合作学习讲实效

合作学习讲实效（精选10篇）

合作学习讲实效 第1篇

一、帮助学生积蓄合作“资本”, 使合作适时

合作学习首先要在学生有主动合作交流的心态时开始。语文教学中的合作交流不能等同于日常随意性的谈话, 因此, 教师要善于创设问题情境, 让学生产生思维的困惑, 主动与别人合作与交流。合作学习必须以学生原有知识与生活体验为基础, 让学生用语文知识解决身边的实际问题。这样的学习, 学生看得见, 摸得着, 学习兴趣就高, 也容易挖掘到自身参与合作的“资本”, 合作才会更投入, 从而体现科学精神、民主精神和团队精神。

合作的前提是独立, 当一个问题提出后, 如果学生没有自己的观点, 合作就没有基础, 这就是导致学生合作时无话可说的原因之一。学生的合作学习是一种社会性学习方式, 更要注重培养学生的独立思考的能力。我们要使合作学习适时, 但又不能把合作与独立简单对立起来。

二、把握学生合作交流“火候”, 使合作适度

在合作交流的过程中, 教师要关注每个学生的情感态度, 特别是中等以下学生, 不能只注重内容是否正确, 更要关注学生是否积极主动地参与合作交流, 是否乐意与同伴进行合作交流。在合作学习中, 教师必须关注学生的参与程度, 合作交流的意识, 语文思维的过程。当学生交流已经得出结论, 找到规律, 形成小组统一意见时, 要让学生及时发表见解。这样才能使学生们及时体验合作成功的喜悦, 否则, 合作就“过候”了。

三、让合作学习有实效, 促进学生发展

每次安排合作学习, 我们要把握以下要点。

1. 合作要有价值

教师要潜心设问, 选择有价值的内容让学生合作交流。内容不能过易或过难, 要有合作交流的价值。在一节课中合作交流的次数不宜过多, 在学生交流中, 教师要甘当“人梯”, 对学生进行适当的指导和帮助, 鼓励学生要敢于探索。在敢想、敢说、敢问, 各抒己见的基础上, 又能认真倾听别人的思路和想法, 学会比较、分析, 使课堂成为“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”的学习乐园。

2. 合作要有目标

教师要善于设问, 制订合作的共同目标。引导学生分工、互动、交流, 尊重事实, 用开放的心态, 宽容的态度积极参与小组合作, 师生之间、生生之间建立一种平等、民主、互动的关系, 且每个人都为自己所在小组其他同伴的学习负责, 能有效解决组内冲突。

3. 合作要有情感

师生之间变“家长式”为“学友式”的师生关系是新课改的要求, 因此, 教师在传授专业知识的同时, 要教学生掌握必要的社交技能。好的社交技能对学生的发展具有重要价值, 它们不仅能够使学生在小组里学到更多东西, 而且对学生与家人和朋友和睦相处以及在未来事业上取得成功都是至关重要的。

4. 合作要有组织

合作学习小组不仅要从课前开始, 更要延续到课后, 它不是前后座位四人的随意拼成, 而要从学生成绩、能力、性别、家庭背景等方面混合编组, 尽量保证一个小组内的学生各具特色, 异质互补。不同学科的合作小组可以不同。这样混合编组可满足合作学习需要的多样性, 从而使小组活动有更多、更丰富的信息输入和输出, 可以激发出更多的观点, 使全组形成更深入、更全面的认识。

5. 合作要有评价

老师对合作小组必须定期评价, 促进并帮助小组成员学会怎样更好地合作, 保持小组活动的有效性。通过评价可以总结有益的经验;也可以明确发展的方向和目标;还可以在总结经验和分析问题的基础上, 完善今后的合作活动方案, 明确应达到的目标, 以及如何达到目标等。

开展合作学习，提高阅读实效 第2篇

【关键词】英语阅读课；小组合作学习策略；实效性

提高课堂教学的实效性是学校教育的一个永恒的主题。课堂教学的实效性是指通过课堂教学使学生在知识技能、过程方法、情感态度等方面获得协调发展。通俗地说，课堂教学的实效性就是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。

为了提高英语课的实效性，根据教材内容，笔者将英语课分为听力、口语、阅读、写作、习题课及试卷讲评课。而本文主要阐述利用小组合作策略来提高英语阅读课的课堂实效性的一些做法。新课程中学英语大纲要求“侧重培养学生的阅读理解能力”。可见，阅读教学在英语教学中占有非常重要的地位。阅读课是我国英语教学中也一直是主干课。阅读教学的目的有三点：首先帮助学生学习获取信息，如单词、词组及解决阅读中遇到的语言障碍。其次，训练、提高阅读技巧。最后收获语言知识及英语文化常识。在教材的编排上每个单元以对话引出话题，学习或复习有关日常交际用语，接着阅读同对话题材相同的语篇。因此，阅读教学不仅要传授语言知识，而且要培养技能。而阅读教学中出现的一些问题限制了阅读课的实效性，往往是为了读而读。教师以讲代读，逐字逐句翻译，遇到什么知识讲什么知识。忽视了学生能力的培养，因而学生也感到在阅读时过多的强调语法使得课堂变得枯燥乏味。而且有的学生对于一些难理解的知识也羞于开口提问，久而久之后进生越来越没有了学习英语的兴趣。那么到底怎样才能让阅读教学更好的发挥作用呢？如何能够提高阅读教学的实效性呢？

笔者在不断的教学实践中摸索尝试新的阅读教学方法—用小组合作阅读来提高阅读课的实效性。在英语阅读课中开展合作学习教学模式，由填鸭式的 “满堂灌”变为了学生自主合作学习。把学生做为教育的主体，使每位学生都会在原有

基础上得到进一步的提升。强化了学生的主体意识，活跃学生思维让学生在互动合作中得到启发。推动思维向广度和深度发展，从而获得阅读能力的有效提高，有效地防止了学生的两极分化。

笔者在教授每一个单元的阅读课文时都分Before——reading、While——reading、After——reading三个阶段来完成。阅读文章之前往往要求学生根据标题、首句或首段对课文的内容进行预测，可从下列几方面去推测：①文章写了哪几方面的内容？②作者将从哪几方面来阐述？③内容将如何发展下去？预测是否准确，可以通过阅读来加以检验。这样有助于预测文章内容，有助于深刻理解文章主旨，有助于理清篇章结构，有助于理解作者写作目的，有助于理解作者情感等，还有助于学生们思维活跃，思路开阔，促使他们展开讨论，通过讨论，激发他们对将要学习的课文的好奇心和求知欲。

因学校对英语老师的厚爱，本人也有幸参加了美国大波士顿培训中心的培训。其中美籍培训教师提出的Literature Circle给了我很大的启发。他们把一篇美国报纸中的实事新闻交给一组一组的培训学生进行小组合作学习。之后我在While——reading这一部分尝试引进了这种用小组合作方法，效果出乎意料地好。对于有了一定英语基础的初三学生来说，经过他们的讨论就可以解决一些相对较难的问题。毕竟“ Two heads are better than one.”每当遇到一些篇幅较长的，长难句也较多的文章是我便会采用这样的方法。一般情况下是以六人小组展开活动的，因为六人便于组织而且按班级总人数也刚好分平。基于学生程度的差异通常在分小组时，每个小组都会有好、中、弱三个不同层次的同学参与，分别是2：2：2。我会为他们安排不同的角色，而不同的角色又会分担不同的责任。组织能力强同学作为主持人—Host，协调组织本组成员进行积极有效的讨论，并要确保讨论顺利进行，为此他/她就要做好足够充分的准备，否则会出现冷场。另一个英语基本功扎实的同学做中心思想总结者——Summarizer，概括及总结本组所讨论内容的中心思想。代言人先找出所讨论部分的语言知识。英语能力较弱的同学当词汇解释者——Walk dictionary带着字典帮助查找小组内同学不认识的生词。组织本组讨论提问题者——Questioner提出与本组讨论内容相关的尽可能多的问题。所有问题经过小组共同讨论达成一致意见之后，记录员——Recorder和本组中口语表达能力较强者即发言人—整理讨论过程中的笔记并汇总本组其他成员讨论所得结果，后面由Speaker对全班同学汇报本组研究成果。发言时从词汇解释开始，到问题到语言点解释再到中心思想概括。讨论时每个小组成员都必须积极参与。因为每个大组可以至少有两到三个小组组成，而且每个大组所研究内容一致，基本上就是reading中的一个自然段。所以就可以补充也可以进行评比。这样每个小组积极性都很高，都不想落后，恰好弥补了自己个人阅读的不足之处。比如水平差的学生生词障碍大，容易产生疲劳感进而拒绝阅读。而且新鲜的或者深思熟虑的结果就少了很多。而小组合作之后，大家互相取长补短，思想的火花碰撞的就更多。学生们对于这种活动参与度很高，互相可以学到更多知识，取长补短。不同的内容也会使得角色有变化，所以每个同学都能在这种新型的阅读活动中提高自己，使自己的听、说、读、写每一个方面都有所提高。首先要听懂别人的问题，其次要理解文章内容组织大意这又体现了写的能力。当然发言人必须用英语阐述这也提高了学生的口语表达能力。而且还训练了学生在老师不知道的情况下独立解决问题的能力。也为第三个阶段读后任务的完成做好了铺垫。因为读中自我参与所带来的知识能帮助学生进行进一步的阅读并完成相关的练习。以新目标九年级教材第九单元的“Do you know when basketball was invented？”一课为例，小组合作阅读之后，学生们很轻松的就完成了关于篮球发明的思维导图，而且顺利地根据此图表复述课文。之后学生们集中的难于解决的问题再经过老师的分析得以解决。比如文中的It is believed that on December 21st，1891， the first basketball game in history wasplayed.一句中that引导的是主语从句，而学生还未专门学习主语从句。还有It is played by more than 100 million people in over 200 countries including China， where basketball has been played in parks， schools， and even in factories.一句特别长而且其中的where引导的非限定性定语从句。有的学生就不理解，几个小组意见不一致，等老师讲解之后他们恍然大悟原来这里的It是形式主语，那里有个逗号而且where在从句中做地点状语。其实这也教会了学生在以后的学习中要注意类推及知识总结。

合作学习讲实效 第3篇

关键词：合作学习,自主学习,思维价值,教师参与,科学评价

新的课改理念指出, 要由教师为主、学生为辅的传统的课堂教学向教师为主导、学生为主体的现代课堂转变。因此, 我们需要重新审视我们的角色, 将课堂还给学生, 真正发挥学生的主体作用, 将如何促进学生的全面发展作为开展课堂教学的出发点和落脚点。在这样的背景下, 各地的同仁们进行了积极的探索和实践, 总结出有一些符合新课改理念的有益做法。小组合作教学模式就是其中的一种。所谓“小组合作学习”是以小组为基本形式、以教学动态因素的互动合作为动力资源的一种目标导向的教学活动。笔者在教学实践中发现当前很多合作学习中存在误区, 下面就如何走出这些误区, 提高小组合作学习的实效进行探讨。

误区一:合作学习忽视自主学习

我们在听课教研的过程中, 经常会发现这样的现象:教师提出一个问题, 然后马上安排学生分组进行合作学习。实际上这是不合理的。因为在合作学习之前, 我们必须要留给学生充分的自主学习时间, 以保证学生能够在充分思考的基础上参与到合作学习中去。如果省略了这一环节, 我们的合作学习就很容易沦为那些基础好、反应快的学生的表现平台, 而那些基础差、反应慢的学生只有被动接受的份儿。这无异于另外一种形式的灌输, 只不过灌输的主角由教师变成了学生。因此, 在合作学习开始前, 教师要留给学生自主学习的空间, 然后让学生带着自己的思考加入到合作学习的行列中, 这样就使得课堂交流时让每一个学生都有话可说, 互通有无, 气氛热烈, 真正达到交流共享、共同提高的目的。

误区二:合作学习但无思维价值

在合作学习中, 还有一种现象值得我们高度警惕, 那就是一些教师给学习小组提出的问题过于简单, 几乎不用思考就可以得出结论或者在教材上可以直接找出现成答案。在这样的情况下无须开展什么小组合作学习, 否则, 无异于白白耽误学生时间, 浪费学生的生命。而另外一种相反的情况则是教师提出的问题过于难, 学生经过合作学习也不会出什么结论, 其结果也是白白浪费学生时间, 达不到让学生学到知识, 提升能力的目的。因此, 我们教师要根据学生的思维水平和生活经验, 设置具有“挑战性”的问题, 即问题不能过简, 也不能过难, 要贴近学生的“最近发展区”, 使学生就像摘果子一样, 看起来能摘到, 真跳起来摘时却发现并非易事。这样的问题才会引起小组成员的兴趣, 激发他们求知的欲望, 产生合作探究的动力。这就要求教师深入了解学生, 了解他们的生活经历, 弄清他们的知识储备, 设置科学合理的问题。

误区三:合作学习缺少教师的参与

在实行小组合作学习时, 有的教师认为合作学习是学生的事情, 教师则游离于学生的合作学习之外, 表现为教师把任务抛给学生进行合作学习, 并不进入学习小组, 而是呆立一旁, 驻足观望。这种做法也是对合作学习的一种误解。在合作学习中, 教师不是无关者, 而是合作学习的引导者甚至是组织者。教师在学生合作的过程中, 必须要充分了解学生的学习情况, 对合作学习的进程进行合理的才能使学生的合作学习少走弯路, 以提高合作学习的效率。

误区四:合作学习缺少科学评价

在实行小组合作学习的过程中, 还有一种现象是对合作学习的误读, 即认为合作学习是由学生经过自己合作完成, 合作的过程以及结果都由学生自己把握, 教师在学习小组汇报完合作情况后不应该做评价。这种观念十分有害。恰当而科学的评价是小组进步的不竭动力, 能够培养小组积极思考、深入研究、合作共享、高效学习的学习精神。因此, 小组合作学习如果缺少教师的科学评价, 则不利于学生发现自己存在的问题, 也不利于激发学生合作的积极性和主动性。所以, 教师在合作学习中一定要重视对小组的评价。我们不仅仅要评价学生的学习结果, 更应关注学生合作的过程;不仅仅评价对每个学生的参与情况, 更应关注小组的整体情况;不仅仅评价发言学生的答案是否正确, 更应关注学生在表达自己的观点、倾听同学的发言的过程中所表现出来的态度;不仅仅评价学生的学习水平, 更应关注他们在合作中所表现出的合作精神、投入程度、情感与态度。

合作学习要讲究科学和实效 第4篇

小组合作学习符合学生乐与交往的心理需求，符合课改精神，有利于调动起全体学生参与到学习的全过程，有利于培养学生团结协作和社会交往的能力。

在新课程理念引导下，合作学习作为新的学习方式被广泛运用于课堂教学，活跃了课堂气氛，但在实践中也存在着不足之处，下面谈谈我在课改教学中的一点体会，仅供大家参考。

一、合理组建学习小组，是学生进行合作學习的基础和前提。

组建学习小组的原则应做到“组间同质、组内异质”。在以“组间同质、组内异质”为原则的优差搭配合作学习小组里，由于学生之间存在着各种差异，使合作学习变得较困难，影响合作学习的成效性。首先，个别优生的活动代替了其他学生的活动。每个小组的优生是合作学习方式的“弄潮儿”，他们凭借优势，尽情的表现自我，而那些学困生却成了被遗忘的“角落”。其次，学生之间的交流建立在不平等的基础上，优生的发言具有绝对的权威性，学困生则成为合作学习的旁观者，讨论是不充分的，学习信息传递往往是单向的。再次，学困生的弱势地位，使其无法完成承担的任务，从而影响小组的合作进程。不能进行分工合作，也就没有真正意义上的小组合作学习。

“组间同质”有利于班级小组公平竞争，但“组内异质”有利于小组内学习互相取长补短、互相合作，同时也要考虑课的性质、学习内容；学生的特长、兴趣和爱好、智力状况、学习成绩等，并适当考虑学生的意愿，给学生一定的选择合作伙伴的权利，同时在合作学习实施的过程中，我还根据学生的具体情况定期进行调整。可保证小组的学生的竞争的活动，增强小组学生合作的凝聚力，同时也锻炼了学生与他人适应的能力、与他人合作的能力。

二、合理分工，营造和谐、民主的学习环境，提高合作学习的效率。

建立学习小组只是让学生的合作成为了可能，为了提高合作学习的效率，我明确了每个小组成员在小组中的责任。如中心发言人负责表述汇报全组合作学习的成果，以便在全班交流；裁判员负责对讨论过程中出现的争论进行裁决，同时也监督本组成员不得大声喧哗，说与学习无关的话；记录员负责记录整理小组成员的发言记录；检查员负责检查小组成员所讨论的问题的掌握情况等。对于小组内每位学生担任的角色，不是固定不变的，而是根据教学的实际需要和成员的意愿循环轮换，让每个小组成员在不同的角色中得到不同的锻炼，增强他们的责任感和上进心。组内分工落实后，我引导学生明白“分工不是分家”，成员之间要互相帮助、互相爱护、互相理解、互相宽容，共同提高，营造一种宽松、和谐、民主、平等的合作学习环境，使组内成员都有自由发展的空间。

三、找准时机，让学生乐于合作学习。

小组合作学习不仅可以延伸到课前，升华到课中，更可以拓展到课后，也就是说教师只要用心，在任何时候都可以找到合作的机会，让学生在合作学习中找到快乐。

课前的预习，小组成员可以针对新知识中的难点与疑问，相互讨论、相互启发，达到“无师自通”的目的；对于要学习的新知识可以提前收集资料，以充分发挥集体的作用。

对课堂中的小组合作学习的时机的选择上，总的来说，在发现规律性知识时；在实践操作时；在揭示知识的重难点时；在辨析易混淆概念时；在学生思考出现困难和意见不统一时；在解法多样而进行优化时；在理清知识间的联系与区别时等等，我们都可以放手让学生讨论，使小组合作学习发挥应有的作用。

新知识学完后，我时常将一些值得进一步探索的问题留给学生，让学生以小组为单位，进行思考和探究。对于这些问题的探究，学生合作的对象除了是自己的同学，还可以是自己的家长或兄弟姐妹，这样，合作学习也就由课内走向课外，有了更广阔的空间。

总之，合作学习的材料必须有一定的思维容量，有一定的思考性和开放性，仅凭个人的能力完成是有困难的，必须通过集体的智慧才能解决。问题不能太容易，否则合作学习就失去了意义，也不能太难，以免打消学生合作的积极性。

四、加强评价，让学生愿意合作。

在听课时，我们时常听到授课教师有这样的评价：“某某小组合作得很好，因为他们小组最先得到正确答案”。事实上这种评价只注重小组的学习结果，小组合作学习的过程却没有评价，确切的说是对其他小组中的学困生的一种压力，与这些学困生同小组的优生可能会想：“他真笨，要不是他，我们小组能更早得到结果，真不愿意和他一个小组”。这种评价实际上已走入了评价误区。我常思考是不是应该评价这些问题，而这些问题往往对于培养学生合作意识起着重要的作用，如下评价是不是会更恰当些：“某某小组也得到了同样的结论，虽然他们并不是全班最快的小组，但他们分工明确，配合默契、互相协调，大家团结协作，发挥集体力量，他们这种团队精神更值得我们学习”。

小组合作学习的评价把学生个人之间的竞争转变为小组间的竞争，把小组的整体情况作为评价的依据，可以形成一种组内成员合作、组间成员竞争的格局，使合作与竞争有机地结合起来。同时注意小组评价可以使大多数孩子受到老师和同伴的鼓励与赞扬，感受成功的喜悦。

选准数学合作内容确保合作学习实效 第5篇

适合合作学习的内容应怎样选择呢?我认为选取的原则是着眼于学生的生活基础, 以能挑战学生的智慧, 有效引导学生的积极探索, 激发学生学习的欲望为目的。总的来说, 选择合作学习的内容应考虑两个方面。首先要考虑合作的必要性。合作学习要处理的是个人力量难以解决的问题。通过合作学习提高每个人的能力, 使学生逐步体验到大家友好相处、合作的威力。因此, 合作学习的内容应该具有挑战性、开放性和探索性, 是个人难以在短时间内完成的;通过合作讨论, 学生能够形成对问题深刻、全面的认识, 又能感受合作交流, 听取各种观点的重要性, 增强团队协作意识, 学会与人共处。其次, 要考虑合作的可能性。也就是说, 合作学习的内容应该是学生力所能及的, 是在学生的“最近发展区”的, 并与他们的智力经验、知识结构等水平相当。合作的内容还需要有相对的空间。否则, 学生的讨论就不会有价值。

在实际教学过程中, 我认为下面的内容比较适合教师们有效组织小组合作学习。

一、解决问题的方法或所得结果容易出现分歧的内容

如果要合作解决的问题答案非常明显, 而且是唯一的, 那就没有必要合作讨论了。而使人模棱两可, 易产生认知冲突的内容, 最值得讨论。教师可以在认知冲突点上就模棱两可的结论, 引导学生通过小组合作交流、辨析, 达成一致意见, 澄清认识。意见分歧往往容易引起争论, 在争论的过程中学生能逐渐自悟个中道理, 从而体现合作学习的价值。

如, 在“面积与面积单位”一课教学中, 教师在引出“面积单位”时, 设计了这样一个师生互动环节。

学生通过活动探究后, 对以上两图形的面积有了统一意见:如果用方格纸量的话, 长方形面积是24个小方格, 正方形的面积是25个小方格。长方形的面积小于正方形的面积。教师神秘地说:“因为正方形中的小方格比长方形多一个, 所以正方形的面积大。那么你能猜到下面遮住的图形的面积谁大谁小?”媒体呈现三个有圆形纸片遮住的图形, 下面分别标有16格、4格、6格。大多数学生一开始认为第一个图形面积最大, 因为它有16格。突然有学生说不一定, 渐渐地有不同意见的学生多了起来。教师顺势引导:“你们为什么会有不同意见?”学生自信地说:“三个图形中的方格大小可能不一样。”于是教师展示三个图形, 证明学生们的理解相当有道理:确实在没有知道方格大小是否一样时, 只知道方格数也是没有办法判断图形面积大小的, 比较自然地引出:测量图形的面积需要有统一的单位。这位教师灵活地调用生成性资源引导学生进行讨论, 加深他们对学习内容的深层、全面的理解和感悟, 表现出对合作学习的成功把握。

二、方法多样, 答案不唯一的开放性内容

一些开放性、探索性的问题, 可用多种策略解决, 是很好的激发探究思维的情境。让学生独立思考之后再进行充分的合作交流, 可以提高学习效果。因为一个人的思维总是有局限的。合作学习一方面为每个学生提供了表达个性思想的机会, 另一方面能汇集多角度的思想, 便于学生在倾听中发现别人长处, 突破个人思维的局限, 拓展自己的视野, 建构问题的解决策略。

如, 体现“算法多样化”的内容, 就应提倡学生把个性化的方法在小组中交流。“你的方法是——”“你是怎样想到这种方法的?与同学交流一下。”“你准备向别人推荐哪种方法?”……类似的答案不确定的问题还有:“比较两个图形的周长一样吗?你是怎么想的?”每个学生比较、猜测的依据和思维的角度都可能不一样, 因为不同学生的知识基础、能力、兴趣、爱好等特点都是不一样的, 问题一出必然会有多角度的思考, 小组同学就能有效地实现互补和互助。

三、独立无法完成的复杂的内容

一些操作性强、需要同伴的帮助才能完成的活动内容, 适合通过小组合作进行。如:学了“统计”后, 教师设计了“统计某路口1分钟通过的车辆的情况。”由于是播放录像, 速度比较快, 各种车目不暇接, 学生一时统计不下来这正是教师的设计意图:让大家想到要寻求合作, 这样既能亲身经历统计的全过程, 又能很好地感悟集体协作的威力。结果大家分工, 有的统计摩托车、有的统计小轿车……写字太慢就画“—”来表示, 等等。许多办法都让学生们你一言我一语地凑出来了, 这里的问题解决还很自然地运用了分类的思想方法。

注重小组合作 提高学习实效 第6篇

一、教重点知识时, 注重合作的实效性

教学重点就是学科中最基本的、最重要的主干知识, 是课程结构的主要线索, 它是课堂教学的精髓。为此处理好这部分内容很重要, 如:四年级中《长方形的面积》的一个教学重点就是“长方形的面积=长×宽”。教学时先让学生去猜想:长方形的面积是由什么决定的?它的大小跟什么有关系呢?有什么关系呢?把学生的猜想写在黑板上并注明:××的猜想。然后鼓励学生小组合作自己去验证。要求:小组合作, 拼摆任意大小的长方形, 一人负责记录 (面积、长、宽) , 然后通过讨论填出卡片中“我们的发现”这一栏。其中一个小组都是摆12平方厘米:长4厘米、宽3厘米、面积12平方厘米;长6厘米、宽2厘米、面积12平方厘米;长12厘米、宽1厘米、面积12平方厘米;我们小组发现了长方形的面积数等于长与宽的积。我就提问他怎么发现呀?他说刚才我们也想多摆些验证一下, 不过在我们合作的过程中发现新东西:如长4厘米、宽3厘米、面积12平方厘米的长方形我 (坐在上桌) 横着看是个长方形;小敏 (坐在旁边) 竖着看也是个长方形, 而且面积数一样。一个面积数是4×3=12;另一个面积数是3×4=12, 也就是他们的面积可以想成什么乘什么等于12就行了, 后来我们又摆了长6厘米、宽2厘米、面积12平方厘米;长12厘米、宽1厘米、面积12平方厘米;进行验证果然不出所料 (班上响起了热烈的掌声) 。学生通过小组合作不仅轻松地掌握了重点, 还明白了要仔细、认真地观察身边的事物。

二、解题方法多样时, 注重合作的实效性

《数学课程标准》指出:人人学有价值的数学, 人人都能获得必需的数学, 不同的人在数学上得到不同的发展。

教学中, 如果组织学生在找解决问题方法的过程中进行讨论, 他们就能够得到启发、进步, 直至顺利地寻找。在教学中, 我们经常会碰到某一问题有多种思路或解法, 此时我们可以组织学生进行讨论, 让学生勇于发表自己不同的见解。经常进行发散性训练, 会使学生广开思路萌发创造性思维。例如, 四年级中应用题:“粮店有面粉96袋, 每袋25千克, 卖出一半后, 还剩多少千克?”经过学生思考、讨论, 找出3种不同的解法: (1) 96÷2×25 (2) 96×25÷2 (3) 25÷2×96。在小组汇报时, 另一个小组有个学生质问:25÷2×96这个式子您能解释一下是什么意思吗?其他同学也开始附和着, 只见那个同学不慌不忙说:这个问题我们小组刚才已经考虑过了, 我们就是理解成他是半袋、半袋地卖, 不可以吗?他没有错也是卖出了96个半袋, 不就是卖出一半, 还剩一半吗?学生经过小组交流讨论回答如此完美, 作为老师您看这样的合作我们不该提倡吗?

三、教易错处时, 注意合作的实效性

学生在理解或者是运用中仍然会出错, 教师应在教学中组织学生有针对性地进行讨论交流, 就可以减少或者避免错误的产生。如四年级教材中的“小数的性质”, 学生比较容易把小数点后面和小数后面容易弄混。在教学过程中, 我组织学生小组认真讨论了小数点后面和小数后面位置区别, 及让他们反过来思考小数会产生什么变化进行比较, 使他们对这个问题形成较深刻的印象, 以减少和防止学生在判断小数点后面和小数后面的之类问题错误的发生。

四、教学规律归纳时, 注重合作的实效性

数学本身就是个发现规律、运用规律的教学。我们经常要概括学习内容、发现规律、提取思维精华, 就要引导学生小组讨论交流, 使学生积极地去发现、主动地去探索, 去运用。如教学“乘法分配律”时, 出示练习:

(15+36) ×4○15×4+36×4

(103+22) ×3○103×3+22×3

(12+10) ×5○12×5+10×5

学生完成练习后, 组织小组讨论, 尝试归纳, 学生通过仔细观察, 发现总结出其中的规律:两个数的和乘一个数, 可以等于和里的每个加数和这个数相乘再把所得的积加起来, 结果不变。以后学生利用规律做类似的题目时, 速度快, 准确率高。

这样的教学, 不仅使学生掌握了知识, 更为重要的是使学生通过小组讨论得到了自主解决问题的锻炼, 让他们在学习中体验成功的愉悦。

构建合作平台提高学习实效 第7篇

一、合作学习中存在的主要问题

1. 时机不当

例如, 在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论、在适合于学生自主探索活动的地方安排小组交流、在合适于全班教学或教师引导的地方组织小组探索或在一节课中安排了多次小组合作学习等, 只为了追求学习方式的多样化, 不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式, 结果只能收效甚微。

2. 分组不科学

在日常的课堂教学中, 最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组, 座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女搭配而成的。这样分组虽然开展小组活动简便易行, 但人员搭配不合理, 不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。

3. 规则不明

“没有规矩不成方圆。”在课堂中, 经常出现这种现象:教师提出一个问题后立即让学生讨论, 教室里马上就会出现一片热闹讨论的场面, 但只要稍加注意不难发现, 这只是一种表面上的“假热闹”, 实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言, 你说你的, 我说我的, 谁也不听谁的;有的小组始终只有一两个人发言, 其他人一言不发, 只是心不在焉地坐着;有的小组互相推辞, 谁也不发言;有的小组借此机会闲聊、说笑或干别的事。究其原因, 主要是缺乏小组合作学习的规则。

4. 时间不足

在小组合作学习时, 往往是教师呈现问题后未留给学生思考的时间就宣布“合作学习开始”, 不到两三分钟就叫“停止”。这时, 有的小组还未真正进入合作学习的主题, 有的小组才刚刚开始, 这样的小组合作学习达不到合作学习的目的, 而且很容易挫伤学生合作学习的热情, 养成敷衍了事的不良习惯。

5. 评价不全

开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流, 但小组代表一站起来发言就是“我认为……”“我觉得……”往往不是代表本组意见, 而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是“你说的真好!”“你的见解真不错!”。显然, 学生不正确的发言方式是由教师的不科学评价造成的, 其主要问题表现在:一是偏重于对学生个体的评价, 忽略了对学生所在小组集体的评价;二是偏重于对小组合作学习结果的评价, 忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价, 特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性, 更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。

显然, 这种“为了合作而合作”的赶时髦的方式, 是不可能“关注学生的个体差异和不同学习需求”, 其结果往往是事倍功半。

二、提高小组合作学习的方法

如何增强小组合作学习的实效性呢?笔者在教学中通过实践摸索, 认为教师应以学生的发展为本, 为学生构建一个好的合作平台, 才能真正提高学习实效。

1. 选择好的切入点———合作学习的关键

我们知道:一项需要分工, 需要大家共同完成的任务是促成合作行为的最基本条件。例如, 《太阳》一课是一篇安排在拼音学完后的课文, 课文没有标注拼音, 旨在让学生通过多种方式识字。教学中笔者考虑到识字学文中可合作的机会多, 可以先激发学生了解课文的兴趣, 因此选择了“识字”作为合作学习的切入点。学生在小组的合作学习中反应积极, 相继出现了借助以往经验 (课内或课外) 互教互学、共同认读课后的生字条、联系上下文识字、共同查阅书后的查字表以及借助拼音学习等多种合作识字的方式, 较好地进行了合作学习, 达到了预定的学习目标。教师在选择好合作学习的切入点后, 还可以适当增加任务的难度。例如, 取消过于周到的讲解、细致的分析, 放手让学生合作, 大胆探索。学生在完成任务的过程中会出现问题, 教师可多制造些合作机会, 使他们为解决问题而相互协商、配合, 真正达到合作学习的目的。

2. 科学的分工———合作学习的首要任务

合作学习中的分工是为了有序、快捷地完成学习任务, 是更好地实现学习的又一重要条件。对于刚入学的学生, 恰当分工是更好进行合作的首要任务。所以一开始笔者就让学生们意识到:分工后大家的具体任务和活动的目标虽不一样, 但都是围绕总目标而行动的。每名学生所担任的具体任务完成情况, 会直接影响总任务的完成情况。在指导学生分工时笔者采用“先扶后放”的方式:从教师前几次帮助学生分工过渡到学生自己协商分工, 教师则肯定他们在合作中的不同分工形式。在完成“拼音复习”的八个成语拼音的拼读时, 学生就采用了分别学习后汇总交流、轮流学习、选择学习、每人拼一个音节后合成词语等不同的分工形式合作学习。通过多次在合作学习中的实践, 学生都能体会到最懂得分工的小组是合作得最好, 学得最好, 也是最先完成学习任务的小组。

3. 学会表达和倾听———合作学习的途径

语文学习中的合作学习, 更多需要合作者之间的表达与倾听, 两者是一种双向互动的活动, 只有表达或只有倾听都不可能构成真正意义上的合作。低年级的学生常有急于表达而顾不上倾听的现象。针对这一情况笔者除指导好学生有序、完整地表达自己的观点外, 还要求他们必须认真倾听别人的表达。让学生听其他合作者发表意见时不打岔、不插嘴, 听清说什么, 哪里说得好, 还有哪些不足, 思考我该怎么说等, 这一做法使学生的说在听的基础上, 使说的起点更高, 表达得更好, 达成了有效的合作。

4. 学会互助和支持———合作学习的重要环节

有效的合作学习中合作者们的互助是十分重要的。在生字学习中, 识字超前的学生可以帮助学习有困难的同学;在讲述过程中, 互助与支持可以帮助解决语言表达出现的障碍;朗读中可以通过合作者间的互助使读变得更美。实践使笔者感受到来自同伴间的帮助远比教师的帮助效果好, 于是笔者采用多种方式肯定并鼓励互助、支持的精神。例如, 小组代表发言精彩, 相关的组员也受到嘉奖。在全班交流中, 谈自己在小组学习中获得的帮助、收获等, 使合作中互助、支持的精神得以肯定和延续。

5. 协调合作中的矛盾与冲突———合作学习的保障

在合作学习中学生不可避免会发生冲突, 教师不能为强调友好与合作而一味指责任何冲突, 应鼓励他们去协调合作中的认知冲突。在讨论《想飞的乌龟》一文时, 学生为使乌龟再飞起来而想了很多办法。在小组讨论选择办法时, 学生发生了争执, 这时教师没有因他们激烈的争论去制止, 而是引导他们倾听别人的意见后进行讨论, 从而选择一种小组成员最为认可的办法, 在全班交流。合作学习中的认知冲突, 是智慧的碰撞, 是切磋学习不可多得的机会。从出现冲突到协调的过程可以促使学生从更多角度、更细致地去考虑问题, 可以促使他们学会反思自己的观点。这不仅有助于群策群力解决问题, 发现新知, 同时也能帮助学生克服自我中心的思维倾向, 学习尊重、理解、欣赏他人, 从而提高与他人合作的协调能力。

总之, 合作学习是在新课程理念下学生的一种重要学习方式。有效的合作学习, 能够唤醒学生沉睡的潜能, 激活封存的记忆, 开启幽闭的心智。我们在新的课程环境下, 必须重新审视合作学习的价值, 时刻把握以学生发展为本这根主线, 积极营造适合学生进行合作学习的环境, 这样我们的课堂教学才能焕发出生命活力。

摘要：《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》明确指出, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式。然而, 目前课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式, 忽视实质, 缺乏实效”的现象, 使合作学习流于形式。教师应以学生的发展为本, 积极营造适合学生进行合作学习的环境, 为学生构建一个好的合作平台, 才能真正提高学习实效。

关键词：合作学习,主要问题,构建平台,提高实效

参考文献

优化合作学习提高英语课堂实效 第8篇

一、合理的小组构建

合理构建合作学习小组, 既是学生合作的基础, 也是实现学生群体合作的基本手段。一个学习小组应该是一个班集体的缩影。我们可根据学生的智力、能力、喜好、性格、心理素质、家庭背景、性别等情况, 采取组内异质, 组间同质的模式给学生进行分组。注意合理搭配, 将内向的学生与善谈外向的学生组合, 将成绩偏差的与成绩较好的学生组合, 并兼顾男女比例, 以保证学生能够最大限度地互相帮助、发展智力、培养能力, 使小组合作在短期内便能获得成效。由于现在一般都是大班额授课, 学生较多, 因此教师可采取大组套小组的分组方法进行分组。如, 可以将全班分成四大组, 再将每大组分成三小组, 每小组4~6 人。在合作学习的课堂上, 教师可根据不同的课型、教学内容、教学环节利用不同的小组模式进行教学。

二、建立多角度的互赖关系

我们可以用“荣辱与共”来概括组员之间相互依赖相互帮助的关系。也只有当学生认识到他们的这种“生死与共”的关系, 即只有所有的成员成功, 他才能成功时, 才会自主地团结协作, 共同完成各个任务。因此建立多角度的相互依赖关系、建立“人人为我、我为人人”的学习环境相当重要。可以说, 没有积极互赖, 合作学习只不过是一个形式。在合作学习的课堂中, 教师可以多角度地建立互赖的环境 (朱旭兵2005) 。

(一) 目标互赖

通常在合作学习之前, 笔者会确立一个明确的小组目标, 小组目标往往是一堂课的组成部分, 如“学会so...that与so that的用法, 并确保每个小组成员都学会”。这样学生便能理解他们之间的关系, 是“荣辱与共”“同生死共患难”, 认识到他们不仅要为自己的学习负责, 而且也要为小组的其他同伴的学习负责, 从而促使学生在互帮互助中共同完成任务。一方面, 学会所布置的材料;另一方面, 确保所有的小组成员都学会所布置的材料。为了检验合作学习的成效, 小组合作学习之后, 还进行了一个“我猜、我猜、我猜猜猜”的游戏竞猜活动。在每组随意抽取两名学生 (甲、乙) , 然后利用多媒体迅速向学生展示实物, 要求学生甲利用所学句型对投影屏幕上迅速闪现的实物进行描述, 而学生乙必须在背对投影屏幕的情况下根据学生甲的描述来进行猜测。这样不仅促进了学生在互赖的环境中迅速掌握学习材料, 还提高了学生与人相处、与人合作的技能。帮助者在帮助别人的同时也进一步巩固了自己的知识, 提高了能力。

(二) 角色互赖

在合作学习过程中, 教师通常会看到这种情况, 即小组中个别成员承担大部分甚至所有任务, 而此小组的其他成员无所事事。这种“搭车”现象的发生, 通常是因为小组没有积极的目标互赖, 在小组活动中缺乏积极的角色互赖, 小组成员分工不明确、责任不到位。因此, 为了完成某一任务, 每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色, 以便小组责任具体化。在小组活动中, 不同成员可以分别承担以下角色:

1. 记录员:负责记录小组讲座决议和编写小组报告;

2. 检查员:负责小组成员都能清楚说出小组内得出的答案或结论;

3. 精确性裁判:负责纠正小组其他成员在解释或总结中的错误;

4. 联络员:负责小组与教师及其他小组进行联络和协调;

5. 报告员:负责重述小组的主要结论和答案。

在具体的活动中, 教师可以根据不同的教学给小组成员进行角色互换。这既可以增加小组学习的新鲜感, 又可以提高学生的综合能力, 更主要的是让他们积极承担起自己的责任, 在享受他人为你服务与帮助的同时能为自己的小组贡献一份力量, 在小组学习活动中起到积极作用。

(三) 奖励互赖

当小组成员通过共同的努力取得了进步或达到了共同的目标时, 优胜组内的每位成员便可得到同样的奖励。奖励可以是物质奖励, 也可以是精神奖励, 如减少他们的作业量, 或出一期介绍该小组成员的学习情况或生活情况的黑板报, 或奖励课外英语书籍等。例如, 在对学生进行测试后, 笔者给每个小组计算出提高分, 并对优胜组给予一定的奖励。具体的做法是:根据每个学生平时的英语成绩给他定一个基础分, 如一位成绩中等的学生, 他的基础分可以定为80 分。如果他的测验分数是85 分, 那么他的提高分就为5 分, 然后将组内小组成员的提高分相加, 总提高分数高的小组胜出。优胜组内成员可以在本星期内减少作业量。这样做, 既可以增强学生的竞争意识, 又可以促进组内学生的合作意识, 促使成绩好的学生帮助成绩差的学生, 从而增加小组的竞争实力, 同时提高学生的学习兴趣。

三、精心的任务设计

任务的设计在很大程度上决定着学生能否有效地进行合作性的活动。任务的设计应具教育性、趣味性、多样性、真实性及阶梯性原则 (王坦2004) 。

(一) 趣味性应与教育性相结合

课堂小组讨论是教师最常用的一种教学模式, 但在具体设计任务时, 教师往往只考虑到问题的趣味性或可操作性, 以利于学生进行积极的讨论, 创造热烈的课堂气氛, 却忽略了教育的本质, 即任务的教育性原则 (王坦2004) 。以JEFC Book 3 中的一堂阅读课为例, 在教学完成Lesson 26 The man who never gav e up后, 教师仅让学生就课文内容———爱迪生一生的经历展开了讨论。在课堂中学生虽踊跃发言, 讨论气氛也很热烈, 但讨论后的汇报仅是照着课文中的细节朗读。这样的讨论实际上只浮于语言文字的表面, 学生只了解了文中的信息, 却没有深刻领悟文章的内涵———爱迪生的那种永不放弃的精神, 更谈不上在思想上有所升华。因此, 教师在设计任务时既要结合学生的实际生活, 既要考虑问题的趣味性, 又要考虑问题的教育性意义。

(二) 任务的多样性和真实性

活动的多样性指活动的空间、时间、内容和方式的变换。合作学习可以安排在教室或户外, 可以利用课内或课外业余时间。活动内容在紧扣教学内容的基础上, 力求有一定的真实性。例如, 笔者在教授JEFC Book 3 Lesson 9 时, 在课前设置了如下任务:要求学生调查本地区的环境污染情况, 包括水污染、大气污染及噪音污染, 并与本地区十年前的环境进行比较, 然后作一个报告。这样各小组便在小组长的带领下利用课余时间到本地区河流、工厂等地实地查看, 到有关部门向专业人士进行请求等。然后将所有信息作好归纳、总结后由各小组总结员向全班报告。然后再经过小组讨论想出解决的办法与措施。各小组根据本镇的实际情况, 提出了一些可行性的措施:在街道旁设立垃圾筒, 设立环境保护宣传栏;从自身做起, 少用一次性用品;不买含磷洗衣粉等。由于这项任务不受时间、空间的限制, 又具有真实性和实际意义, 每个学生都带着极大的热情参与了这项任务, 并有了一次与他人交往、合作的锻炼机会, 增强了他们的团队精神和主体意识。

四、积极的评价

(一) 小组自评

合作学习小组应定期地对小组活动进行评价, 并反省在小组活动中, 哪些组员活动是有益的, 哪些是无益的, 哪些活动可继续或需要改进, 以确保小组活动的有效性。但由于教学时间紧、任务重, 教师往往忽略了这一环节, 使得小组合作缺乏真实的反馈, 也就无法在实践中得到改善与提高。因此, 在教学活动中教师应给小组留出足够的时间, 让其进行自评。

(二) 组员互评

由于小组活动成果是以小组汇报或小组总分的成绩进行汇报, 很难看出其成员个人贡献, 而且教师也只会注重对小组结果进行评价, 而忽略了对个人的评价。因此, 在具体操作过程中, 笔者设计了组员互相评价表以满足小组成员实现内在“自我价值”的需求。

小组合作学习给课堂带来了生机与活力, 学生从中能够自主合作学习, 探究并学会与他人合作的技巧, 培养了学生自主、探究的学习能力。

摘要：合作学习作为我国新一轮课程改革所提倡的一种重要的学习方式, 其价值已经被广大英语教师所接受, 但作为一种新颖的学习方式, 它在课堂实践中还存在着很多问题, 需要我们不断地去探索、解决。主要从合理的小组构建、多角度的互赖关系、精心的任务设计和积极的评价四个方面来阐述如何优化合作学习, 从而达到提高课堂实效的目标。

关键词：合作学习,任务设计,课堂教学

参考文献

黄远振.2004.论合作学习的定位, 实施与意义[J].基础教育外语教学研究, (35) .

王坦.2004.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社.

浅谈“学讲模式”下的小组合作学习 第9篇

[关键词]学讲模式 合作学习 分组 评价

[中图分类号]G633.6 [文献标识码]A [文章编号] 16746058（2015）260009

“学讲计划”是徐州地区教育改革推动教学方式转变的一个行动计划，它以推行“学讲模式”为导向，以改变教学方式、改善课堂教学生态为主旨，以落实学生学习的主体地位为核心，以“行政推动，全面推进，科学推广”为行动策略.

“学讲模式”下的课堂，以学生自主学习为主要学习方式，以合作学习为主要教学组织形式，以“学进去”“讲出来”为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式.这种教学方式可以调动学生学习的积极性，激发学生的好奇心，使学生交流讨论、优势互补，培养学生的交往能力，促进学生个性健全的发展.但是，“学讲模式”在具体实施的过程中出现了诸多问题，甚至流于形式，没达到应有的教学效果.下面我就针对“学讲模式”下的小组合作学习谈一点粗浅的看法.

一、注重科学分组

中学班级人数较多，为了省事，很多教师按学习成绩对学生进行简单的分组或者让学生自由组合，造成每个合作小组人数不均衡.

这些方式都是不科学的，有可能导致组内学生的学习积极性不高、组员之间不团结、教师指导力度欠佳、小组管理难度大等问题.

为了让小组能够发挥组员相互学习的作用，我们应按照“组内异质，组间同质”的标准进行科学分组.首先，在分组时，根据学生的学习成绩将学生分为优生、中等生、后进生三个层次.其次，根据班级人数分组，每个合作小组人数不能过多，人数越多，管理难度就越大，容易导致小组讨论时抓不住重点，人云亦云；而小组人数过少，则组内交流不够热烈，问题得不到充分解决.一般来说，一个小组有4～6人较为合理.分组要考虑组与组之间的构成情况基本一致，保证各组“实力”基本平衡.同时，要提前了解学生之间的关系，做到男女生搭配合理，保证组员和谐团结.

二、注重角色定位

有些教师在上课时，完全沦为课堂的“局外人”，他们看学生热闹，自己不知道该做什么，不管三七二十一，认为只要学生讨论热烈就行.这样的小组讨论完全背离“学讲计划”的宗旨.要想取得良好的教学效果，我们教师就要全程跟踪，做好课堂的组织者和引导者.

1.引导讨论，激发兴趣

首先，教师应该提出明确的学习任务，让学生明白要做什么，要解决什么问题.其次，学习任务的难度应适中，如果太简单，会让学生失去兴趣，使得合作意义不大；如果太难，则会打击学生的学习积极性，达不到合作学习的目的.这就要求教师在课前一定要做好学情分析.小组讨论开始时，教师更不是“局外人”，要深入每一个小组，观察学生.一是要引导小组成员围绕问题，完成学习任务；二是要指导组内成员有序地进行合作，达成学习目标.

2.任务明确，分工科学

在分组时，每个小组都应包含优生、中等生和后进生.教师按照成绩给学生分配任务.

（1）优生组织.组内优生是小组合作学习的组织者、“领头羊”，他们除了发表自己对问题的看法外，还要能组织组内成员共同解决问题，归纳成员发言的要点，鼓励中等生畅所欲言，教会后进生学习，引导有困难的学生先倾听，后思考，再解决.总之，优生应组织小组成员分工合作，带领大家共同完成学习任务.

（2）中等生、后进生优先.中等生、后进生基础薄弱，学习能力较弱，他们面对新知识、新问题时，需要更多的准备时间.如果教师一味地满足优生的学习节奏，久而久之，中等生、后进生会在优生的发言中慢慢放弃自己思考的权利和机会，合作也就失去了意义.这就要求教师在小组合作学习中，让中等生、后进生优先表达自己的意见或学习成果，找出自己的不足，然后倾听他人的意见，进而提高合作学习的有效性.

3.组间合作，“动”起来

课堂中，学生都是具有主观能动性的个体，所以小组合作学习的方式也是灵活的.分组只是一种手段，科学的组间合作可以扩大合作范围，更全面地整合有效信息，提高合作学习的效率.

在进行分工合作时，在组内充分研讨的基础上，各组有相同任务的成员可以离开本组，组成相同议题的“专家组”.为了充分发挥“专家组”的作用，“专家组”内成员可分为组织人、发言人、记录人、汇总人，角色可以轮换，使得组内成员各方面的能力都能有所提高，同时也提高学生的参与度和积极性.“专家组”充分交流成果，得出关于这一议题较为完整、科学的结论.各组成员将成果带回本组展示、讲授，组内成员将“专家组”成果消化、整合，最终共同完成学习任务.

4.合作学习，构建知识体系

在面对综合性较强的学习任务时，组长可将具体的学习任务分解，明确安排给相应组员.每个组员必须各自完成自己的任务，然后组长将各个组员的成果有机整合，圆满完成学习任务.小组分工合作的过程也是知识建构的过程，组员除了要完成自己的任务之外，还要结合他人的成果，从而构建自己的知识网络.例如，在“如何判断函数的单调性”专题教学中，可把学习任务中的题目分为三个层次：第一层次，让学生用观察法

、推导法判断

函数的单调性.第二层次，让学生结合函数的奇偶性、图像来判断函数的单调性.第三层次，让学生利用求导法来判断函数的单调性.组内三个层次的学生在各自解决问题的基础上再共同寻找解题规律，掌握判断函数单调性的科学方法.这样的教学有利于构建学生的知识体系.

三、注重客观评价

小组合作学习的实施过程中，教师很少组织小组进行成员之间、组际之间的评价，学生往往是互相指出对方的错误，形成互相“指责”的局面.学生缺乏自我评价的机会，教师经常用掌声或者加分等方法予以肯定.单调的、一概而论的激励方式容易使学生感到“腻”，并且会影响学生学习的热情.

针对小组合作评价存在的问题，教师要深入研究应对策略.在小组合作学习过程中，教师要深度开展组内激励和组间竞赛活动，根据实际情况，每周、每月选出优秀个人及优秀小组，并给予适当的物质奖励.教师还应在班会课上选出代表，让他们向全班分享学习经验，并在家长会上表扬他们.适度的表扬能够有效地调动学生学习的主动性，有利于开发学生的潜能，培养学生的创新能力.对小组合作学习进行评价时，应注意以下几个方面.

（1）看目标达成度.这是评定小组合作学习效果好坏的重要指标.一个小组能否及时地、高质量地完成教师布置的任务是判定小组合作学习有效性的关键.

（2）看合作程度.小组在形式上虽然组合在一起，但学生若独立学习，没有体现合作精神，那么即使学生的学习目标达成了，也失去了合作的意义.

（3）看进步程度.有效的学习会让学生取得进步，小组成员应有不同程度的进步.小组间，有的小组整体进步大，效果好；有的小组整体进步不大，效果一般.

（4）看创新精神.创新是集体智慧的结晶，大家共同发挥，能创造新的知识.如果学生都敷衍了事，疲于应付，即使完成了任务，效果也一般.

我相信，以落实学生学习的主体地位为核心的“学讲模式”在今后的教学实践中会不断得到完善并发扬光大.

[ 参 考 文 献 ]

[1]文涛.论有效的课堂小组合作学习[J].教育理论与实践，2002（12）：1-2.

[2]周俊.论小组合作学习与学生主体性发展[J].教育科学，1998（3）：1-2.

[3]董琦.教学中的测试与评价[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

浅谈“学讲模式”下的小组合作学习 第10篇

“学讲模式”下的课堂,以学生自主学习为主要学习方式,以合作学习为主要教学组织形式,以“学进去”“讲出来”为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式.这种教学方式可以调动学生学习的积极性,激发学生的好奇心,使学生交流讨论、优势互补,培养学生的交往能力,促进学生个性健全的发展.但是,“学讲模式”在具体实施的过程中出现了诸多问题, 甚至流于形式,没达到应有的教学效果.下面我就针对 “学讲模式”下的小组合作学习谈一点粗浅的看法.

一、注重科学分组

中学班级人数较多,为了省事,很多教师按学习成绩对学生进行简单的分组或者让学生自由组合,造成每个合作小组人数不均衡.这些方式都是不科学的,有可能导致组内学生的学习积极性不高、组员之间不团结、 教师指导力度欠佳、小组管理难度大等问题.

为了让小组能够发挥组员相互学习的作用,我们应按照“组内异质,组间同质”的标准进行科学分组.首先, 在分组时,根据学生的学习成绩将学生分为优生、中等生、后进生三个层次.其次,根据班级人数分组,每个合作小组人数不能过多,人数越多,管理难度就越大,容易导致小组讨论时抓不住重点,人云亦云;而小组人数过少,则组内交流不够热烈,问题得不到充分解决.一般来说,一个小组有4~6人较为合理.分组要考虑组与组之间的构成情况基本一致,保证各组“实力”基本平衡.同时,要提前了解学生之间的关系,做到男女生搭配合理, 保证组员和谐团结.

二、注重角色定位

有些教师在上课时,完全沦为课堂的“局外人”,他们看学生热闹,自己不知道该做什么,不管三七二十一, , 认为只要学生讨论热烈就行.这样的小组讨论完全背离 “学讲计划”的宗旨.要想取得良好的教学效果,我们教师就要全程跟踪,做好课堂的组织者和引导者.

1.引导讨论,激发兴趣

首先,教师应该提出明确的学习任务,让学生明白要做什么,要解决什么问题.其次,学习任务的难度应适中,如果太简单,会让学生失去兴趣,使得合作意义不大;如果太难,则会打击学生的学习积极性,达不到合作学习的目的.这就要求教师在课前一定要做好学情分析.小组讨论开始时,教师更不是“局外人”,要深入每一个小组,观察学生.一是要引导小组成员围绕问题,完成学习任务;二是要指导组内成员有序地进行合作,达成学习目标.

2.任务明确,分工科学

在分组时,每个小组都应包含优生、中等生和后进生.教师按照成绩给学生分配任务.

(1)优生组织.组内优生是小组合作学习的组织者、 “领头羊”,他们除了发表自己对问题的看法外,还要能组织组内成员共同解决问题,归纳成员发言的要点,鼓励中等生畅所欲言,教会后进生学习,引导有困难的学生先倾听,后思考,再解决.总之,优生应组织小组成员分工合作,带领大家共同完成学习任务.

(2)中等生、后进生优先.中等生、后进生基础薄弱, 学习能力较弱,他们面对新知识、新问题时,需要更多的准备时间.如果教师一味地满足优生的学习节奏,久而久之,中等生、后进生会在优生的发言中慢慢放弃自己思考的权利和机会,合作也就失去了意义.这就要求教师在小组合作学习中,让中等生、后进生优先表达自己的意见或学习成果,找出自己的不足,然后倾听他人的意见,进而提高合作学习的有效性.

3.组间合作,“动”起来

课堂中,学生都是具有主观能动性的个体,所以小组合作学习的方式也是灵活的.分组只是一种手段,科学的组间合作可以扩大合作范围,更全面地整合有效信息,提高合作学习的效率.

在进行分工合作时,在组内充分研讨的基础上,各组有相同任务的成员可以离开本组,组成相同议题的 “专家组”.为了充分发挥“专家组”的作用,“专家组”内成员可分为组织人、发言人、记录人、汇总人,角色可以轮换,使得组内成员各方面的能力都能有所提高,同时也提高学生的参与度和积极性.“专家组”充分交流成果,得出关于这一议题较为完整、科学的结论.各组成员将成果带回本组展示、讲授,组内成员将“专家组”成果消化、整合,最终共同完成学习任务.

4.合作学习,构建知识体系

在面对综合性较强的学习任务时,组长可将具体的学习任务分解,明确安排给相应组员.每个组员必须各自完成自己的任务,然后组长将各个组员的成果有机整合,圆满完成学习任务.小组分工合作的过程也是知识建构的过程,组员除了要完成自己的任务之外,还要结合他人的成果,从而构建自己的知识网络.例如,在“如何判断函数的单调性”专题教学中,可把学习任务中的题目分为三个层次:第一层次,让学生用观察法、推导法判断函数的单调性.第二层次,让学生结合函数的奇偶性、图像来判断函数的单调性.第三层次,让学生利用求导法来判断函数的单调性.组内三个层次的学生在各自解决问题的基础上再共同寻找解题规律,掌握判断函数单调性的科学方法.这样的教学有利于构建学生的知识体系.

三、注重客观评价

小组合作学习的实施过程中,教师很少组织小组进行成员之间、组际之间的评价,学生往往是互相指出对方的错误,形成互相“指责”的局面.学生缺乏自我评价的机会,教师经常用掌声或者加分等方法予以肯定.单调的、一概而论的激励方式容易使学生感到“腻”,并且会影响学生学习的热情.

针对小组合作评价存在的问题,教师要深入研究应对策略.在小组合作学习过程中,教师要深度开展组内激励和组间竞赛活动,根据实际情况,每周、每月选出优秀个人及优秀小组,并给予适当的物质奖励.教师还应在班会课上选出代表,让他们向全班分享学习经验,并在家长会上表扬他们.适度的表扬能够有效地调动学生学习的主动性,有利于开发学生的潜能,培养学生的创新能力.对小组合作学习进行评价时,应注意以下几个方面.

(1)看目标达成度.这是评定小组合作学习效果好坏的重要指标.一个小组能否及时地、高质量地完成教师布置的任务是判定小组合作学习有效性的关键.

(2)看合作程度.小组在形式上虽然组合在一起,但学生若独立学习,没有体现合作精神,那么即使学生的学习目标达成了,也失去了合作的意义.

(3)看进步程度.有效的学习会让学生取得进步,小组成员应有不同程度的进步.小组间,有的小组整体进步大,效果好;有的小组整体进步不大,效果一般.

(4)看创新精神.创新是集体智慧的结晶,大家共同发挥,能创造新的知识.如果学生都敷衍了事,疲于应付,即使完成了任务,效果也一般.

我相信,以落实学生学习的主体地位为核心的 “学讲模式”在今后的教学实践中会不断得到完善并发扬光大.

摘要：小组合作学习是徐州市“学讲计划”课堂模式改革积极倡导的学习方式.主要指出了小组合作学习在具体操作中存在的问题,并提出了解决这些问题的方法.