师的适切性较差。

在控制维度中，老教师的得分都较低，未达到平均分，由此可以说明老教师对学生的控制过于严重，留给学生的自我发展空间较窄。这种现象的产生源于传统的教学方式，教师将学生作为一个模式来进行培养，希望学生能成为他们心目中的好学生，不断地在行为或学习中按照教师自我的意愿来加以控制。因此，形成了教师的统一管理与控制。

年轻教师由于才从学校出来，又经过了几年的教学实践，能接受许多新的教学观念，加上头脑中教学经验不太多，所以也愿意不断改变教学策略，积累更先进的教学经验。他们更愿意和学生保持一种平等的关系，更利于新课程所提倡的教学方法的实施。

从师生互动的维度上看，是这几个维度中分数最高的，说明这一维度的适切性很好。但是，在师生互动上，1~2 年教龄的新教师表现出了很好的适切性，可以看出新教师和学生间的融洽度是很高的，学生喜欢新教师，同时新教师的活跃性与亲和力都帮助新教师在师生互动这一环节上发挥得更好。其次是 2~5 年教龄的教师，分值也超过了平均分，但是低于 1~2 年教龄的新教师，说明年龄越小的教师对师生互动维度越能很好地适应。

2.学生调查问卷统计及其分析 调查显示在对待激发学生学习科学兴趣上，教师的适切性是较好的，分值超过了其他项目的平均分，说明教师从教学理念上认同新课程，并积极地培养学生的兴趣与爱好。在教学内容方面教师的行为适切性略低于平均分，说明其基本适应。但在教学过程中的行为适切性表现出不是很适应，说明教师在这个方面还有待于加强。另外在问卷中还体现出白云学校教师对新教材知识点外的教学内容补充部分是普遍存在的。在教师对学生评价这一维度中，作为市第一所直属中学的白云学校，非常注重对学生评价机制的完善，教师也非常注重教学过程中对学生的鼓励性评价。

3.教师课堂实录调查统计及其分析 从数据可以看到：在新课程实施过程中，我校科学教师在某些方面落实的比较好，但是还存在一定的应试现象。教师的讲授时间上，五位教师超过了 30 分，其中有十几年教龄的成熟教师和刚进入学校的新教师，都占用大部分的课堂教学时间，并没有留够学生自主学习的时间，教师教学还是存在满堂灌的情况。“活动与探究”的落实并不是很好，学生动手活动大多数由教师代替，学生看实验，记实验的情况较为普遍。最好的一次课中“活动与探究”，是由老师和一位同学一起完成的，其他的同学则在下面观看，然后记录数据。在对待学生回答问题错误的情况时，教师普遍采取鼓励性评价，这与学校本着以学生为主体的理念密切相关。从以上的调查情况看，新课程实施中，我校教师对新课程提倡的教学方法和手段有一定的运用，但是在个别方面的适应还有待提高。

四、对调查结果的思考 我校科学教师对新课程所提倡的教师课堂教学行为具有一定适切性，但在不同方面适切性不同。就总体而言，指标维度中的第四个师生互动维度方面，表现出了较好的适切性，位于四个维度的分值之首；而指标维度中的其他三个维度，分值未达到平均值，表现出了不适切性，其中自主学习是四个维度中分值最低的。其他两个维度居中，表明教师在这两方面有一定的适切性。

从教师自身看，表现在差异性分析的数值上，第二和第四个指标维度体现出了不同教龄的教师对这两个维度中的教学行为的适切性有显著差异；其他两个维度中教师的教学行为没有显著差异。由此可以看出，教师的教龄对教师的适切性（或某一方面的适切性）有所影响，不同年龄层次的教师在教学行为的各方面表现出了不同的适切性情况。

从外在因素看，影响教师适切的方面很多，其中，评价机制改革滞后、学校缺乏课程改革氛围、对教师的培训内容缺乏针对性以及培训方式缺乏操作性等尤为突出。教师是实施新课程的主力军，培训工作是推进新课程改革推广工作的关键环节。我们在调查中发现，部分教师对新课程改革的背景还是缺乏了解，对新课程的新观念认识不够，未严格按照《纲要》的要求实施教学。新课程改革教师培训的基本原则，是“先培训后上岗，不培训不上岗”；培训与课程改革同步进行，并适度超前。培训是今后一段时间内中小学教师继续教育的核心内容，也是正在进行的中小学教师继续教育工程的新的培训内容。

五、基于对科学教师课堂教学行为适切性分析，对相关部门的建议 1.学校应进一步加强对教师的培训 首先，把通识性培训与学科培训结合起来。所谓通识性培训，就是以专家讲座或报告形式，帮助教师了解课程改革的背景，重点学习新一轮课程改革的指导思想、教育观念、课程目标及相关的政策、措施，增强实施新课程的自觉性和责任感。学科培训就是学习和研究相关学科的课程标准、新编教程，了解新课程根据新课程标准的要求在编写思路、结构、内容和要求等方面的新特点。只了解新课程宏观方面的指导思想是不够的，要实施新课程需要对教师进行学科培训。因此，要让各学科教师学习新课标、分析新教材，让每一个教师对新课程烂熟于心；其次，教学、教研和科研一体化。这其实就是将理论学习、教改实践和教学科研有机地结合，通过开设有关课程的教学来增强教师的理论意识，更新和拓宽专业知识，了解国内外教育发展的现状，开阔视野。在此基础上，再组织教师交流教学和教改经验，取长补短，并结合本校实际选择确定教研、科研课题开展专题研究，在研究过程中再进一步有目的地学习理论和进行实践，以便把它们有机结合；最后，培训方式应强调操作性和针对性。在访谈过程中，教师们都认为他们所接受的培训缺乏操作性，经过培训后，他们知道应该做些什么，但却不知道在现有的条件下怎么做，这也是一线教师产生压力的主要方面。在新一轮课程改革中，关于教师的培训也涌现出很多新形式，其核心在于强调教师的参与，很值得推广。如案例培训，即先选择科学性、规范性和实用性的案例，然后示范于课堂，针对不同的学校采取不同的示范课教学，使得教学观念在教学实践的真实情境中有所体现，这样在过程中转变观念，效果会更好。

2.进一步完善有效的教学评价体制

我们在访谈中，常常听到教师这样说，中考、高考制度一天不改变，一切都仅仅是“换汤不换药”。不管我们承认与否，中考、高考制度没有很好的改革，在很大程度上妨碍了新课程的实施。受传统观念影响，家长们望子成龙、望女成凤，希望子女出人头地，这本是好事，但是由于中考、高考仍然以成绩论成败，所以家长们希望子女能够在考试的时候有个好成绩，这就给教育部门无形的压力，教育部门把这种压力转嫁给校长，校长则把对教师的评价与学生的成绩相联系，教师们无奈地只好盯着学生的成绩。因此，不尽快建立和完善教学评价体系，课程的实施也将是有名无实。

3.寻求更多的社会支持与政策保障 社会系统支持不力是教师产生教学行为问题的原因之一。社会大众只看到教师待遇的逐步提高，却忽视了教师收入与付出的巨大落差；同时，由于将教师职业“神圣化”，更加重了社会期望对教师的压力，使得教师在更多的时间内扮演了一种“非自我”的社会期望角色。社会大众因对教师的特殊角色期望而较难以一种宽容的心态去面对教师群体可能出现的失误。因此，引发了教师内心剧烈的价值冲突以及一系列的心理矛盾，使得教师教学时产生了种种行为问题。所以，控制教师教学行为问题，必须寻求更多的社会支持与保障。教师的社会支持系统主要包括社会体制层面所提供的支持与保障。我们要从社会体制层面为教师提供更多的支持和政策保障，更要促使社会大环境得以改善，在全社会形成“尊师重教”的良好风气。教师的社会支持应

科学探究中教师行为 第3篇

【关键词】早教；探究；观察

早教活动是目前很多年轻父母非常热衷的幼儿教育方式，从一定程度上说，在孩子生长的初期，通过教师具体的观察行为，才能真正了解孩子的内心世界和个性差异。在早教循序渐进进行的过程中，教师对孩子教育引导，实施必要的探究活动将有助于培养幼儿的自我观察和分析能力，而这一切是建立在教师对于环境把握和整体分析的基础上。

一、探究活动观察思考一

实际案例：在幼儿教育活动中，教师针对孩子的智力发展水平，为幼儿制作了红、黄、蓝三种识别卡，幼儿每人配备不同颜色的卡片进入到不同的区域中，根据颜色的不同进入到不同区域，需要借助卡片插入相应的卡槽内，才能实现这一过程。

在持有卡片以及没有卡片的孩子纷纷前往餐厅过程中，因为是否能进入餐厅，彼此之间开始出现争持，最终导致孩子对是否能进入餐厅具有了差异性表现，持有卡片的争先进入餐厅，没有卡片的孩子在思考后，最终选择离开了餐厅。

观察行为，是指仅仅通过观察别人行为就能学会某种行为的过程。从这一案例我们可以看出，幼儿的表现是真实的，由于自身经验、认知水平、性格等方面的差异，我们可以看出在幼儿的内心世界中的活动也是千差万别的，由于幼儿在这里受到的影响是非常真实的，获得的经验在自己的内心中也烙下了深刻的印记。按照游戏规则，进入到目标区域内需要具备一定的条件，从这一角度说，对孩子本身具有一定的约束力，让孩子意识到，自己发生的行为应该在一定的规则内进行，这样的养成习惯会随着渐进的过程而逐渐得到最终确认。在不同条件下，孩子会为了自己的利益而去违反规则，而教师应该以实际行动与合理的标准去约束孩子，逐渐培养幼儿本身学会认识规则，能够选择适当的机会进入到属于自己权利的区域内，奖励与惩罚要分明，从根本上让幼儿明白规则本身的含义，有助于幼儿身心的健康合理养成。

二、探究活动观察思考二

案例：幼儿对身边的事物往往会产生浓厚的兴趣，玩小板凳就会引起很多孩子共同参与，尤其是孩子们喜欢单脚站立在板凳上。有的小朋友能够非常自如站立在小板凳上，而有的孩子因为胆子小，只是尝试性的用脚搭在板凳上，希望能够借助外力帮助自己站在板凳上。这个时候老师看到站到板凳上的孩子应该去主动鼓励他，向别的孩子宣扬一种勇敢的精神，在这样的鼓励下，孩子还会主动寻找站立在板凳上的技巧，并且会不停地展示，而由于胆小和不愿意参加这样活动的孩子，也会为了得到老师的表扬而去尝试站立在板凳上，往往会取得实际的成功。

在这样的过程中，老师不能简单停留在表面上去思考孩子内心活动，而是需要去观察孩子最为敏感的需要，并且让这样的需要及时表现出来，并能在一种共性范围内得到共鸣，这样的习惯一旦养成，孩子潜力会得到极大的挖掘和发挥，会逐渐关注更为复杂的事物，更加用心去思考和观察，而老师甄别积极的观察表现，可以让孩子在分析和观察能力上有更进一步的表现。因此，培养孩子认识世界的一种方法就是让孩子在教师的引导下，从自身以及他人的思维角度去感知世界，主题探究活动不在于有太多程度的复杂性，而应该以小见大，从不同层面上强调培养孩子的观察能力和探究能力，在教师不断反思过程中，让自我的观察能力与早教需求相适应，与孩子的需求相适应，这也印证了意大利幼儿教育学家蒙台梭利说过的教学理论：“惟有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要”。

三、思考性结论

早教探究活动中教师要根据活动过程学会参与，在这样的过程中，要学会成为孩子的支持者、合作者和引导者，要让自己成熟的观察事物能力去影响孩子的观察能力。在这样的过程中，避免简单化操作是老师应该恪守的准则，要用自己的内心去感知孩子最为敏感的需求，这已经超越了生理需求，还是建立在情感的需求基础上的。并且让这些需要在必要的时候得到展现。因此，在探究活動中，教师必须具有设置环境、控制环境、分析环境和反馈环境的能力，在活动中充分展示自己的分析能力和观察能力，这二者缺一不可，否则，早教培养只能成为一纸空谈。

我们所强调的参与并不是独立的两个观察的前提和条件，他们是相互促进相互影响的。在探索活动中，对孩子的自主学习能力和师生互动要求很高。很多老师在孩子的活动中能很好的参与，并认真观察孩子操作情况，也能很好的倾听孩子的讲述，但是这样的参与有很多的盲目性，这样的参与也比较形式主义，所带来的观察也只能是粗浅的、表面的。观察孩子在探究活动中的表现，首先要参与，但这样的参与不是老师主观的或是活动要求的参与，而是认真倾听孩子的需要，这样参与进来观察到的孩子是最自然的、最生动的，了解到的信息也是最真实的，而我们反馈给孩子的也将是最及时的、对他的操作最有意义的信息。

参考文献：

[1]陈钰.区域活动中幼儿规则行为的观察与分析[J].早期教育（教师版），2008（1）.

[2]施宝丽.家园合作促进幼儿规则意识及规则执行能力的现状与分析[J].中国校外教育，2010（4）.

美术教学活动中教师评价行为探究 第4篇

一、美术教学活动中教师评价行为的研究背景

艺术教育是幼儿教育五大领域之一。《纲要》中强调了艺术领域的教育目的是“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物, 丰富他们的感性经验和审美情趣, 激发他们表现美、创造美的情趣”。在这一领域的“指导要点”中指出:“幼儿的创作过程和作品是他们表达自己的认识和情感的重要方式, 应支持幼儿富有个性和创造性的表达, 克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向。”这就为教师对审美活动中幼儿是否具有“富有个性和创造性的表达”的评价确立了正确的指导思想。它让我们明确了只有将评价与教育活动有机地结合起来, 才能提高评价的效能。

二、美术教学活动中教师评价行为的问题分析

美术教学活动中的评价行为是教师在课堂教学过程中所运用的一种调控手段, 是贯穿整个课堂教学的一项重要的师生交往活动, 也是教师教育教学活动的基本环节和实施教育活动的基本途径。这种评价活动一方面能满足幼儿渴求反馈信息的欲望, 另一方面, 也能满足幼儿渴求被关注的欲望。

我们在幼儿园大、中、小三个年龄段随机选取了6位教师, 对12节美术教学活动进行录像观察。我们对这些美术教学活动中教师对幼儿进行口头言语评价的行为进行了统计, 总共有278次, 从评价的频次、评价的取向等分类整理成表1。从表1可以看出, 在美术教学活动中, 教师的言语性评价明显多于非言语性评价。在集体教学中, 教师经常使用“很好”“不错”“你真棒”这样的评价语言来评价幼儿, 评价的形式单一且笼统。导入环节在美术教学活动中几乎没有评价行为, 教师更倾向于在能力习惯和知识经验方面给予评价, 非常欠缺在情感态度方面的关注。

1. 教师口头言语评价笼统简单, 缺乏具体的分析性评价

通过对美术教学活动中教师口头言语评价的频次和课堂观察结果分析, 发现教师的口头言语评价语言简单笼统, 缺乏具体的分析性评价。另外, 教师很少对幼儿的回答作任何实质意义的反馈性评价。在统计的215次肯定性评价中, “很好”“不错”等频繁地出现, 这些简单而且极其不明确的语言久而久之就成为教师应付幼儿的习惯性反应, 让幼儿感觉枯燥乏味, 无法调动起幼儿学习的积极性。

2. 教师对幼儿评价反馈的信息量较少

瑞吉欧教育提出“教师应借助孩子抛过来的球”, 是指教师要注意倾听, 要以真诚、愉悦的态度与幼儿交往, 针对幼儿的提问或回答在师幼之间形成积极的互动和及时的反馈。在观察中可发现, 当教师提出问题幼儿回答后, 有的教师未对幼儿做出任何回应或反馈, 没有针对幼儿给出有意义的能让幼儿理解或对幼儿成长有帮助的反馈信息。由于幼儿的认知发展水平的局限, 他们往往会把教师的这种不做任何评价的行为认为是对自己的漠视, 长此以往会严重影响幼儿思考问题的积极性, 影响美术课堂活动的效果。因此, 教师在教学活动中的评价应以具体评价为主, 避免空洞和泛化, 及时给幼儿信息反馈。

3. 教师缺少对幼儿学习过程的评价

教师在评价幼儿时多指向幼儿本身的个人取向, 对幼儿自身加以判断, 而非指向幼儿的行为和表现;在活动中的评价, 只关注对学习结果的评价, 以完成任务为标准, 很少对幼儿在美术创作中的过程加以指导和评价。因此, 缺少对幼儿在美术活动过程中的评价和指导, 使得幼儿得不到及时的点拨和帮助, 导致无法真正实现评价在激发幼儿兴趣和灵感、开阔幼儿思维、大胆表现自我上的促进作用。

4. 教师在评价过程中的评价形式单一

在我们第一次观察的美术教学活动中, 大多数教师习惯性地运用言语评价, 而很少运用非言语评价的形式, 两种同时运用的更少。这样使评价的手段很单一, 未能有效地达到激发幼儿参与活动兴趣的目的。

三、美术教学活动中改进教师评价行为的策略

1. 以鼓励肯定性评价为主, 激发幼儿的创作欲望

《纲要》中指出:“明确评价的目的是为了了解幼儿的发展需要, 以便提供更加适宜的帮助和指导。”的确, 正如新《纲要》中所讲, 在评价活动中孩子最需要的是老师的鼓励、肯定。老师的肯定能使孩子充满动力和信心, 而如果得不到老师的肯定或鼓励, 则容易挫伤孩子的自尊心和积极性。

2. 以不同标准评价为辅, 促进幼儿的水平提高

俗话说得好:十个手指伸出来还不一般齐, 更何况人呢!同年龄段的孩子智力发展不可能都一样齐。有的孩子接受能力强, 学得就快;有的孩子接受能力慢, 相对来说也就学得慢一些。因此在评价幼儿的绘画作品时, 应注意孩子间的差别。在《纲要》中也提到“承认和关注幼儿的个体差异, 避免用统一的标准评价不同的幼儿, 在幼儿面前慎用横向的比较”。由此可见, 以不同的标准来评价幼儿的在美术教学活动中的表现, 才能使每个不同发展层次上的幼儿都获得成功感, 让他们看到自己的进步, 从而增强信心, 更积极地去提高自己。

3. 让评价贯穿全程, 关注每一个幼儿的发展

在美术教学活动的设计中, 评价往往是最后进行的, 而在短短的几分钟里不可能对每个作品一一作出评价, 只能对个别突出的作品进行评价, 这会使得大多数的孩子得不到教师的指导。因此, 在幼儿美术活动的过程中, 教师应在不同的环节进行个别评价、小组评价或全体评价, 或针对幼儿的行为和表现从情感、态度、能力等方面积极地、即时地给予评价回应, 让每个孩子都能得到老师的指导。从表2和表3的数据中, 可以看到6位研究对象在经过了前一段的研究、学习和思考后, 在第二次的教学活动中, 运用评价的行为明显优于第一次, 常常是言语和非言语性评价同时使用, 并且在评价的对象和评价指向上更全面、更突出。《纲要》中强调, “评价应自然地伴随着整个教育过程进行”。我们应该在幼儿绘画的过程中就及时地予以评价, 以欣赏的眼光去评价幼儿的作品。当幼儿出现困难的时候及时鼓励:“不要怕, 这个很容易做到的。”“相信自己, 会成功的。”或给幼儿一个甜甜的微笑、肯定的点头、轻轻的抚摸。总之在美术教学活动中, 如果让评价伴随整个教育过程, 就能让每个孩子都能在不同程度上得到老师的认可、肯定, 相信这样的评价, 一定会促使幼儿朝着良好的方向发展。

4. 以幼儿为主体进行评价, 激发幼儿富有个性的发展

由于年龄、生活经验等差别, 幼儿的思维与成人有很大的区别, 所以, 在绘画过程中, 也会表现出一些异于常人的作品。作为教师, 对此应充分尊重和理解, 并给予积极的回应反馈, 使幼儿的个性得到充分的发展。

四、美术教学活动中教师评价行为的效果

在美术教学活动中, 教师的评价 (言语评价和非言语评价) 能起到画龙点睛的作用, 它能激发孩子的绘画激情, 张扬他们的个性, 开发潜能, 让他们在快乐与成功的感受中增强对美术活动的兴趣。

1. 通过评价, 培养和保护孩子们的绘画兴趣

每个孩子天生都有绘画的本领, 但是在他们还未具有一定的绘画能力的情况下, 如果老师不因势利导, 很容易抹杀他们对绘画的积极性, 逐渐失去对绘画的兴趣。因此, 在美术教学中, 如何培养和保持幼儿的绘画兴趣是关键。通过对幼儿作品做适当的评价, 在评价中给予孩子充分的肯定, 可以帮助他们逐渐消除画不好、画不像的胆怯心理;在评价中想方设法地鼓励幼儿大胆尝试, 可以帮助幼儿在尝试中获得更大的进步。在一次画《汽车》的活动中, 我走到幼儿牛牛跟前时, 他抬起头来高兴地说:“老师, 你看我的汽车是长了翅膀的汽车, 我的汽车遇到大海和悬崖的时候, 就可以张开翅膀飞过去。”我仔细看了看, 画面上那辆汽车设计了两个像小鸟一样的翅膀, 翅膀画得很大, 占了画面很大一部分, 而且还用了不同色彩和硬朗的线条给汽车做了装饰, 体现了男孩子的绘画风格和特点———大气、阳刚。从汽车的结构和功能来讲, 他能加以想象设计成有翅膀的汽车, 其充满创意和想象的构思让我叹服。于是我让孩子们对他的这幅画进行点评, 激励大家开动脑筋, 画出更有特点的画。孩子们的情绪一下子被调动起来, 这个说:“老师, 我要画一个会游泳的汽车。”那个说:“老师, 我要画一个像蜗牛一样背着房子的汽车, 这样我们出去旅游的时候就不害怕下雨了。”这次评价活动对我启发很大:在教学中适时地抓住好的典型事例进行评价, 对培养和保持孩子的绘画兴趣有事半功倍的效果。

2. 通过评价, 提高孩子们的审美能力

在绘画教学活动中, 通过评价能帮助幼儿提高审美能力。如画《海底世界》的时候, 有些孩子画的主体形象不够理想, 我就想通过对部分作品作一点启发性的评价, 以此引导孩子更好地把握形象, 感受艺术美的内涵。于是在活动时, 我就拿出几幅有代表性的半成品进行点评, 并采用比较评价的方法来引导孩子们去领会和欣赏美的东西。如:有一幅画上鱼的构图较大, 线条装饰也比较多, 而另一幅画上章鱼的形象画得太小, 没什么色彩与线条, 显得很单调。这样, 我就问孩子们:“哪幅画更漂亮?”通过比较, 他们当然要选那幅装饰较多的画。如此通过提问的方式, 启发孩子们自己去评价思考, 就能引导他们更好地把握画的主体形象。

3. 通过评价, 培养孩子们的想象力与表现力

对于孩子的作品, 只要符合他们的年龄特点及活动要求, 充分体现他们的创造力, 着眼于事物的特征, 就应当给予充分的肯定。如晨晨小朋友平时画的作品, 虽然线条总是显得很稚嫩, 如他画的《春游》, 作品中小朋友的胳膊一条粗一条细, 腿是一条长一条短, 似乎不成比例, 但整个画面看起来却很有童趣。因此, 对于他的作品进行的评价, 我总是鼓励的多, 肯定的多, 让他充分发挥自己的想象进行创作。事实也证明, 这种评价是有效的。之后他画的正在草地上玩耍的哥哥和弟弟, 一个趴在地上, 一个四脚朝天, 那生动有趣的形象带给人的是稚嫩的童趣, 是强烈的视觉冲击。

(4) 通过评价, 激发幼儿参与活动的兴趣

在美术教学活动中, 灵活地运用肯定的非言语性评价行为, 如:微笑、点头、抚摸、拥抱、击鼓掌或者惊异的表情、关心或倾听的神态等, 能有效地激发幼儿参与活动的兴趣。当老师用言语性评价或非言语性评价行为后, 我们观察发现, 幼儿一般都会表现出喜悦、投入学习、倾听、举手、点头、击掌等回应的行为。孩子们有积极回应, 就会有参与活动的热情和兴趣, 美术教学活动也就能顺利开展。

科学探究中教师行为 第5篇

在具体的科学探究活动中，依据一定的教学目标和幼儿的认知特点，可以将教师提问的方式分为三种：观察性提问、推测性提问、拓展性提问。那么，如何优化幼儿科学探究活动中的提问设计呢？

一、观察性提问的设计方略

根据幼儿的认知特点，他们对事物的认知一般是从观察起步的。但是受制于思维能力的限制，他们的观察往往停留于表面现象，因此教师要通过一定的提问对他们进行引导，促使他们养成正确的认知习惯。就科学探究活动而言，教师的观察性提问设计需要注意以下几方面：①先引导幼儿在观察时对事物的外形产生兴趣。对事物的外形产生兴趣是为幼儿的后续学习提供动力。教师对幼儿进行观察性提问时，引导幼儿从认识事物的表面特征开始，在成功激发他们的兴趣之后，进一步促使他们形成对事物的整体认知。以教师组织幼儿进行“观察喇叭花”科学活动中，教师可以这样提问幼儿：你们见过这朵花吗？能说说它的特征吗？这朵花漂亮吗？幼儿通过教师的提问，会纷纷发表自己的看法，从而形成对这朵花的整体印象。②利用不同方式提示幼儿进行有序观察。提示幼儿进行有序观察可以有效促进科学探究活动继续开展，这就要求教师提问时要遵循一定的认知顺序，比如说从左到右、由上及下。以教师组织幼儿进行“观察小猫”的科学活动为例，教师可以提问：小猫的头上有什么，眼睛和鼻子有什么特征，嘴巴呢？小猫的身体是什么颜色，有几条腿？等等。③帮助幼儿形成观察和语言描述相结合的习惯。观察是为了给幼儿积累感性材料，在此基础上要让他们在观察的时候，一边观察，一边用自己的语言进行描述，调动他们的思维能力，在头脑中形成一定的概念。

二、推测性提问的设计方略

在幼儿的科学探究活动中，会经常遇到探究物体的性质以及一些材料内在的关系等问题，比如说重力、摩擦力、光、电的表现形式等。对于这种科学探究活动，教师可以采用推测性提问，推测性提问可以促进教师有效开展探究活动：①推测性提问可以使教师对幼儿已经掌握的知识和能力有一个简单的了解。利用推测性提问的方式，教师可以让幼儿自己动手进行实践操作，这样就可以让教师对幼儿所具备的知识能力和经验水平有一个初步的把握。比如在探究活动中，教师准备一张纸、布、毛线、小口瓶，让幼儿了解这些材料具有什么性质。教师提问：纸、布、毛线可以装进瓶里吗？幼儿根据教师的提问会根据自己的经验和认知利用各种方式把纸、布、毛线装进瓶子里。在这个过程中幼儿的错误方式可以让教师对幼儿的知识经验有一个简单的了解，从而为教师提供教学思路。②帮助幼儿建立自己的假设并进行验证。科学活动中，幼儿对一定的事物会有自己的看法，这时教师要引导他们建立假设。例如“吹泡泡”活动中，教师要拿出不同形状的吹泡器，可以是三角形、圆形、正方形等，然后问幼儿：这些形状的泡泡器吹出来的泡泡和泡泡器的形状相同吗？这时幼儿就会根据自己的认知发表看法，教师收集幼儿的看法，接着让他们带着问题自己进行操作证明自己的假设。这个过程中，教师在活动之前提出的问题已经激起了幼儿的兴趣，在建立兴趣的基础上教师进一步帮助幼儿进行实践验证，证明了自己的假设。

三、拓展性提问设计方略

这部分活动主要是对幼儿的认知范围进行拓展，在实践教学活动中所占的比重并不大。很多情况下，拓展性提问会安排在探究课程的前几分钟。首先，教师通过拓展提问来开阔幼儿的眼界，在拓展提问中让幼儿根据自身经验形成自己的认知。以“探究菊花”的活动为例，教师让幼儿对菊花进行观察后，可以问幼儿：菊花有很多种类，不同种类的菊花所开的花的颜色也有不相同，今天你们见到的只是菊花种类的一种，你们还知道其他的菊花种类吗？菊花的颜色除了黄色还有其他颜色吗？在幼儿回答后，教师可以就这个问题进一步对幼儿进行明确，或是播放相关菊花的视频给幼儿看。其次，这种探究性提问方式可以让幼儿保持对探究活动的学习兴趣，激发他们对未知事物的求知欲。这种提问方式可以为教师引导幼儿进行举一反三提供一定的发展空间，例如在“认识小狗”的探究活动中，教师可以提问：小狗是人类最忠实的朋友，小狗可以帮助人类做什么事情？你们对小狗的了解还有哪些呢？对于小狗还有哪些不明白的问题？这样的拓展提问可以帮助幼儿正确认识狗和人类的关系，同时，有利于促使幼儿对小狗形成自己的认知和看法。

总的来说，在幼儿探究活动中，教师是作为活动的组织者和问题的引导者而存在，幼儿才是活动的主体。幼儿科学探究活动重在激发幼儿的学习兴趣，在成功激发幼儿学习兴趣的基础上进一步激发他们对未知事物的探究欲望，从而培养他们的探究思维，帮助他们在头脑中形成探究意识，是一种促进幼儿有效学习，并在一定的基础上形成正确认知的有效教学活动。

科学探究中教师行为 第6篇

活动导入是保证幼儿科学活动有效进行的关键, 好奇心和探究欲望是幼儿认识活动必不可少的主观前提, 是探究和学习的原动力, 是使幼儿的认识活动得以维持和获得成功的前提。目前, 幼儿科学探究活动中, 教师普遍采用的活动导入方式是运用幼儿的感官, 通过观察, 具体操作和具体的实验, 但在实际操作中大部分教师存在导入策略不足, 材料及具体方法运用不够得当的现象, 由此教师在幼儿科学探究活动中的有效指导受到了很大的影响。本文以心理环境是幼儿进行科学探究活动的前提, 物质环境是实现幼儿科学探究活动的具体保证为基础, 着重研究情境导入的策略和具体实施, 努力为幼儿教师更好的设计和组织幼儿科学活动提供借鉴和启示。情境导入就是根据活动内容的需要, 创设一定的情境, 让幼儿在教师的引导下不知不觉进入主题。这种方法的优点是直观、形象、引人入胜。幼儿科学活动探究过程进行前的情境导入应遵循以下策略。

一、经验导入策略

前苏联教育家维果茨基最近发展理论指出, 儿童发展的两种水平:一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平, 表现为“儿童还不能独立地完成任务, 但在成人的帮助下, 在集体活动中, 通过模仿, 却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离, 就是“最近发展区”。把握“最近发展区”, 能加速学生的发展。在实际活动探究过程中体现为“跳一跳, 摘到桃”。学前期幼儿已积累了一定的生活经验, 是儿童已达到的发展水平, 联系幼儿已有的知识经验, 由经验导入, 能很好地激活幼儿的兴奋点, 让幼儿自然而然地进入活动。

如在设计《蛙妈妈, 蛙爸爸》这一活动时, 活动目标是幼儿通过观察发现雌蛙和雄蛙身体上的区别, 幼儿已有的生活经验是具备了对蛙外形的认识, 当雌蛙和雄蛙身着具有性别特征的服饰出现时, 对雌雄蛙的区分非常容易, 对回答谁是蛙妈妈, 谁是蛙爸爸的问题积极活跃, 当去掉服饰从新出现时, 对于外形一模一样的雌雄蛙小朋友对同样的问题小朋友开始了猜测, 由此激起了他们的探究兴趣, 幼儿就有了探究的愿望, 为下面的观察活动作好了铺垫, 幼儿参与活动的主动性和积极性得到了很好的激发。

经验导入策略是科学探究活动的基本策略, 是科学探究活动整体设计所遵循的原则, 也是促进幼儿科学潜力发展的科学手段, 实施过程中要求教师必须对幼儿的现有的生活经验和发展水平有明确的了解, 同时要重视幼儿日常经验获得的主观性和模糊性特点, 不可随意猜测。

二、趣味导入策略

陶行知先生说:“学生有了兴趣, 就会用全副精神去做事, 学于乐不可分”。叶圣陶老先生也说过“兴趣是最好的老师”。让幼儿对活动的具体物体的外形特性感兴趣, 是活动有效探究的第一步, 也是活动有效进行的保证。所以对于每个科学探究活动教师都要认真探究挖掘活动导入的趣味性, 可以通过小朋友们感兴趣的故事、童话剧、游戏、谜语等具体方式导入, 从而增强活动导入的趣味性。

如《蛙妈妈, 蛙爸爸》活动中, 通过童话剧, 拟人化的设计蛙妈妈和蛙爸爸的服饰, 并突出如何让小朋友区分蛙妈妈和蛙爸爸的有趣问题, 要比只出示蛙的图片或活体蛙, 直接地用材料导入如何区分雌雄蛙更带有趣味性, 对激发幼儿的主动观察起到了有效的保证。

在趣味导入策略实施中, 对活动材料的科学处理是实现趣味导入的关键。只有材料、教师、幼儿已有经验三者之间达成一个切合点, 才会使幼儿获得发展。

1.活动探究材料生活化是达到导入趣味性的前提

首先教师要充分利用身边的资源, 身边的资源是幼儿熟悉, 让幼儿在探究中发现身边的事和物, 学会生活, 在探究材料的投放上, 如何引发幼儿的探究的兴趣和探究兴趣持久性, 材料的投放应有利于幼儿探究, 教师要把教育的意图物化在材料之中, 这样探究才有意义, 教师要重视身边的替代材料, 如饮料的吸管, 矿泉水瓶, 用过的包装纸等。这些替代材料不仅能引起幼儿的兴趣, 同时, 还会潜移默化的培养幼儿的创新能力。

2.活动探究材料材料可操作化是达到导入趣味性的基础

在幼儿科学探究活动的设计中, 教师应不断思考:要达成该活动教育目标需要哪些材料, 如何将探究活动的教育目标和具体内容物化为幼儿可探究的活动, 材料的可操作性就变得尤为重要。

在注重探究材料的同时, 情境导入的场景设计也是不容忽视的因素, 场景设计的逼真合理会增强导入的趣味性, 同时还会给幼儿创造想象的空间。在具体实施过程中, 教师可以充分利用语言的渲染, 情景的形象构想去加强辅助趣味性的实现。

三、开拓导入策略

开拓原意有拓展、开创、开发、开辟。幼儿科学探究活动导入的设计也要有开拓的策略, 旨在激发幼儿科学潜能, 培养幼儿创新思维, 同时提高幼儿善于动手的能力。幼儿在知识、经验及认知水平和动手能力方面都存在着差异, 教师在关注整体的同时要充分把握个体的差异性, 对导入的设计要具有拓展, 创新性达到全体幼儿的全面发展。

如《蛙妈妈, 蛙爸爸》科学探究活动的导入中, 教师在关注整体对青蛙熟悉的经验基础上, 确定观察的方法的同时, 还要用心设计除了通过外部观察还有什么方法可以区别雌蛙和雄蛙, 激发幼儿的思维开拓性, 有效延续儿童对探究对象的探索兴趣, 潜移默化的培养儿童对周围世界的好奇心和求知欲。再如, 《找叶子》的活动导入设计中, 巧妙的利用幼儿对普通叶子的认知经验, 以生活中常见的花卉做材料, 开拓性的导入“找叶子, 画形状”, 全体幼儿都会在自己原有的水平上找到不同的叶子, 绘出不同的形状, 同时, 幼儿还会在活动过程中分享到伙伴们的知识经验, 达到开拓思维的效果。

开拓导入策略可以通过知识性语言的引导, 材料的创新利用, 演示结果推测等手段完成。

总之, 在幼儿科学探究活动中, 幼儿是主动的探索者、研究者和发现者。无论哪一样导入, 都要力求合乎以下程序:集中注意——激发兴趣——开拓思维——明确目的——进入探究活动。这是教师导入的出发点和归宿。在遵循情境导入策略的同时, 作为一名合格的科学探究活动的教师, 除了具备全面的科学素养外, 在导入过程中还要注重儿童语言的巧妙运用, 真正做到课“活动伊始, 兴趣亦生”, 从而达到对幼儿的科学启蒙教育, 激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。

参考文献

[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要.南京:江苏教育出版社, 2002.

[2][美]艾利森.戈波尼克著.袁爱玲译.摇篮里的科学家.华东大学出版社.

试论教师在科学探究活动中的作用 第7篇

这种教育观点, 就是用科学研究的思维方法和态度关注内在的、反思性的、富于理性的思维探究过程, 而不是具体的感性的动作活动;关注如何通过活动生成观念性的而非物质性的成果, 即学习者通过解决问题而形成的新理解、新思想、新观念;在学习结果上更关注概括性知识以及发现知识的方法、态度。笔者在长期的初中科学教育实践中认识到传统教学的实质:填鸭式教育———忠诚学科知识, 却忽视学生成长;貌似追求效率, 却失去教育意义。而“做中学”将被动接受学习变为自动体验学习, 有利于培养学生的创新精神、发展实践能力。

按此观点, 教师不再是在讲台上发号施令的权威人物, 而是学生学习与探究的组织者、引导者、参与者和支持者。

一、组织者

在教学活动中, 教师关注的是如何让学生通过从事有真实意义的活动任务来获得有价值的经验。按照这种思路, 教师的主要任务是分析和明确需要学生学习的是什么, 然后在真实世界中找到相应的真实任务情境, 选择合适的任务情境引入到教学活动之中, 设计需要学生参与的实际活动。因此, 这种活动主要是以创设场景作为着手点的, 具体的可以创设问题场景、生活场景、冲突场景等多种场景。

初中科学课程有许多科学探究的课题, 都去探究, 显然对于紧张的初中学习生涯, 时间远远不够。这就需要我们教师针对学生的青春期年龄特点、已有的经验知识、现阶段的认知水平以及学校家庭具有的设备等科学探究活动所能开展的方方面面经行比较、判断, 选择最适合学生开展的科学探究活动进行做中学。

在选择科学探究活动时, 教师要面向全体学生, 遵循学生发展原则, 笔者认为, 面向全体学生就是科学课程标准 (7—9年) 所要求的课程的基本理念;而学生发展必须有深度和广度两个方面, 从深度上讲, 就是要让学生能“跳一跳, 摘桃子”;而从广度上讲, 就是人们常说的“全面发展”, 这是我们实施素质教育的目标。

如在“SO42-的鉴别”教学中, 教师给出四瓶无色溶液, 请学生判断它们是否含有SO42-, 许多学生马上回答用BaCl2溶液检验 (教材写着可用BaCl2检验硫酸和其他能电离出SO42-的化合物) 。教师请一名学生上来操作, 现象是:一瓶无变化, 另三瓶出现了浑浊。学生回答一瓶没有SO42-, 三瓶有SO42-。这时, 教师告诉学生四个瓶中分别装的是NaCl、Na2CO3、K2SO4、AgNO3。学生诧异:那两瓶怎么会是Na2CO3、AgNO3, 难道书上写的有问题?这时教师因势利导:“知识是不断完善的, 或许教材提供的方案尚可改进。桌上已提供了一些药品和仪器, 请同学们自己探究检验SO42-的好方法。”此处, 教师作为组织者创设了冲突的场景, 给学生提供了科学探究的时间和空间, 让学生在完成任务的过程中感悟科学的真谛。

二、引导者

在进行科学探究活动过程中, 如果只让学生摸索, 学生的认识最终往往是一无所知, 或者一知半解。这时就需要教师适时引导, 帮助学生拨云见日。在这一阶段教师必须做好“设疑引思”和“释疑导学”两步。

1. 设疑引思

认知作为学生学习的基本形式, 应该是发现式的、创新式的。理解与体验应该伴随学生的学习。因此要求教师对应科学探究活动要善于设疑, 使学生生疑。“疑”能使学生在认知上产生困惑, 产生认知冲突, 然后让学生在认知冲突中调整和丰富自己, “思”就应运而生了。

在“碱的化学性质”的引课时, 教师做演示实验, 出示一张白纸和一瓶无色液体, 把瓶中的液体喷向白纸, 结果白纸上出现了一朵朵美丽的、深浅不一的红花。为什么会出现这样的变化?在讲述“安全用电”时, 可运用生活中常用的现象来引发学生讨论:人体接触裸露的电线易发生触电事故, 而高空中的小鸟却平安无事, 这是为什么?在“流体压强与流速的关系”教学时, 把乒乓球放在漏斗里, 让一个学生从漏斗口往上吹气, “咦, 乒乓球怎么一直没吹上来?”在“压强”教学中, 播放气功大师站在密密麻麻钉子上而没有受伤的录像, 提问难道真有特异功能?这些“疑”是一种诱发性刺激, 它打破了学生心理上的平衡, 引起学生学习动机、注意力和情感态度的及时变更, 以保证认知探索活动的顺利进行。

2. 释疑导学

初中学生由于受已有知识和认知水平的限制, 对教师所“设的疑”不可能都自己思考解决;而且, 学生在思考科学探究活动中又有自己新的疑问。这就有了教师解释疑惑的必要。通过释疑解惑使学生对科学探究活动思考更深入、设计更可行、操作更顺手、结论更科学, 从而学到的知识体会更深刻。

在探究“两力平衡”的条件时, 我将两段绳子分别拉住木块, 绳子另一头跨过定滑轮拉着相同的盘子, 分别往盘子里加入50g的砝码, 木块没动, 学生们说力的大小相等是两力平衡的条件。我在一侧加了一个10g的砝码, 木块还是没动, 怎么回事?学生们不知所措。这时我引导学生分析木块的受力情况, 终于豁然开朗。我追问, 怎样可以减小摩擦力的影响?学生说找光滑一点的木块, 看来是思维定势作怪, 学生们没有想到改滑动摩擦为滚动摩擦, 此时我给学生一个提示, 是否可从摩擦类型思考。学生们恍然大悟, 我再继续提示, 如果物体与支撑面不接触更好。学生说“是哦, 改为一张厚纸板好了。”此例中, 我事先没有给出最佳方案, 而是给学生设置障碍, 同时又不断地搭支架、释疑解惑, 使学生体会到设计的优劣对得出科学结论有多重要。

三、参与者

在传统的教育过程中常常是这样的:教师台上传授知识, 学生台下接受知识。学习过程中学生与教师似乎是站在对立面的。这样, 压抑了学生主动探究科学的兴趣, 降低了学习的效率。

针对这种状况, 教师在教学时要遵循互动原则, 即指教时必须注意教学双方的互动作用, 真正体现教依据于学、学受导于教的相互制约关系。笔者认为, 在科学教学过程中, 存在着三个最主要、最基本的要素, 即教师、学生和自然世界, 学生是认识的主体, 自然世界及其规律性是被认识的客体, 教师在引导学生完成对客体的认识过程中起主导作用, 整个教学过程是通过这三个基本因素间的相互作用实现的。

同时, 在进行科学探究活动过程中, 学生的思维是发散性的, 提出的疑问也是千奇百怪。教师面对一个自己无法回答的问题, 不必惶惶不安, 要参与到其中, 与被好奇心所激发的学生一起进行研究, 不要让他们盲目地摸索, 然后共同享受发现的快乐。所以, 教师对此一方面要轻松地说“我不知道”, 另一方面还应该再加一句“让我们一起来探究吧!”。这样的参与不仅仅帮助了学生的探究活动, 而且使学生体会到探究自然世界的科学态度。

例如, 在“观察灵敏电流计的实验中”, 我说“如果此时没有电阻箱, 可以用人体代替。”学生很鬼, “老师, 就你来好了。”也罢, 我立马上场。学生也因此认识到“人体是一个具有较大电阻的导体这一事实”。值得!一次, 我布置了家庭小实验:按照书本要求自制喷雾器。第二天让学生上来吹, 一连上来三个, 都吹不出来, 学生扯着嗓子让我吹, 第一次我吹得杯中的水花四溅却不能使水从吸管孔里喷射出来, 学生鼓励我“再吹, 再吹!”我使劲吸气, 又使劲吹气, 那染成红色的水从孔里喷雾状射出, 把挡在前方的白纸染成了红色。教室里掌声如雷。还有一次, 是讲三态的转化, 那几天教室里“还潮”很厉害, 学生问:为什么一楼比三楼“还潮”厉害?为什么同在三楼, 黑板上全是水而墙壁上却没有?这些问题我真是没想过, 我也就老老实实说。“我回去想想, 大家也可以上网查询, 明天我们来交流。”就这样, 我和学生共同参与了无数个探究活动, 也因此拉近了师生距离。

四、支持者

在科学探究活动过程中, 学生会遇到各种各样的困难, 面对困难需要教师作为学生的坚定支持者, 支持学生进行科学探究活动。具体有如下两个方面。

1. 物质方面

科学探究活动的开展常常需要超出学校实验室具有的仪器, 甚至需要超出学生自己动手能力范围外的仪器。这时, 教师应与学生站在一起, 参与仪器的设计、制作, 帮助学生克服硬件难关。

如在实验观察得出“内部铁屑排布规律”之后, 为进一步加深印象, 我播放了录像。到此我以为可以顺理成章地引出右手螺旋定则了。可意外发生了, 学生说:“录像中的老师把小磁针放入螺线管内部, 指示出了内部磁场方向, 真帅啊, 要是我们也现场来做一做该多好!”面对期待的眼神, 我坦白地说:“老师带的螺线管内径较小, 无法把小磁针放进去, 这样吧, 我们一起想办法现做一个!”学生们鼓掌叫好, 劲头十足。生1:新绕一个大一点的螺线管;生2:没有芯, 很难绕;生3:绕在矿泉水瓶上;生4:导线不够长, 只能绕4~5圈;生5:我把卫生卷纸的内筒拿出来……我们共同努力, 完成了实验, 那感觉可真好!

2. 精神方面

科学探究活动是一项新型的教育手段, 其教育理念不仅学生难以一下子掌握, 而且他们周围的人也往往难以理解, 这给科学探究活动的顺利开展增添了障碍。此时, 教师是学生强而有力的后盾, 帮学生打气、做周围人的思想工作成为了教师的工作。

如在“天平的使用”教学中, 我先让学生阅读然后自己演示操作, 当演示到“物体放左盘, 砝码放右盘”时, 突然有几学生说:“为什么一定要把物体放左盘砝码放右盘?”另一个学生不屑地说:“规矩如此呗。”其他同学哄堂大笑。我停下动作, 笑着说:“同学能对约定俗成的事情抱以研究的态度, 非常好, 我们就来研究一下这个问题。”经过观察讨论, 大家从使用习惯、结构设计、专用托盘放砝码防止砝码不被污损等角度作出了回答。接着我说:“其实天平使用中有许多的细节, 你们还想进一步了解哪些问题?”问题匣子被打开了, “为什么砝码是1、2、2、5的规格配置”、“为什么天平一定要放在水平桌面上”、“为什么加砝码时要遵循先大后小的原则”、“为什么动作一定要轻”、“为什么要调节横梁平衡”。带着这些问题, 学生们开展了探究学习。试想, 如果没有教师先前的鼓励, 哪会有后来的快乐探究。

在实际的教育工作中, 笔者认为教师除了做到以上四点外, 还应注意避免出现以下四种情况:

(1) 抱怨学生探究中错误百出

对待学生的错误, 教师首先要理解学生, 因为是人就有犯错误的时候, 何况学生的思想还不成熟、认识还不深刻、知识还不完善、阅历还不丰富、判断还不全面……这些先天性的“还不”就决定了学生是不可避免犯错误的;其次, 教师要引导、教育学生不要怕犯错误, 要能对错误进行及时、认真的剖析, 使学生不再重复错误, 在错误中得到进步与提高。

(2) 抱怨学生在探究中花时太多

科学探究活动是一项开放性的活动, 要多给学生时间进行思考, 多给学生时间进行实践操作。如果, 教师限制学生的探究时间, 必然使探究的结果大打折扣, 也就失去了探究的意义。

(3) “学中做”代替“做中学”

在探究活动前, 教师已制订出了具体的操作方案, 学生按部就班实施方案;或者教师事先给学生提供范例, 结果导致学生机械地接受和模仿, 自然只能“学中做”, 而不是“做中学”。

(4) “动中学”代替“做中学”

在科学探究活动中, 教师要切忌简单把探究学习理解为“动手”活动, 而应该真正促进学生的思想发展和知识建构。否则, 学生一会儿忙这, 一会儿忙那, 缺乏明确的目标的情景就会出现在教师面前。

科学探究中教师行为 第8篇

一、提问、问题及两者的关系

对“提问”的解释很多, 《现代汉语词典》认为“提问”指“提出问题来问 (多指教师对学生) ”。提问对教师具有重要意义, “是通过师生相互作用, 达到检查学习, 促进思维, 巩固知识, 实现教学目标的目的”。

在教育领域里, “问题”指教师在课堂教学中的提问或学生在学习中的疑问。一般是指教师为了完成教学任务, 推动学生的思考, 根据教学内容和学生的发展状态所设计的问题。这些问题对学生来说是需要通过一定努力才能解决的认知任务, 是发问方 (在这里指教师) 为了引起答问方 (这里指学生) 的一定的言语和思维的回应, 通过语言的逻辑组织, 呈现给答问者的陈述句。

问题和提问是内容与手段的关系, 二者相辅相成、密不可分。问题是发问方进行提问时使用的工具, 提问是发问方以问题为工具作用于答问方, 以引发答问方进一步思考的一个过程。从词性上来说, 问题是个名词, 而提问是个动词。问题必须通过提问的行为才能体现出来, 提问必须以问题为载体才能持续进行。

二、探究与科学探究

(一) 探究及科学探究的内涵

“探究 (inquiry) ”一词源于拉丁文的in或inward (在……之中) 和quaerere (质询、寻找) 。1996年版的《现代汉语辞典》将探究定义为“探索研究;探寻追究”, 即努力寻找答案、解决问题。从基本含义上讲, 探究的目的是获得知识、真理, 探究的途径或方法是搜寻、调查、研究、检验。

“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念, 领悟科学家们研究自然所采用的方法去进行的各种活动”。

将科学家的探究引入课堂, 让学生以类似科学探究的方式学习科学, 目的在于使他们不仅获得科学知识, 同时还掌握科学方法, 培养科学态度。

(二) 小学科学探究活动的基本特征及一般模式

儿童与科学家的科学探究都属于科学探究的范畴, 但由于儿童知识经验、认知水平等的差异, 在具体的表现形式上必然与科学家存在着一定差异, 因而也具有自己的基本特征。

1. 学习者围绕科学性问题展开探究活动

在最理想的状态下, 课堂上的探究应根据学生的经验提出真实的问题, 但在现实的教学中, 教师需要在帮助下形成有意义的能研究的科学性问题。所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物体和事件提出的。

2. 学习者获取可以帮助他们解释和评价科学问题的事实证据

在课堂探究活动中, 学生需要收集证据回答问题。在这过程中要思考哪些资料是解决问题所需要的, 采用哪种收集资料的方法, 学生用哪些形式进行资料的整理。在此过程中, 学生的探究技能也会得到发展。

3. 学习者要根据事实证据形成解释, 对科学性问题做出回答

科学解释借助于推理提出现象或结果产生的原因, 并在证据和逻辑论证的基础上建立各种各样的联系。科学解释须同自然观察或实验所得的证据相一致, 并遵循证据规则。科学解释还须接受公开的批评质疑, 并要求运用各种与科学有关的一般认知方法 (如分类、分析、推论、预测) 和一般的认知过程 (如批判性推理和逻辑推理) 。科学解释要依据并超越现有知识, 提出新的见解。对于学生, 这意味着对现有理解的更新。

4. 学生在证据和解释基础上形成科学知识

学生在解释的基础上利用证据时形成要学习的科学概念、原理和理论。学生反思观察结果、证据, 进行再验证, 收集更多的资料。

5. 学习者要交流和论证他们所提出的解释

在课堂科学探究活动中, 学生公布他们的解释, 使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、找出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方, 或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释, 能够引发新的问题, 有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者更紧密地联系起来, 同时也发展了学生的语言和思维能力。

对于科学探究过程的认识仁者见仁、智者见智, 研究者们依据不同标准对科学探究过程进行不同的划分, 但综合而言, 我们认为, 科学探究主要包括参与、探究、解释、迁移和评价五个步骤。

(1) 学生参与围绕科学问题、事件或现象展开的探究活动, 探究要与学生已有的认识相联系, 教师要设法造成他们思维冲突, 并且/或者刺激他们学到更多知识。

(2) 学生通过动手做实验探究问题, 形成假设并验证假设, 解决问题, 并为观察结果提供解释。

(3) 学生分析、解释数据, 并将他们的观点进行综合, 形成模型, 利用教师和其他来源所提供的科学知识阐述概念及解释。

(4) 学生拓宽新的理解、发展新的能力, 并运用所学知识于新的情境。

(5) 学生和教师共同回顾并评价所学内容和学习方法。

三、小学课堂科学探究活动中教师提问的类型与价值

(一) 小学课堂科学探究活动中教师提问的类型

提问的分类方法有很多, 各个学科最广泛采用的提问分类就是美国心理学家布鲁姆的认知分类系统。他把教学提问分成由低到高的六个水平:记忆、理解、应用、分析、综合、评价, 每个水平的提问都与学生不同类型或水平的思维活动相联系。

回忆水平的提问是指用来确定学生是否记住先前所学的记忆内容的提问。教师常用的关键词是:给我……的定义、尽可能多地指出等。

理解水平的提问是指可以帮助学生组织所学的知识, 并弄清其含义的提问。教师常使用的关键词是:描述 (复述) 当时发生了什么、解释……。

应用水平的提问是指可用来鼓励和帮助学生应用已学知识来解决问题的提问。教师常使用的关键词是:利用……的信息、开展一个实验表明……应用你所学的知识……。

分析水平的提问是指可用来分析知识的结构、因素, 弄清事物间的关系或事项的前因后果的提问。教师常使用的关键词是:辨别……两者关系、比较和对比……、考虑另一种方法……。

综合水平的提问是指用来帮助学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来, 形成一种新的关系的提问。教师常使用的关键词是:如果……会……、设计一个实验……。

评价水平的提问是指可帮助学生根据一定的标准判断事物价值的提问。教师常使用的关键词是:你对……有什么看法、评论……的设计等。

(二) 小学课堂科学探究活动中教师提问的价值

在参与环节中教师可以利用含有问题的故事情境激发学生的兴趣、好奇心, 集中精力参与探究活动。教师提问“为什么某事会发生”的疑问, 有利于调动学生运用已有知识进行解释, 有利于教师更好地评价学生已有的知识和概念。

在探究环节中提问学生需要进行描述、分类、发现关系和形成解释问题, 这可以产生有效的研究, 带来有意义的发现。提问开放性的观察问题可引导学生的思维关注于观察到的现象和数据。

在解释环节要求学生在能够观察到的地方让学生以各种方式整合信息, 要求学生根据数据发现规律和相互关系都可以帮助学生更完全地思考事实证据, 进行更高水平的思维, 解释也更具逻辑性。

在迁移环节提出问题, 让学生在问题情境中应用新知识, 有利于调动学生的兴趣, 也有利于学生创造性思维的发展。

在此前四个环节之后再提出问题有助于评价学生的所学知识、理解能力和探究过程技能。

参考文献

[1]皮连生.教学设计[M].高等教育出版社, 2000.

[2]申继亮.从观念到行为:对教学中的问题观及问题式教学行为的调查思考[J].课程.教材.教法, 2005, (10) .

[3][美]国家研究理事会著.美国国家科学教育标准[M].科学技术文献出版社, 1999.

科学探究中教师行为 第9篇

一、交往理论的界定

目前学界对交往范畴的界定大致有两个方向[2], 一种是按照马克思的解释, 认为交往是人与人的活动、能力和成果的交换关系, 是社会物质的变换关系;另一种倾向哈贝马斯的交往行为理论, 认为交往是以语言为媒介, 通过对话而形成相互“理解”与“共识”的主体间行为。前者偏重物质交往层面, 后者强调精神交往。本文对交往的讨论建立在后一种理论之上, 强调研究主体之间的交流行为。哈贝马斯提出主体在社会中的四种行为:工具性行为, 规范调节行为, 戏剧行为和交流行为[3]。交流行为是具有语言能力和行为能力的主体借助语言符号为相互理解的工具, 以期在行为上达成一致。交流行为是一种定位于理解的行为, 是行为主体之间所共有的一种实施言语行为的过程, 由此, 人与人之间通过符号协调的相互作用, 在规则的引导下, 进入人的语言世界, 从而以语言为媒介, 通过对话, 进而达到沟通与相互理解。根据学者欧力同的观点, 哈贝马斯的交往理论一方面对哲学史上众多的交往理论作了汲取, 如洛克的意义沟通论、休谟的共感论、费希特与黑格尔的相互承认论, 特别是黑格尔“人伦体系”中的关于劳动与相互作用的辩证关系理论;另一方面, 又吸取了现代西方的行为主义语言哲学、解释学、结构主义和弗洛伊德精神分析学等一些学派的观点和方法。其交往理论的特点是以“言语行为的理论”为出发点和基础, 以解释学为基本方法, 使交往理论微观化为“交往行为的理论”。他认为语言是最基本的交往媒介, 言语行为是最基本的交往行为, 以达到理解为根本目的。[4]哈贝马斯的交往行为理论是其哲学思想的核心, 也是其社会问题研究的出发点。他认为, 现代工具理性专制下的人的异化危机, 其根源在于传统意识哲学从二元对立的角度强调主体与对象的对立和单向的认知与被认知, 孤立地研究人的主体意识, 把人的精神活动与人的行为、生活环境以及语言割裂开。因此, 他试图从语用学的角度出发, 把作为行为主体的人与其行为联系起来, 把不同的主体联系起来, 从语言的角度来挽救工具理性专制下的危机。此时人成为交往中的主体和社会化的个体。

二、交往是质的研究的内在要求

1. 从独白到对话顺应质的研究发展的内在逻辑。质的研究的发展也追随着人类认识发展的轨迹。其最初可以追溯至人类学的分支民族志的发展。民族志采用实际体验的方法来探究在某一情境中人们的生活方式和价值观念。在发展的早期, 受科学实证主义的影响, 研究者们认为自己的使命就是从研究对象那里探寻客观现实, 因此, 研究的重点在于对资料的分析, 而较少关注与反思研究者与研究对象之间的关系。20世纪30年代, 随着西方殖民主义的衰落和亚非国家的兴起, 西方的研究者们开始反思自己对研究对象的态度, 非西方文化一直被他们视为与己无关的研究对象。而他们一直标榜的“客观中立”的研究态度也是不可能的, 任何“客观的”描述都暗含着自己的前理解和倾向性。于是, 研究者开始摆脱所谓的客观、中立, 承认并积极反思自己的研究态度。20世纪60年代以后, 受现象学和阐释学的进一步影响, 研究者们意识到自己与研究对象之间存在着一种主体间性的关系。在研究的过程中, 研究者本人、研究者与研究对象的互动关系在很大程度上影响着研究的结果。

2.交往理论内在于质的研究理论范式之中。一般认为, 影响质的研究的理论主要来自后实证主义、批判理论和建构主义理论。后实证主义认为现实是客观存在于研究对象那里, 从研究对象所处的情境出发即能找到, 因此通过自然情境中的交往了解研究对象思维方式的方法被大多数研究者接受。批判理论承认现实的客观存在, 但现实是被政治、经济、文化等一系列因素塑造的, 研究的目的就是让研究对象从现实的惯习中摆脱出来, 通过研究者与研究对象的互动来认清现实, 消除研究对象对现实的误读。因此批判理论下的研究主要是通过研究者与研究对象的对话实现两者的平等交流, 从而协助研究对象发现和反思自身。建构主义认为不存在绝对客观的现实, 现实是多元的、被塑造的, 研究是双方平等互动、达成共识、建构意义的过程, 意义存在于研究者和研究对象的关系之中, 研究者和研究对象是互为主体的关系。这三种理论范式在质的研究的具体实践中, 都要求在真实情境中通过与研究对象的深入交往, 达到对研究问题的整体性探究, 并通过意义的建构而获得解释性理解。其中批判理论和建构主义注重研究者与研究对象之间的交往。

三、质的研究中的交往行为分析

本文主要从研究者与研究对象的交往环境、两者互为主体间的“解释”行为和言语中的“理解”行为三个方面来阐释质的研究中的交往行为。

1.自然主义的交往环境。质的研究应基于自然主义的环境。在日常生活之流中才能把握每一个生存者的个体特质。研究者与研究对象自然主义的交往, 意指将研究对象置于变动的、丰富而复杂的生活、工作环境中, 通过透视、体验其生活、社会文化情境来获得“解释”权。

2.研究者与研究对象互为主体间的“解释”行为。主体间性是交往理论的核心范畴, 主体性对应的是在工具理性之下的主体与对象的对立, 而主体间性是主体与对象的交往, 交往的目的是达成主体间的理解, 而解释是理解的前提。解释是研究对象向研究者讲述自身的经历, 自己如何理解自己的经历, 反思这些经历对自己的行为产生了什么影响。在解释的过程中, 研究对象有发言权, 但是研究对象对自己经验的解读一般会带有强烈且无意识的、固定化的思维模式和惯习, 因此需要研究者赋予研究对象解释的解释即深度解释。解释是持续不断的过程, 需要研究者了解研究对象语言中的本土概念, 考察研究对象的各种社会关系, 并且要站在研究者的立场进行反思, 才能从经验中抽取出结构化的意义内涵, 而正是这些意义和观念支撑着研究对象的生活和经验。解释是暂时性言语。研究者进入研究现场, 试图成为研究对象生活情境中的一员, 对其进行全面的观察、交流和了解, 然而全面的了解是不可能的, 研究者不可能成为完全的“局内人”, 在研究现场获得的信息、对研究对象行为的解释都是基于研究对象和研究者此时的认识的基础之上, 当研究者再次进入研究现场, 新的解释就会再次出现, 因此解释都是暂时的, 圆满的、客观的、全面的解释是不存在的。也即是说, 质的研究的过程是不断演变的。这也是质的研究面临的困境与难题。为了相对真实、客观的解释性理解, 需要研究者反省自己的前理解, 尽量避免解释性理解出现偏差。

3.言语中的“理解”行为。理解是交往的一般假设前提。“理解的目标是导向认同。理解这个词是含混不清的, 最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达, 而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上, 两个主体之间存在着某种东西达成理解, 并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”[5]在质的研究中, 研究者通常会采取“忠实听众”的身份与研究对象交往, 作为听者需要从以下两个方面保证在言语交往中理解的有效性:第一, 领会。为了能够领会说者的表达, 研究者在与研究对象相处的过程中要保持对语言的敏感, 留心研究对象的“本土概念”, 处于不同生活情境中的人对某一具体词语的理解往往不同, 研究者与研究对象虽使用同一个词但可能含义不同, 因此, 研究对象眼中“可领会的表达”对于身处不同语境的研究者来说往往“很难领会”。第二, 效度。哈贝马斯认为, 言语行为普遍有效的要求之一就是言说者必须呈现一个真实陈述的意向, 以便听者能分享说者的知识。处于不同情境中的个体, 由于生活经验背景的不同, 对陈述言语的“真实”往往有不同的理解, 言语是研究者与研究对象交往的一种主要方式, 在质的研究中, 研究者如何判断研究对象的言语确实在表达其内心的真正想法, 需要研究者在倾听时注意观察研究对象的其他表情以及与研究对象的日常行为相联系, 以判断其言语是否在真诚地表达其想法。效度是衡量质的研究结果可靠性的手段, 在这里是指研究对象的言语表达与其行为表征有内在的相容性和一致性。营造自然主义的交往环境、基于主体间性, 力求解释性理解, 研究如何“领会”的策略以保证言语交往中理解的有效性, 从而尽力保证美术教育实习研究方法的科学性与人文性。

摘要：在对美教专业实习生的实习研究过程中, 研究者采用了质的研究方法。质的研究是在自然情境下采用多种资料收集方法对研究对象进行整体性探究, 使用归纳法分析资料和形成理论, 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。在遵循阐释主义的基础上, 研究者与研究对象之间的交往互动如何进行, 本文借鉴哈贝马斯的交往理论, 从研究者与研究对象的互为主体间的“解释”行为和言语中的“理解”行为两个方面来阐释质的研究中的交往行为。

关键词：质的研究,交往,解释,理解

参考文献

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2000, (1) :12.

[2]郑召利.90年代以来我国交往理论研究概述[J].哲学动态, 1999.

[3]殷杰, 郭贵春.理性重建的新模式——哈贝马斯规范语用学的实质 (上) [J].科学技术与辩证法, 2001.

[4]欧力同.交往理论的演变:从近代到当代[J].上海社会科学院学术季刊, 1995.

转变教师行为 支持探究学习 第10篇

一、创造性地运用教材,设计有利于学生探究性学习的教学内容

教材仅仅只是知识的一种载体,是一个例子。对学生而言,需要掌握的是知识本身而并不是要掌握教材,所以,对教师来说,就必须努力成为课程的建设者与开发者,深入地钻研教材,发挥自身工作的创造性,充分地开发教材,拓展教材内容的思维空间,诱发学生主动地探究,以实现对知识的再发现和再创造。同时,由于聋校教材编写时间较长,教材中“繁、难、偏、旧”的内容较多,有时题目反映的社会现实和学生现在的生活在时间上有较大差距,如出现的商品价格、工作效率等不符合现在的实际情况。对这些内容教师要进行删改,多增加一些联系实际的内容,将教材中的数学问题转化成为耳聋学生身边的实际问题,使数学问题“生活化”,加强数学教学的实践性。在教学“二元一次方程”时,我根据聋生喜欢打篮球的特性,设计问题情景:在一次篮球比赛中,我校学生共投进2分球和3分球共40个,共得85分,我校学生投进2分球和3分球各多少个?由于内容贴近学生的生活,学生的积极性很高,充分调动起聋生的探究兴趣,吸引他们积极参与到探究活动中去。只有在他们生活经验的基础上构建知识,才能使学生在不知不觉中学会用数学思想去观察和认识周围世界,促进他们的日常思维向科学思维的方式发展。

二、真诚地欣赏学生,营造有利于学生探究性学习的教学氛围

在新一轮国家基础教育的课程改革中,“一切为了每一位学生的发展”成为最高宗旨和核心理念。聋校教师也应具备这样的学生观,应该相信耳聋学生也具有巨大的发展潜能,是有培养前途的,是可以获得成功的。同时每个学生都有自身的独特性,我们不仅要承认学生的差异并且应该尊重学生的差异。学生是学习的主体,他们有自己的意愿和思想,任何强加给他们的东西都是他们难以接受的。因此,在教学中,教师首先要把学生看成是一个平等的人,真诚地对待学生,关心爱护每一个学生,建立起新型的师生关系,用欣赏的眼光来看待学生,相信每一个学生都有探究学习的潜能,充分留给学生自主学习的时间和空间,引导学生多想、多说、多做。赞赏每一位学生所付出的努力,让学生感受到来自教师的欣赏和信任,在平等、自由、和谐的教学环境中获得心理安全感,真正做到敢于探究、敢于发现。

三、科学地进行教学设计,创设有利于学生探究性学习的知识形式

教学组织形式是教学活动中师生相互作用的活动方式,不同的教学组织形式对教学活动会产生不同的影响。建构主义学习理论认为:学习是学习者自己主动地建构知识的意义的过程,这一过程是不可能由他人所代替的;学生以自己的方式来构建事物的意义,不同的人理解事物的角度是不同的。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习,学生可以超越自己的认识,更加深刻地理解事物,改造自己的认知结构,对知识进行重新建构。所以,教师在教学过程中要充分了解集体授课、小组教学和个别化教学等多种教学组织形式的特点、优势及局限性,并根据学生人数、年龄特征、教学内容、教学条件等情况科学合理地进行教学设计,努力创设有利于学生探究学习的教学组织形式,引导学生独立探究,相互讨论,大胆发表自己的见解,把教学的重点放在如何促进学生的“学”上,使自己成为学生学习的组织者、引导者和促进者。要相对削弱大课堂讲解,重点加强小组研讨的学习方式,让学生直接参与学习,将课堂变为学生主动进行知识建构的场所,促进学生主动进行知识建构。

四、恰当地实施成功激励,提供有利于学生探究性学习的正确导向

每个人都有成功的欲望和需要。激发学生学习兴趣的最根本的方法,是使学生享受到成功的欢乐,对耳聋学生更是如此。“一切为了每一位学生的发展”更要求我们关注学生的情绪生活和情感体验。从学生动力的来源看,大致有两类:一类是来自于他人的肯定,这是外在的激励;另一类来自于对学习本身的体验,这是内在的激励。学生的学习发展是一个不断由以外在激励为主向以内在激励为主转变的动态结构。只有让学生“享受成功”,他们才会有学习的劲头。所以在教学中,教师要尽可能地为学生创设成功的机会,为学生设置一个展示舞台,将他们优秀的一面进行充分展示,强化他们对探究学习成功的情感体验,发展他们的探究热情。同时,教师要用赞赏的眼光去发现学生的闪光之处,高度重视学生每一个探索学习的成功之处。不论这种成功是多么的微不足道,都不要吝啬赞美之辞,要让学生在学习中享受成功,感受教师的赞赏,体验被关注的幸福,从而培养和强化他们追求和探究的心理品质。

五、及时地进行自我反思,探索有利于学生探究性学习的各种因素

教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。所以,我们应当养成良好的反思习惯,在教学前、教学中和教学后三个阶段,分别对自己的教学设计、课堂的组织与管理、学生活动、促进师生沟通、组织的教学材料、学生探究过程的调控等方面进行反思,弄清它们对学生进行探究学习分别有什么样的影响,怎样才能使它们之间的配合达到最优化,最大限度地为学生创设探究学习的条件。一位教师只有经过长期的反思实践,才能避免使自己堕为一个“教书匠”,才能促使自己形成自我反思意识,从反思中吸取教益,最终达到提高教学效能的目的。

总之,我们只要牢牢把握“一切为了每一个学生的发展”这一核心理念,遵循新课改所强调的教学观和学生观,切实转变自己的教师角色和教学行为,致力于转变学生的学习方式,探究式教学在聋校数学教学中定能顺利实施,聋校数学教学也必将得到更大的发展和提高。

科学探究中教师行为 第11篇

一、定标——基于课程标准, 分解课时目标

《课程标准》将“浮力”列为“运动和相互作用”主题, 相关的“内容标准”如下:

课标要求:通过实验探究, 认识浮力。经历探究浮力大小的过程。知道阿基米德原理。

分解并确立课时目标:1.通过实验和生活经验, 知道浸在液体或气体中的物体受到浮力的作用。通过对物体的受力分析知道浮力的方向总是竖直向上的;2.通过实验, 知道下沉的物体可以通过称重法测量物体受到的浮力大小:F浮=G物-F1, 观察到物体逐渐浸入液体中时弹簧测力计的示数变化;3.经历制订计划与设计实验的过程, 探究浮力的大小, 并通过实验数据的分析能得出浮力的大小和被物体排开的液体重力之间的关系, 即阿基米德原理。4.初步领悟处理物理问题的基本策略:理论分析和实验探究。

二、布点——基于课时目标, 设计表现性评价点

基于课时目标、以学生活动为中心设计表现性评价点, 是细化目标达成路径的技术手段。采用表现性评价是基于这样的考虑:科学探究是学生参与式的学习活动, 在探究式教学过程中, 我们必须遵从行为逻辑 (活动逻辑) 而打破形式逻辑 (语义逻辑) 。

为了确保评价点与课时目标的一致性, 需注意以下两点: (1) 评价点与学习目标有相应的内容主题, 这些主题都来自于课程标准; (2) 评价点与课时目标有同样的认知要求, 即在期望学生“应当知道什么”和“应当做什么”目标上是匹配的。

本课时的探究任务及其表现性评价点主要有两点: 一是称重法测浮力大小: (1) 能提出猜想, 并能依据受力分析或生活经验说出猜想的依据; (2) 明确探究目的, 能设计实验并进行实验测量浮力的大小。二是探究浮力的大小: (1) 能对影响浮力大小的因素提出猜想, 并说出所依据的生活经验; (2) 明确探究目的, 设计实验收集数据对猜想进行一一验证; (3) 经历从实验数据中归纳科学规律 (阿基米德原理) 的过程, 并尝试用数学表达式写出浮力公式, 评估猜想与探究结果间的差异。

三、导学——编制评价量表, 以评价来导学

我们在制定评价量表时确立了一个基本的思想“注重目标达成, 关注行为发生”, 从而为提高课堂教学中学生认知建构的“效果、效率、效益”找到依据和解决的方案。制定评价量表, 并编入学生学习指导手册, 结合学法指导, 让学生先期明确评价标准, 从而实现“导学”的目的。

四、促教——分析目标达成效度, 优化探究活动设计

探究源于对问题的发现和解决, 评价立足于对实践的反思和改进。通过评价, 教者可以了解学生发展中的需求, 收集到教学设计的优化建议, 学生都能看到自己在发展中的长处与不足, 概而言之, 评价是促进教与学的评价。

活动2:探究浮力的大小。

统计对象:初二 (4) 班;统计人数: 50 人。

活动2学生自评结果及活动设计优化意见如下:

结合评价结果给教师的建议: (1) 在做探究指导时要让学生停止操作, 集中精力和老师一起探讨, 确保指导的有效性, 对操作的注意点做必要的演示。 (2) 在探究“浮力的大小”教学中, 要做好必要的知识铺垫, 鼓励学生合作完成实验设计; (3) 要强调“分析与论证”时, 清晰、准确的实验现象或数据是得出正确结论的根本。