认知个体论文范文

认知个体论文范文（精选4篇）

认知个体论文 第1篇

认知疗法是美国学者贝克创立的一种短期的、针对现在的心理治疗方法。该疗法认为心理紊乱是由来访者错误或不合理的信念和看法引起的, 通过现实的评价, 矫正歪曲的或功能障碍的想法, 可以达到情绪和行为的改善。

认知疗法的核心技术之一, 就是挑战自动思维。所谓自动思维, 指那些迅速而简单的、未经深思熟虑或理性思考突然涌现出的估价思维。例如, 在阅读上段文字的时候, 你可能想:“这是在讲什么呢?我有点不明白。”随后, 你可能体验到轻度的焦虑。在你产生轻度焦虑之前的这个想法, 就是你的自动思维。一般我们只意识到自己的情绪变化, 而很少注意到那个一闪即逝的自动思维, 人们因此产生一种错觉:似乎不愉快的情绪是由事件本身所引起的。事实上, 事件本身并不能决定一个人的情绪和行为, 人们对事物的不同看法和评价, 才产生了各种情绪, 而你的看法和评价, 通常会以自动思维的形式表现出来。那么, 怎样确定自己的自动思维呢?如果某个时刻, 你感到自己正变得烦躁不安, 你可以尝试着自问:“刚才我心里想什么”或“刚才我的脑海里浮现出什么”。你此时此刻的所思所想, 就是你的自动思维了。

在心理咨询实践中, 自动思维一旦确定, 咨询师将引导来访者检查他的自动思维:自动思维是否正确, 或是否包含有正确的成分?如果自动思维是非理性的、错误的, 咨询师将引导来访者挑战他的自动思维。怎样挑战非理性的自动思维呢?首先, 寻找支持这种想法的证据;其次, 寻找反对这种想法的证据;最后, 寻找对此事最恰当的解释。通过对自动思维进行上述反复提问、正反论证后, 来访者功能障碍的想法会逐渐被澄清, 不合理认知将得到矫正, 并最终达成平伏消极情绪、改善不良行为的目的。

二、调整认知角度

1. 心理困惑

某大一学生, 人际关系较敏感。一天, 他在QQ上碰到一初中同学, 发现对方QQ显示在外地, 就问对方怎么在那儿, 对方回答:“已经工作了, 你以为谁都像你一样是寄生虫。”就因为这句话, 他感到非常气愤, 觉得对方在讥笑、贬低自己, 因而一直记恨在心、不能释怀。

2. 认知修正

针对他的这种想法, 咨询师尝试让他挑战自己的自动思维。以下是来访者挑战自动思维所找出的证据。

首先, 寻找支持这种想法的证据 (即“他在贬损、讥笑自己”的想法是对的, 有何根据) :这句话确实伤人, 骂我是寄生虫;他已经工作了, 而我还在读书, 靠父母养, 当然要让人笑话。

其次, 寻找反对这种想法的证据 (即“他在贬损、讥笑自己”的想法是错的, 有何根据) :他可能只是在QQ上开玩笑, 毕竟我问候他是好意, 就像我不会在别人问候我之后, 我还恶意对待对方;我并没有看到他讥笑的口吻和语气;在QQ上开玩笑, 很正常。

最后, 对这件事, 最恰当的解释是什么:我现在还在读书, 而对方已经自食其力了, 确实我有点像寄生虫;就算我是寄生虫, 那像我这样的情况, 现在的大学生个个都是寄生虫了;他自己没本事, 考不上大学, 只好说读大学的人都是寄生虫, 吃不到葡萄说葡萄酸;我就是寄生虫, 怎么啦?因为我父母有本钱给我读书, 你父母送不起你读书, 你想当寄生虫都没条件。

经过不断提问、挑战其自动思维, 来访者狭隘片面的认知得到修正, 思维渐趋理性成熟, 学会了以理性代替感性, 以理智来驾驭情感, 收到了较好的咨询效果。

三、辨别偏差认知

1. 心理困惑

某同学对别人的咳嗽, 显得异常的反感, 甚至, 即使是想象别人咳嗽、吐痰的情形, 也浑身不舒服。细究原委, 与他的信念系统密切相关。他存在大量的非理性信念, 这些歪曲的信念, 严重地影响到他对他人和自己的认知。例如:在一次校园讲座上, 他坐在同学们中间认真听讲, 这时, 主讲的老师咳嗽了一声, 并看了他一眼。他就此认为, 那位主讲老师是因为自己很讨厌而咳嗽的, 并随之而听不进去讲座的任何内容了。对此, 当事人自己也认为是想得太多, 但总是无法摆脱这样的念头, 内心异常痛苦。

2. 认知辨析

针对当事人的这种想法, 咨询师采用认知疗法中的与自动思维辩论技术, 促使其放弃原有的不合理信念, 从而树立起客观、理性、辨证的信念。

首先, 寻找支持这种想法的证据 (即“那老师咳嗽, 是因为我很讨厌”的想法是对的, 有什么证据) :他咳嗽后, 看了我一眼;我长得很怪, 引起他要咳嗽。

其次, 寻找反对这种想法的证据 (即“那老师咳嗽, 是因为我很讨厌”的想法是错的, 有什么证据) :他咳嗽后, 也不只看到我, 我周围的同学也应该被看到;我坐在第三排, 光线也比较暗, 他不一定看得清我的长相怎样;我也并非丑到只要往人群里一坐, 别人就会不爽, 就忍不住要咳嗽;坐我周围的同学, 并没有因为我而咳嗽;我与他素不相识, 他应该不会对我有讨厌之感。

最后, 对这件事, 最恰当的解释是什么?他咳嗽, 并非是我的长相引起的, 而是他喉咙不舒服, 需要清嗓子。

咨询师运用与自动思维辩论技术, 积极、主动、频繁地向当事人发问, 对其“咳嗽是由自己引起的”这一非理性信念, 进行质疑, 从而使他感到自己的想法是完全不合理的, 荒谬可笑的, 从而放弃掉原有的不合理信念。

摘要：认知疗法是美国学者贝克创立的一种短期的、针对现在的心理治疗方法。认知疗法的核心技术之一, 就是挑战自动思维。所谓自动思维, 指那些迅速而简单的、未经深思熟虑或理性思考突然涌现出的估价思维。

认知个体论文 第2篇

兴起于20世纪60年代的认知心理学对传播学中的一些经典理论如培养假说、沉默螺旋理论、使用与满足理论影响巨大, 这些假说基本上均建立在认知结构的层面上。在应用传播学层面, 对认知心理学有一个基本的界定:认知心理学是一门研究人的认识过程的科学, 即人们的知识是怎样获得、贮存、转化和运用的。 (1)

受知识结构、经验、个体差异等诸多因素的影响, 在同一情境下的人们对同一事物会产生不一样的认识, 而在不同的情境下个体对同一事物的认识也可能发生逆转。瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论认为:人的心理的发展是通过其认知结构的发展而实现的, 而图式 (个体对世界的知觉、理解和思考方式) 是认知结构的起点和核心, 图式的形成和变化是认知发展的实质。当个体面临新的刺激时, 总是试图先把它们纳入头脑中原有的图式之中去, 以引起个体原有认知结构量的变化, 这一过程叫同化;如果个体头脑中已有图式不能同化新刺激时, 他必须修改原有图式或者重建新的图式以容纳新刺激, 这一过程叫顺应。 (2) 由皮亚杰的认知发展理论, 不难看出同化是引起认知结构的量的变化, 而顺应则是引起认知结构的质的变化, 可见, 进行顺应的难度远远大于同化。如果把个体置于可能对其认知结构产生完全相反的影响的情境中, 顺应的难度会更大, 它不仅需要重建新的认知图式以容纳新刺激, 更重要的是, 新图式是对已有图式的彻底颠覆, 它要求对原有认知的彻底排除。一个颠覆了原有认知图式的个体生活在一个由原有认知图式主导的群体中, 他的行为将发生怎样的变化?

受知识结构、经验、个体差异等诸多因素的影响, 在同一情境下的人们对同一事物会产生不一样的认识, 而在不同的情境下个体对同一事物的认识也可能发生逆转。

二、“洞中人”的认知变化与意见表达

古希腊哲学家柏拉图在其代表作《理想国》中描绘了一群假想中的“洞中人”的认知变化过程: (3) 有一些人童年时就被迫群居在一个洞穴里, 这个洞穴的地下室有一条长长的通道通向外面, 以致外面的光线可以直射入洞穴底部。居住在这里的人因为从头到脚都被铁链所束缚着, 他们双眼只能直视前方的墙壁。洞口处燃着一堆火, 在火与洞口之间有一条小路, 所有经过洞口的人都会在墙上留下影子。这个洞口有足够的大, 可以把这段小路上发生的事都投射到墙壁上。于是这群生活在洞中的人看到墙上的影子图像在不停地走动, 有过路人在交谈, 从“洞中人”面对的墙壁发出回声, 他们认为这些声音是墙上的影子发出来的, 这些人在长期的共同交谈中对这点达成了共识。墙上的影子以及由墙壁反弹回来的声音通过眼睛和耳朵将接收到的刺激转换为神经能, 在长期的刺激下, “洞中人”的认知由感觉贮存深化为长时记忆, 形成了一个非常稳固的对影子的认知图式。由于生活环境的限制, 在他们的眼中, 除了影子之外再没有别的什么实在, 这无疑有助于加强已有的认知图式。一天, 他们中的一个人获得了解放, 他再也不能用以前看影子的方式来面对眼前这一幕现实了。从一步步走向更真实的事物开始, 他的视野变得更加开阔。尽管如此, 面对着在洞口处晃来晃去的真实的人, 在他的意识里他仍然认为以前他在洞中看到的影子更真实, 因为那些事物他可以毫不费力地看得很“明白”。在经历了一段较长时期外界的刺激后, 他慢慢接受了太阳、月亮等事物, 逐步有了自己的思想, 原有的对影子的认知虽然还没有完全打破, 却因为新刺激的出现, 起了一些变化和动摇。在长期接受洞口处真实人群的感官刺激后, 在探究本能的驱使下, 经历了一个较为痛苦的思维混乱过程后, 这个脱离穴居的个体最终颠覆了原来的错误认识, 建立了与过去完全相反的认知图式。

由于特殊的原因, 他又回到了原来居住过的洞穴里, 去重温过去的那种生活, 和其他洞中人一起对墙上的影子发表评论, 这时的他会怎么做呢?是说出自己内心真实的看法、帮助其他人扭转认知还是附和其他人的看法?转变一个个体的认知需要较为长期的刺激支持, 对一个有着相同或者相近认知图式的群体来说, 需要刺激持续的时间更长、力度更大。个体言语劝服的刺激远远不能够对群体的固有认知图式产生任何撼动, 在他为伙伴们的认识错误感到惋惜时, 伙伴们更会惊奇于他的“弱智”和“无知”, 并试图改变他的错误。在群体意见占了绝对优势的情况下, 个体要么附和, 在表面上和口头上与主流意见保持一致, 要么沉默。费斯廷格的认知不一致理论认为, 不一致会产生紧张或压力迫使个人改变以求得减少不一致性;当存在不一致性时, 个人不仅仅试图减少不一致性, 而且还会回避可能产生更多不一致性的情形。 (4) 在由其他“洞中人”主导的大螺旋中, 这个不一样的洞中个体若附和群体的意见, 其内向传播的内容与人际传播的内容即内在认知与外在传播会产生强烈的冲突, 这种不一致在群体压力的推动下, 形成更大的不平衡, 除非有足够大的报偿或者惩罚, 否则这种不一致带来的不平衡感很难消除。人是开放的系统, 其目的在于实现自我维持和平衡。因此, 这个曾经脱离穴居的个体最好的维持平衡的方法就是保持沉默。这样一来, 与群体间的传播被阻隔, 而内在认知与自我传播达成了一致, 个体对自己的态度、行为在各种权衡中实现了平衡。这样做的一个后果是:主流声音被再次加强和放大, 不同意见发出的声音更加微弱甚至消失。其他洞中伙伴会把个体的沉默看作是对主流意见的肯定与遵从, 而更趋向于坚定自身的已有信念和态度。当有第二、第三、第四个洞中人像第一个人一样走出去又回到洞中时, 主流的声音被加强而不是被削弱。在洞中他们是少数, 对整个舆论环境的认知使这些个体保持沉默。在其他人主导的意见螺旋里, 反对的声音根本没有生存的条件。他们所能达到的最好状态是在主流主导的大螺旋旁边建立自己的小螺旋, 在持相同意见的小群体中发出自己的声音。但在整个洞穴的社会螺旋中, 他们处于螺旋的末端, 他们无法正常的发出声音, 即使发出声音也是被完全淹没的。当有新个体加入这一群体时, 即使他没有发表任何意见, 也被视为是对主流意见的默认和支持。这样, 即使持不同意见者越来越多, 但是从表面上看, 主流意见发出的声音却在不断地增强。直到不同意见的声音大得足够能引起注意或由不同意见者组成的螺旋强大到足以吞并现在的螺旋时, 主流意见的主导地位才可能被撼动, 沉默的螺旋才会有撤旋的土壤, 情况才能真正发生改变。

三、大众媒介传播与优势声音的加强

沉默螺旋的提出者诺利·纽曼指出, 大多数人在用自己的态度做出选择时会有一种趋同心态, 当个人的意见与其所属群体或周围环境的观念发生背离时, 个人会产生孤独和恐惧感。于是, 便会放弃自己的看法, 逐渐变得沉默, 最后转变支持方向, 与优势群体、优势意见一致。这个过程不断把一种优势意见强化抬高、确立为一种主要意见, 形成一种螺旋式的过程。 (5) 基于此, 纽曼又提出了关于“沉默的螺旋”的五个假定: (1) 社会使背离社会的个人产生孤独感; (2) 个人经常恐惧孤独; (3) 对孤独的恐惧使得个人不断地估计社会接受的观点是什么; (4) 估计的结果影响个人在公开场合的行为, 特别是公开表达观点还是隐藏起自己的观点; (5) 这个假定与上述四个假定均有联系。综合起来考虑, 上述四个假定形成、巩固和改变了公众观念, 这五个假定成为构成沉默螺旋理论的要件, 而其中的关节点就在于个人估计的社会接受的观点是什么, 即个人认为社会对某一特定问题的主流意见和优势声音是什么, 这决定了他会不会公开表达意见。

诺利·纽曼在研究沉默螺旋理论的过程中认为:个人意见的表达是一个社会心理过程。从中我们可以看出, 形成意见和把意见表达出来是两回事。意见的形成基于个体原有的认识图式基础, 事件对个体感官的刺激被原有图式同化的程度, 意见一旦形成, 它是确定的, 稳固的, 很难轻易改变的。而当个体想要表达自己的意见时, 会考虑周围的意见环境, 根据环境的不同, 个体来选择表达或者不表达意见。一个群体里讨论一个特定问题时, 总会存在一个优势的观点和声音, 它代表着主流。当个体想要表达意见时, 会本能地考察他所处的意见环境, 当发现他处于多数优势地位的时候, 与主流的意见相一致时, 他就会明确地表达自己的意见;当个体发现他处于少数弱势地位的时候, 就倾向于沉默或者附和多数优势的声音, 即不表达自己的真实意见。在一个与“洞中人”相类似的群体里, 个体对于认知什么是主流意见并不困难。但是在一个更大的较为分散的群体中, 在整个社会里, 个体在试图确定大多数人的意见是什么时并不那么容易, 他往往要借助大众媒介传达的信息来确定什么是社会上的优势声音。在个体从社会原有的主导意见中解脱出来, 其对事物的认知与原有图式完全相反即与社会的优势声音完全相反时, 他更趋向于保持沉默———大众媒介往往趋向于维持现状, 维护已经存在的优势意见。假设有很多个这样的个体, 他们的数量与坚持原有优势意见的人数相近, 但由于这些人是多个分散的个体, 他们不能确定是否有其他人的意见与他相同, 他们所能看到的事实是, 从大众媒介传达的信息来看, 原有优势意见仍然占据着上风, 意味着这仍然是大多数人坚持的意见———事实上, 这也许并不是多数人的真实意见, 作为个体来说, 他们最好的选择是沉默或者顺从。这时, 我们可以看到在整个社会中对所谓的优势意见持否定态度者和有异议者的人数和力量在不断地增加, 但从意见表达上完全看不出这一迹象, 从对大众媒介的解读来看, 社会上占绝对优势的声音仍然支持原有的意见, 随着时间的推移, 优势意见客观上在加强。有不同意见者却又沉默的人越来越多, 表达不同意见的声音由于分散和微弱, 和过去一样可以忽略不计, 沉默螺旋在这种机制下继续运行扩散。

不可否认, 在沉默螺旋的末端也会出现一些个例。少数群体和个人不害怕孤立, 不管结果如何都会大胆发表自己的意见, 他们被称为创新者或变革者。尽管他们发出了声音, 但在原有认知力量非常强大的情况下, 他们的声音是被淹没的, 尤其是已经颠覆原有认知并在观望的人, 他们无法听到变革者的声音。在洞中人的生活舆论环境, 一个人发出的声音会立即被他人感知, 不管接收者发出的是支持的声音还是反对的声音抑或是沉默, 只要有人发出, 他就会知道有这种声音的存在 (事实上在小群体中, 个人很难发出与多数人观点完全对立的声音, 这在前面已有说明) ;而在社会系统的大螺旋中, 个体对舆论环境的认识主要是通过大众媒介来实现的。这样, 在个体极度分散的大群体或是一个社会中, 个人观察被媒介主导的舆论所取代, 多数情况下, 人们把从媒介获得的信息与从人际关系渠道获得的信息混淆起来, 来获得对主流意见的认知, 媒介这时的力量就凸显出来了。在今天, 大众媒介充斥着人们生活的每个角落, 潜移默化地影响着每个人的思想观念。大多数人从媒介获得的信息远远要多于从人际获得的信息。倾向于维持现状的大众媒介设置了大多数人关注的议题, 人们通过媒介认知什么事情在当前是重要的, 其他人关注的是什么, 什么是社会的主流意见。那些率先颠覆主流认知的人发出的声音在维持现有优势意见的大众媒介发出的强势声音面前被弱化直至消失, 这些声音由于缺乏传送渠道很难被其他人认知, 他人无从知道有人发表这样的意见, 更无从判断这种意见的力量有多大, 这种无法为其他人的认知和评估服务的声音也可以视作是对强势螺旋的沉默, 产生的后果同样是优势意见的声音越来越强、反对意见的声音越来越弱。

四、从众与沉默螺旋的扩散

选择沉默不仅是为了站在胜方、站在多数人的一边, 而且是为了避免被自己的社交群体所孤立, 同时他人的批评威胁是使人沉默的强大力量。在20世纪90年代初, 商品经济的发展使得计划经济体制的弊端明显暴露, 每个身处经济活动螺旋之中的个体对此都深有体会, 但认知的改变并没有带来相应的意见表达的行为。当时社会主义应实行计划经济是强势声音, 在这个螺旋之下, 尽管清醒认识到计划经济弊端的人越来越多, 但沉默扩散的速度却更快。不少人一边践行着市场行为, 一边在意见表达上继续保持沉默, 这种螺旋机制的运转直到一个重大事件即邓小平南巡讲话的发生才有所改变。

原有的优势螺旋被打破, 使得新螺旋的建立和发展壮大成为可能, 支持市场化道路的个体纷纷公开表达自己的意见, 并主动融入到这个新螺旋中去, 随着意见表达和传递渠道的增多, 支持市场经济的意见螺旋逐步成为社会上的优势螺旋。在计划经济的意见螺旋占优势的情况下, 被社会孤立和受他人或组织批评的惩罚造就了沉默螺旋的扩散。这种扩散是基于个体对意见气候环境及公开表达意见可能产生的后果的认知发展开来的, 其直接的反应就是从众。从心理学的角度看, 从众是指个人的认知或行动迫于所处群体的无形压力而不由自主与多数人保持一致的心理现象。人们由于惧怕孤立而不敢发表不同见解, 会对优势意见采取趋同行动, 因此, 造成“一方的声音越来越大, 而另一方越来越沉默下去的螺旋式过程”。

从个体支持主流意见到受特定情境刺激个体在认知上颠覆主流意见, 这是一个新认知图式形成的过程。从认知图式的形成到个体在主流意见的强势螺旋下的沉默, 是一个认知与行为相互作用的结果。即使主流意见被更多的个体在认知上颠覆, 但由于主流意见形成的强势螺旋具有强大的吸纳功能, 它可以把所有沉默的个体吸入它的螺旋之中。整个社会就是由一个又一个的螺旋组成, 个体无处可逃, 必须选择进入一个螺旋。个体认知的意见与主流意见相对立, 他只能处于螺旋的末端, 这样, 多个持反对意见的个体都被甩入强势螺旋的末端, 在一个螺旋当中, 末端的声音是最弱的, 受所处地位的限制, 人数的增多并不能使他们发出的声音更洪亮, 相反, 优势意见的声音由于更多人的卷入显得更加强大。在出现外力打破优势意见的强势地位之前, 在新的螺旋还未建立之前, 这种沉默螺旋的扩散会一直延续下去。

摘要：在本文试图结合运用认知心理学的基本原理, 从特定情境中洞中囚徒认识的转变出发, 探究在认知情境发生颠覆性变化、人们已有的认知图式被打破的情况下人们的行为会发生什么变化、这些行为是否会加强社会中的优势声音, 使与主流意见相对的少数意见更加孤立, 导致沉默螺旋的扩散;并从传播学的角度解析认知图式形成的过程:个体是如何从支持主流意见到颠覆主流意见的。

关键词：认知,沉默螺旋,优势意见

参考文献

①[美]罗伯特·L·索尔索著, 黄希庭等译:《认知心理学》, 教育科学出版社, 1990年版, 第21页

②李毓秋、梁拴荣、姚有记编著:《心理学原理与应用》, 经济科学出版社, 1999年版, 第69页

③[古希腊]柏拉图著, 张子菁译:《理想国》, 西苑出版社, 2004年版, 第212页

④[美]斯蒂文·小约翰著, 陈德民等译:《传播理论》, 中国社会科学出版社, 1999年版, 第249页

认知个体论文 第3篇

关键词：老年糖尿病,社区个体化护理,早期干预,认知行为

社区老年糖尿病是临床医学中常见的老年疾病, 虽是慢性疾病, 但若不及时采取预防治疗措施, 不但会危害人体健康, 甚至危及患者的生命安全[1]。随着我国经济水平的提高, 人民生活水平也得到了提升, 由于各种原因导致老年糖尿病发病率连年上升[2]。本文对个体化护理及早期干预对社区老年糖尿病患者认知行为等影响进行分析探讨, 现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本次研究选取的患者均为随机抽取的50例社区老年糖尿病患者。按照随机分组方式将其分为治疗组和对照组。治疗组25例患者, 其中男14例, 女11例, 年龄60~75岁, 平均 (65.9±2.2) 岁;对照组25例患者, 其中男15例, 女10例, 年龄57~75岁, 平均 (64.2±3.0) 岁。两组患者的文化程度、经济状况、居住条件等基本相同, 且一般临床资料相比, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 护理方法

对照组患者只给予常规的健康教育;治疗组患者实施个体化护理及早期社区健康干预。护理方法具体如下。

1.2.1 常规的社区护理及健康教育

两组患者均进行常规健康教育, 由专门的医护人员对老年糖尿病患者进行老年人身体保健方面的知识讲解、饮食、运动以及简单预防疾病的知识等, 从而加强社区老年糖尿病患者的认知行为能力和疾病预防知识及能力, 同时纠正其不良生活状态和生活方式, 对于每次护理人员拜访活动做好全面的记录。

1.2.2 社区中医护理干预

在常规的教育干预下, 对治疗组患者实施个体化护理及早期干预。每半个月由干预小组人员对治疗组患者进行中医疗养干预, 例如由专门精通中医的人员对老年糖尿病患者进行中医食疗, 指导老年患者练习一些传统养生运动方法、穴位疗法、足浴按摩等方法, 从而加强社区老年糖尿病患者的认知行为能力, 同时改善其生活状态和生活方式, 有效提高社区老年糖尿病患者对疾病的认知能力, 更好地促进疾病的治疗。

1.3 干预效果评价

通过半年时间的健康干预活动, 并进行两组社区老年糖尿病患者的认知行为能力和生活质量状况评估比较。通过生活质量测评表[3]对两组患者各项指标进行评价打分, 主要是对患者的认知行为能力、生活方式转变、日常生活能力、疾病预防能力、社会活动能力这5项内容进行评估。通过问卷的形式进行, 1分为满分, 2分为良好, 3分为及格, 4分为不合格进行评估。

1.4 指标评价依据

患者认知行为能力表现为对事物认识、判断能力等;健康的生活方式表现为做事态度积极、积极乐观的生活状态等;日常生活能力表现为穿衣、做饭、洗澡、购物等;疾病预防能力表现为疾病发生时紧急的防护措施;社会活动能力表现为与他人交流、关心时事、助人为乐等。最终得分越低, 证明其生活质量状况越好。

1.5 统计学方法

本次研究采用SPSS 18.0统计学软件进行处理分析, 计量资料以±s表示, 组间比较采用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

通过对两组患者生活质量状况评估结果对比, 发现治疗组患者的各项得分结果均明显低于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

3 讨论

社区老年糖尿病是临床医学中比较常见的老年疾病之一, 严重危害着老年人的身心健康, 给患者的生活、心理、经济方面等带来了非常不利的影响。本文通过对社区老年糖尿病患者进行个体化护理及早期干预, 能有效改善我国社区老年糖尿病患者的认知行为能力以及各项生活状况。对社区老年糖尿病患者病情较重或伴有其他疾病的患者, 在中医治疗的基础上进行个性化护理及早期健康干预, 能够起到明显效果。本研究结果说明, 个性化护理及早期健康干预, 对社区老年糖尿病患者生活质量的提高和生活方式的改变有很好的帮助。

参考文献

[1]钟士銮, 钟美.个体化护理及早期干预对社区老年糖尿病患者认知行为的影响[J].齐鲁护理杂志, 2009, 15 (1) :1-3.

[2]胡文亚.护理干预对糖尿病患者认知行为的影响分析[J].中国医药指南, 2012, 10 (1) :253-254.

认知个体论文 第4篇

总结现有的个体认识论理论,主要有三种观点:首先,是以Perry为代表的认识论发展阶段理论(Epistemologies as developmental stages),该理论视个体认识论发展是“一个具有逻辑顺序的、连贯的认知发展过程,包括由低到高的九种立场,又可概括为二元主义、多元主义、相对主义和相对主义契约四种类型”;[4]其次,是以Schommer为代表的认识论信念理论(Epistemologies as beliefs),该理论认为个体认识论是一个“由多种信念组成的系统,该系统至少包括五个维度:知识稳定性,知识结构,知识来源,学习速度和学习能力”;[5]再者,是以Hammer、Elby等为代表的认识论资源理论(Epistemologies as grained cognitive resources),该理论认为个人并不存在一种稳定的认识论信念,相反,个体认识论由“一组丰富的认知资源组成,包括知识立场、形式、结构、来源等。”[6]这些资源呈分散状态存在于人的头脑中,个体认识论表现取决于特定情境下所激活的认知资源。

对比三种观点可以发现,个体认识论的信念理论虽对阶段理论的单维度、固定发展阶段存有质疑,但两种理论一致认可个体在一段时期内拥有一个稳定的认识论水平,研究者可借助问卷测查个体当前阶段的认识论水平,并通过认知教学的方式促进个体的认识论向更高阶段或水平发展。然而,个体认识论的资源理论却与前两者有着质的不同。该理论的倡导者指责阶段理论与信念理论为“一种不考虑学科差异、去情境化的(de-contextualized)、针对一般知识和学习领域的个体认识论理论。”[7]

在批判的基础上,Hammer等人构建了个体认识论的资源理论。该理论创新之处便在于对个体认识论情境性的关注。首先,不同的学科情境可以激活相异的认知资源,比如:在对知识的确定性与结构进行考察时,“个体往往认为物理学要比心理学知识拥有更大的确定性,而地理比化学的知识结构更为离散”;[8]其次,不同的微观课堂情境亦可以激活相异的认识资源,继而影响个体的行为表现,比如:一个在课堂前期尊重学生自主探究的教师,在课堂后期却转变为重视正确概念的建立。

不难看出,认识论资源理论对个体认识论的理解比阶段与信念理论更加细腻。然而,支持该理论的研究者虽然“在处理个体认识论的学科情境性时进行了不少量化研究,但对于个体认识论的微观课堂情境性却多采用案例研究的方法,这就使得该理论在引起广泛关注的同时,也引发了不少质疑。”[9]因此,为弥补认识论资源理论缺乏量化研究的不足,本研究力图通过实证途径,检验资源理论有关个体认识论课堂情境特性的观点,进而拓展现有的认识论资源理论。

一、研究设计

(一)研究问题与假设

笔者在大量的课堂观察中发现:一个教师在不同课堂或在同一课堂的不同情境会调用差异显著的认识论信念,进而表现出截然不同的教学行为。基于此,本研究提出的研究问题为:教师的个体认识论在向教学行为转换的过程中是否受所处情境的影响?亦即教师的个体认识论表现是否具有情境性?

承接上述研究问题,以课堂中教师个体认识论不稳定的现象为立足点,以认识理论资源理论现有的个案研究为基础,以实证性地检验个体认识论是否具有情境性为目的,本研究拟提出的研究假设为:教师的个体认识论具有情境相关性。

(二)研究思路与方法

本研究以个体认识论的结构维度为逻辑起点,以科学教师为研究对象,借助文献法、问卷法、访谈法、比较分析等多种研究方法,从知识的确定性与学习能力两个维度来比较教师去境化问卷与情境化访谈中个体认识信念的差异性,如果具有显著性差异则说明教师的个体认识论表现受其所处情境影响,即具有情境相关性。如图1所示。

(三)研究取样与工具

1. 研究取样

本研究首先采用方便抽样法选取重庆市小学科学教师为研究对象进行问卷测试,之后以分层抽样法从总样本中选取30个教师作为情境化访谈对象。此外,在确定问卷测试的样本时,本研究主要基于城市、农村两个维度抽样,且两个区域抽取的样本量大体一致。

2. 研究工具

(1)“去情境化”问卷设计

目前国际上使用最广泛的认识信念问卷是SEQ(即Schommer’s Epistemology Questionnaire,简称SEQ)。然而,该量表是以学生为研究对象且针对一般知识领域。而要以教师为样本,并对其学科认识信念进行测试,本研究须在SEQ的基础上编制本土化的问卷。因科学教师对知识和学习的看法都会影响其课堂教学,且与其所教学科密不可分,故而,本研究采用“教师科学认识信念”的称谓,并把其界定为教师对科学知识与学习的看法。

在确定问卷维度之后,本研究编制了含有30个题项的Likert五点式量表,并在重庆市选取50名小学科学教师进行了预调研,其中发放问卷50份,回收问卷50份,有效问卷45份。原始量表经项目分析、因素分析等,删除不合格题项,最终形成包含15个题目且结构良好、效度较高的《教师科学认识信念问卷》。

(2)“情境化”访谈提纲设计

编制情境化访谈提纲的关键在于选取有效的课堂情境,理想的课堂片段是能够同时测查教师两个维度的情境认识信念。然而,在实际的课堂中寻求这样一个复杂的情境实属不易。针对这一问题,本研究选取多个课堂片段以覆盖问卷的两个维度,最终形成《教师科学认识信念情境化访谈提纲》。

二、教师科学认识信念的问卷测试

在正式的问卷调查阶段,本研究在重庆市选取116名小学科学教师进行了测试,其中发放并回收问卷116份,有效问卷112份。在问卷回收之后,研究者把112个样本教师的得分按照组距式分组方法划分为四个组别,并分别对应高低不同的四个水平,其中水平四和水平一分别为最高和最低水平且居于两极,水平三和二则依不同的程度而居于两端之间的某一点(见表1)。

三、教师科学认识信念的情境化访谈

问卷测试及水平划分之后,我们从总样本的四个水平中以分层抽样的方法抽取30个教师进行情境化访谈。

(一)情境化的“科学知识信念”

1.针对科学知识维度,本研究选取的第一个课堂情境为教育科学出版社小学科学四年级,溶解单元中液体溶解课上的一个片段。本节课案例教师设置的教学目标为:对比观察酱油和食用油两种液体入水搅拌后的不同现象以初步建立液体溶解的概念。该片段发生在小组实验后的交流结果阶段,师生之间的对话如下:

师:下面一起交流一下到底这两种液体是否溶解了。

生1:我们观察到酱油溶解了,油没有溶解。

师:对于他们组的发言,有没有不同意见?

生2:我们认为两种都没有溶解,我们看到这两个杯子上都浮有一层圆形的透明东西。

生3:我们认为酱油也没有溶解。

师:现在有两种结果,一种是酱油溶解食用油不溶解,而其他是两种液体都不溶解。

在把上述课堂情境如实地呈现给受访教师后,研究者让教师设想自身处在案例课堂中:当不少学生的实验结果与“酱油溶解食用油不溶解”的正确结果不一致时,受访教师会如何处理并让其给出理由。

基于访谈录音和转录文字,研究者把该情境中30位受访教师的处理方式由高至低划分为四个水平(见表2-1):

2.承接第一个课堂片段,案例教师使用新的酱油让学生做了第二次实验,在这一次的交流实验结果阶段:

师:请问第二次实验酱油溶液上面还有没有油珠?

生:没有了。

师:那现在酱油溶解了没有?

生:没有。

师:酱油溶解在水中没有?

生:没有。

师:为什么还认为没有呢?

生1:为我们去看了一下,他的气味还是存在的。

师:哦,气味存在,所以认为没有溶解。

第二个片段呈现之后,研究者仍让受访教师设想自身处在案例课堂中:面对“正确的”实验结果,学生仍坚持认为“酱油不能溶解于水”,他们给出的依据是“酱油的气味还在”。询问受访教师会如何处理和并给出理由。

第二个情境中教师的表现水平(见表2-2):

(二)情境化的“科学学习信念”

在科学学习能力方面,因实验设计能力是培养学生科学探究能力的基础,本研究重点测查教师对学生科学实验设计能力的看法。课堂情境为教科版小学科学四年级,溶解单元中溶解速度课的一个片段:上课伊始,案例教师抛出“怎样加快方糖在水中的溶解”问题,在学生提出“搅拌、加热、粉碎方糖”等方法之后,教师让学生以小组为单位自主设计实验来检验“搅拌加快糖溶解”的设想。以下情境发生在一个学生分享其实验方案的阶段:

生:我们的方法是拿两个杯子都放一粒方糖,然后一个搅拌一个不搅拌,看哪个化的快。

师:你们觉得他的方法可不可行?

该情境呈现之后,研究者让受访教师设想其处在该课堂中:在学生的实验方案没有控制水温、水量、时间、糖块大小等因素,以至于实验设计不公平时,受访教师会采取什么措施使学生的实验方案趋于科学公平。

教师的表现水平(见表2-3):

四、问卷测试与情境化访谈的对比结果

本阶段主要利用SPSS19.0软件对30个样本教师在问卷及访谈中的认识信念水平进行配对样本T检验,具体检验结果如下:

(一)“科学知识信念”问卷与访谈的对比结果

对样本教师在问卷与访谈中的知识信念水平进行配对样本T检验,结果显示:Sig(.双侧)值为0.000远小于0.05,故而,教师在问卷中对科学知识的信念与其在访谈中教学行为背后隐含的科学知识信念具有显著性差异,即教师在课堂实践中并未表现出与其持有的静态认识信念相一致的教学行为。

(二)“科学学习能力信念”问卷与访谈的对比结果

对教师问卷与访谈的学习能力信念进行配对样本T检验,其结果显示:Sig(.双侧)值为0.728大于0.05。故而,教师问卷与访谈中对科学学习能力的信念并无显著性差异,即教师在情境化访谈中表现出与问卷一致的稳定学习信念与行为。

五、小结

基于以上结果可以发现,在知识的确定性方面,多数教师在问卷中认可“学生经过科学探究之后未必总能建立正确概念”的说法,且认为,当学生基于自己的探究结果构建某概念的新解释,而新解释与正确概念不一致时,教师应识别出学生想法的合理性并对其给予尊重等。这种情况下,教师对科学知识的性质持开放态度:容许学生“错误”概念的存在,认为知识并非完全确定。

然而在情境化访谈中,当学生基于“酱油溶液上漂浮油珠”“酱油颜色和气味没有消失”的现象而认为酱油没有溶解时,多数教师选择直接忽视学生的看法,引导学生以溶液的均匀与否,有无分层等标准来判断酱油溶解问题,最终让学生建立一个正确的液体溶解概念。在这种情况下,教师的科学知识信念与教学行为受访谈情境的影响而发生差异性的转换。具体来讲,教师本身同时存在着“知识确定与不确定”两种认知资源,去情境化问卷与情境化访谈分别激活教师的两种认知资源,继而使教师呈现截然不同的表现。

与知识确定性不同,在学习能力方面,问卷与访谈中的教师大多认可“学生具有自主学习或实验能力且能力可变”这一信念,亦即教师对学习能力持有普遍稳定的认知资源。那么问卷与访谈激活的便是相同的资源,继而有问卷与访谈中一致的学习能力信念。之所以有这一表现是因为,我国的科学教育改革主要聚焦于科学知识观的革新却鲜有涉及学习能力观的转变。科学新课标强调“科学探究是科学学习的中心环节,科学课程应该让学生在体验探究的过程中增长科学探究能力,获取科学知识。”[10]很明显,新课标是涵盖知识、探究、情感在内的多维目标,对学生探究学习能力的强调自是其应有之义。而反观我国旧有的课程标准,“双基”课程目标对知识技能的过分强调虽导致诸多教育问题并因此遭到众多学者的指责。然而,有一点却不容置疑,旧课标并没有忽视对学习能力的培养。因此教师在课改前后对学习能力的看法并没有发生剧烈的转换,也正因如此,教师身上才拥有前后一致的学习能力资源,呈现出稳定的认识信念表现。

最后,基于以上对比分析结果,本研究证实“教师个体认识论情境相关性”的研究假设,拓展了现有的个体认识论“资源理论”。

六、启示

(一)需构建教师个体认识论发展的新路径

传统的认识信念系统理论指导下的个体认识论发展聚焦于错误观念的转换。具体来说,研究者首先以去情境化的问卷测查教师的现有信念水平,发现存在的错误观念,然后以显性或隐性的认知教学法对教师进行转变观念教学。而认识论资源理论视野下的个体认识论发展则主要表现为:促进教师在特定课堂情境中稳定地激活正确的认知资源,并保持与认知资源一致的高效教学行为(比如,本研究中教师对学习能力的稳定信念与相一致的行为表现)。由此可见,传统的个体认识论发展路径显然无助于教师个体认识论的发展。因此,有必要打破传统的路径,并尝试构建新的方法以促使教师在课堂中稳定地调用先进的认识信念且呈现相应的教学行为。

(二)需变革对教师有效教学的评价方式

以本研究为例,如果对教师科学教学的评价以科学探究的有效性为主要标准,注重学生探究能力的养成、科学思维的发展等,那么,在课堂情境中,教师的探究性认知资源则更易激活。而如果把学生获得正确科学知识的多少当作高效教学的唯一评价指标,那么显而易见,教师将更易激活“知识确定性”的认知资源。即便在此情况下教师能够激活“知识探究性”的资源,那么该认知资源也是极不稳定的,在课堂外界因素的干扰下,教师很容易退回到旧有的认知资源。因此,教师正确认知资源的激活与稳定使用必须要有教师评价机制的转变作保障。

摘要：研究教师的个体认识论对理解其教学活动至关重要,但对于个体认识论的本体理解学界并没有达成一致看法。本文通过实证研究探查教师去情境化问卷与情境化访谈中个体认识论的表现是否具有显著性差异,以检验个体认识论的情境性。研究发现:教师的个体认识论以分散的认知资源存在,而认知资源的激活具有较强情境相关性。

关键词：教师,个体认识论,认知资源,情境性

参考文献

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