评教指标范文（精选5篇）
评教指标 第1篇
但是, 学生评教活动仍有待改善。传统的学生评教虽然没有统一的标准, 但是, 都强调学生评价教师, 从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等若干方面评价教师, 对教师进行量化打分。这样的学生评教成为学校控制教师的一种工具, 加强了师生的对立, 破坏了师生间的真诚信赖关系。学生评教要服务于教学质量提高, 服务于教学相长, 就必须为教师和学校提供教与学的全面反馈。学生评教的对象应该包括学生学和教师教的课堂教学活动。
学生对课堂教学活动进行评价的指标体系有如下四个方面的要求:课堂教学活动规则要求, 课堂教学活动任务要求, 课堂教学活动内容要求和课堂教学活动效果要求。
一、课堂教学活动规则要求
1. 课堂教学活动中师生有合作制定的规则
师生合作制定规则, 一是要求教师依据深刻的理性认识和大量的实践智慧, 提出课堂教学活动规则。二是要求学生在深入学习教师提出的课堂教学活动规则的基础上, 凭借已经成熟的思维等心理机能, 利用积累的丰富课堂教学活动规则执行经验, 带着成长的期望, 提出课堂教学活动规则修改建议。三是要求师生真诚相待, 彼此信赖, 平等交往, 达成课堂教学活动规则的共识, 并将其写进教案和笔记。
2. 课堂教学活动中师生共同遵守规则
共同遵守规则, 一是要求教师意识到, 师生共同遵守规则是自己教学成功的一部分。二是要求教师在触犯规则时, 勇于在学生面前承认错误和道歉等, 说明自己触犯规则的情况和原因, 表明自己会改正的态度和措施。三是要求学生适应教育和社会发展, 转变观念, 并重结果与过程, 在接受教师当众表扬或鼓励的基础上, 努力争取课堂表现方面的平时成绩, 积累考试成功的资本。四是要求学生增强责任感, 将个人表现与全体同学的课堂教学活动效果和效率联系起来, 避免遭受课堂群体舆论的谴责。
3. 课堂教学活动中师生持续改进规则
持续改进规则, 要求师生在养成符合现行规则的行为习惯后, 对自己提出更高要求, 实现从纪律行为规范约束向教学行为规范约束过渡。纪律行为规范主要用于维护课堂秩序, 保证基本的教学组织条件, 使学生做到不看课外书, 不接打手机, 不闲聊, 不迟到, 不早退, 不无故旷课, 有整洁大方的仪表, 有讲义, 有教材, 坚持记笔记, 专注于课上内容等。教学行为规范主要用于改善师生交往和同学互动, 提高课堂效率, 使学生积极地学习, 虚心学习同学的先进做法, 接受教师提供的表现机会, 主动表达自己的理解或观点, 经常向老师和同学请教问题等。
二、课堂教学活动任务要求
1. 课堂教学活动任务要求全面
要求教师和学生充分利用课堂内的时间、教材、同学、设备仪器等资源完成知识传授、能力提高、品德修养和实践创新等方面的任务, 即要求教师在间接经验和系统理论讲演的基础上, 为学生提供自由地思考、表达、操作和讨论的课堂空白时间, 使其主动地加工、体验和应用教学内容。要求学生接受“从做中学”的观点, 积极主动地配合教师, 抓住机会, 表现自己。
2. 课堂教学活动任务执行方便
要求教师和学生执行具体任务, 具体任务为知识传授、能力提高、品德修养和实践创新的不同层级要求, 给师生提供及时的程度定位, 以师生行动的方式表现出来。
知识传授的具体任务可以由低级到高级表现为, 背诵基本概念和基本规律, 复述当堂课的教学内容, 举例说明基本概念和基本规律, 复习或预习课堂教学内容, 结合社会实践论述课堂教学内容等。
能力提高的具体任务可以由低级到高级表现为理解教师明确提供的学习方法, 或者观察到课堂内教师与同学展现的学习方法;应用新的方法学习课程内容, 提高课堂效率;反思新学习方法的应用, 以及基于方法论的课堂学习行为习惯;改进或丰富学习方法应用的现实途径, 创新课堂学习方法。
品德修养的具体任务可以由低级到高级表现为接受法律、政策、行规、制度、意见和舆论等社会行为规范的要求, 适应环境;模仿优秀人物的言行, 感受社会规范的力量, 体验助人之乐;寻找机会宣传社会规范, 展现道德楷模风采, 用热爱与利他感动周围人。
实践创新的具体任务可以由低级到高级表现为学生在教师指导下独立地用当堂课的理论知识解决现实生活中的问题;学生有意识地接受发散思维原理指导, 与教师和同学讨论, 用学过的更多次课堂理论知识合作解决现实生活中的问题。
三、课堂教学活动内容要求
1. 课堂教学活动内容丰富
要求教师在课堂教学活动中安排讲授、演示、练习、研究、辅导、提问、实践和讨论等多种活动内容, 服务于学生的成长。在讲授、演示等活动中, 教师个人面向学生群体凭借言语表达和直观演示直接传授系统知识, 学生在教师的指导下, 通过捷径理解和接受经验、思想和技术等知识。在练习、研究等活动中, 教师给学生足够的自由, 学生在教师的指导下严格地、自觉地、独立地和循序渐进地应用知识解决问题, 形成技能, 发展能力。在辅导、提问等活动中, 教师与个别学生交流课程内容, 学生接受教师启发, 深化理解, 享受关注, 教师观察学生, 或者为有问题的学生提供答案, 或者为无问题的学生提供问题。在实践、讨论等活动中, 教师事先准备好讨论的问题或案例, 事后概括出结论;学生群体成员相互争论与协商, 充分利用时间、教师和课程等资源, 发现新规律, 形成新见解。
2. 课堂教学活动内容统一
首先, 统一表现为传承性活动与体验性活动协调一致, 传承性活动主要表现为讲授、演示等活动内容, 突出教师主导作用和学生有效接受, 占用课堂时间越短越好, 体验性活动主要表现为练习、研究、辅导、提问、实践和讨论等活动内容, 强调学生主体地位和学生探索发现, 占用课堂时间越长越好。其次, 统一表现为各种活动一脉相承, 有机结合, 成为一个整体。通常情况下, 学生按照先后顺序, 积极有效地完成听讲、观看演示、练习、研究、辅导、提问、实践和讨论等活动任务, 逐步深入地理解、巩固、迁移和应用知识;教师根据学生和所学知识的特点, 选用全部活动内容或突出部分活动内容, 设计出相应的教学内容。
四、课堂教学活动效果要求
1. 课堂教学效果明显
效果明显首先表现为每个学生正确有效地回答教师提供的问题。教师提供的问题有水平差异, 水平高的问题要求学生应用更多的知识和进行更多的思维操作。正确有效的回答要求学生在更短时间内解决更多高水平的问题。
其次, 表现为每个学生针对课堂教学内容提出问题。学生提出的问题或者是新学内容与原有认知结构之间的脱节带来的困惑, 或者是在扩展探索新学内容的过程中出现的新目标要求, 或者是在应用新学内容过程中遇到的困难等。
最后, 表现为全体学生利用教学内容知识合作解决生产生活问题。教师提供生产生活问题, 引导学生对教学内容知识进行个人集中思维和发散思维加工, 组织学生开展群体讨论, 使学生群体建构出新的问题解决方案。
2. 课堂教学效果真实
效果真实主要指课堂教学中师生有积极情绪情感体验。积极情绪情感体验表明需要满足。
(1) 个人积极情绪情感体验。师生交往过程中, 学生有求知欲、好奇心、惊奇、疑虑、维护自己观点的热情、浓厚的兴趣、解决问题后的无比喜悦等理智情感, 教师体验到成就、威信、尊重、激情、关心、热爱、期望等, 并以专注、微笑、掌声、表扬、点头和手势等向同学表达这些体验。
(2) 群体积极情绪情感体验。课堂内多数成员的积极情绪情感体验, 相互感染, 生成积极的课堂气氛。积极课堂气氛既恬静又活跃, 既热烈又深沉, 既宽松又严谨, 既民主又有序, 既自由又安全, 为学生愉悦地成长提供了适宜的生态环境。
摘要：学生评教的对象是包括学生学和教师教的课堂教学活动。学生对课堂教学活动进行评价的指标体系有如下四个方面的要求:课堂教学活动中师生合作制定、共同遵守和持续改进规则;确立全面的、执行方便的任务;安排丰富的、统一的内容;力争明显的、真实的效果, 本文对此作了阐述。
高校教改学生评教指标体系研究 第2篇
教学的质量是高校赖以生存和发展的基础, 其质量高低关键取决于教师教学的效果, 灵活运动教学效果评价能加强教学管理。其中教学成果评价又是整个教学活动评价的重点部分。作为教育工作者, 学生评教对于促进老师教学能力的提高, 保证教育质量具有很重要的作用。
二、高校学生评教模式概述
在教学效果评价中, 学生评教是最活跃、最具实践性的形式, 其重要性已经得到了各国的学者的普遍承认。高校学生请教模式包括了奖惩性评价, 发展性评价和复合性评价等模式。
1. 奖惩性评价:
一般是根据教育上级主管部门制定评价目标和评价方式, 在期末或者年终的时候, 按照既定的规则, 对教师统一进行检查和评估, 通过分数区分老师优劣等级, 做出奖惩决定。这种评价方面往往是面向过去、自上而下的, 只是强调学校的当前目标, 对教师水平的评价也不够全面, 不利于教师自我能力的提升。
2. 发展性评价:
它与奖惩性评价的区别在于能全面促进教师专业能力的发展, 对教师评价具有双向性, 一方面评价教师的能力, 另外一方面促进教师全面发展。该评价方式不但能督促教师管理, 还能从中发现教师管理等各方面的缺点并加以纠正, 进而促进其全面提高。可见, 该评价方式对教育改革而言是非常重要的。发展性教师评价有助于促进教师专业的发展。但是发展性教师评价也有缺点:一方面, 发展性评价以教师的发展为主体价值取向, 导致了教育的目的和手段的颠倒, 教师发展未必会带到学生的高质量发展, 如果学生发展的目标偏离, 教育的结果也是无效的;另一方面, 发展性评价中教师评价标准的多样性, 使得老师奖惩有失客观公正, 无法真正调动起教师的积极性。
3. 复合性评价:
要求教师评价既根据教师的教学、管理质量进行评价和奖励。在此期间一定要注意好教师的职业规划, 给予他们一个良好的成长空间, 同时对他们的情况给予总结分析。总之要积极引导和激励他们的才能, 培育他们成为一直优秀的教育工作队伍。在教师评价中, 复合性评价有助于用外在奖惩来调动教师的积极性, 也能够用内在因素促进教师发展, 把物质激励和精神激励有机结合同步实施。另外, 在复合性教师评价中, 注重教师评价的区分性和终结性, 也有助于对教学的反馈功能和激励功能。
三、指标体系设计原则
1. 指标体系设计的原则。
设计指标评价体系时, 必须要遵循的准则和依据是指标体系的设计原则, 贯彻各项设计原则, 有利于端正参与人员的态度, 利于提高评价的可信度和有效度, 有利于克服主观性, 片面性和随意性, 也有利于加强评价的规范性, 科学性和有序性。 (1) 目标一致性原则:指的是评价目标的具体化、行为化、可操作化, 是可见的, 逐层分解的, 其所有指标总和应该正好等于评价目标, 即不能大于, 也不能小于评价目标。大于评价目标说明有重复多余, 如果小于评价目标说明有遗漏。 (2) 方向性原则:评价目标是根据教育目标的某一方面特点的规定, 是教育目标的分解的具体化, 所设计的评价指标体系, 应该使得被评对象能够明确自己的奋斗方向, 不能违背党和国家的各项规章制度, 政策法规, 也不能违背教育规律, 要面向现代化, 面向世界, 面向未来。 (3) 整体性原则:评价指标体系有一个完整的结构, 这个结构应该是层次分明, 主次得当, 紧密联系的有机整体。在设计评价指标体系时, 应该通过评价目标的整体性作为衡量标准来筛选评价指标, 并认真确定它所处的层次和位置, 考虑每一指标在整体中的地位和作用。评价目标由抽象转为具体, 分解次数越多, 评价指标就越多, 受的干扰就越大, 这要求设计者要对指标体系从整体上进行审视。 (4) 可测性原则:是指评价指标体系中最基层的指标必须是可测量, 具体, 可见, 明确, 可操作, 可把握的, 可以用数量化统计参数或者统计语言表达的。 (5) 同层次指标相互独立原则:同一层次指标不能互为因果, 应该要各自代表一个独立方面, 互不重叠, 互不包含, 互不交叉, 否则会直接影响评价的客观准确公正和合理性。 (6) 可比性原则:要求指标体系中的每一个指标都应该反映出被评对象的共同属性, 反映出被评对象属性的共性, 只有在一致的前提下, 并且规定相应的尺度, 才能进行客观的对比, 评判。
2. 指标体系设计特征分析。
评价主要应用于诊断性目的和用于人事, 其重点是对教师教学过程中的测评。用于人事目的的评价, 其评价内容与职务提升和收入程度挂钩, 并成教师岗位竞争的重要内容。评价教师是否胜但教学内容, 并且是否有意愿进行教学活动, 以及教师的教学业务水平和能力, 成为评价的主要内容。在设计中要突出教师教学业务能力和教学态度的指标, 加大权重。
指标体系包含以下特征: (1) 形成性与总结性的统一:评价教师的教学效果时, 既要重视教师的教学效果, 也要注重教师的教学过程。因为学生的兴趣喜好, 学习习惯等会影响教学成果的好坏, 所以教学效果不能完全反应教师的教学水平, 在指标评价体系中, 要注意这种因素带来的误差。 (2) 发展性:学生评教体系在注重未来的发展功能, 要充分反映出教师课堂教学的特征和期待的理想效果, 指明教师教学的努力方向, 起到积极的导向作用。 (3) 开放性:指标体系应该提倡教师在教学活动中大胆改革, 形成独特的个人风格, 各展所长。课堂教学评价标准只能是开放和动态的, 具体标准应留有一定的余地。评价量表设计开放性栏目, 一种由教师自己提出申请, 另一种由评价者制定, 对教师的教学实力和教学效果进行评价。
四、学生请教指标体系构建
学生评教以重点以理论指导为主, 引导学生成长期间要尊重他人 (包括教师和学生) 的地位和人格。同时构建全面的、可行的学生评教指标体系, 促进老师的教学反思, 提高学生的学习意识, 提高学习质量。
本文以某校的学生评教体系为参考, 通过与教学管理人员, 教师, 学生的交流座谈, 问卷调查等方式, 并通过参阅大量国内外学生评教指标体系的资料, 建立了新的指标体系。如下所示:
1. 对教师的总体评价, 即对教师教学态度、教学方法、教学质量水平的总体评价。
2. 对教师教学特征的评价。
教学是否热情, 对课程内容和授课方法是否作出精心准备, 对课程讲解是否清楚, 是否有效合理安排每堂课的教学内容和时间, 是否能让学生保持兴趣, 是否能鼓励学生参与讨论, 是否讨论本学科领域的发展趋势, 是否指定有价值的参考书, 是否及时反馋嘴考试和作业内容, 评价学生学习的方法是否恰当等。
3. 对教师教学效果的评价。
学生是否学到有价值的东西, 是否提高了分析解决相关问题的能力, 是否学会了学习该学科的方法, 是否对学生整体智力提高有帮助。
五、结论
本文是在前人关于教师教学评价, 评价方法和评价理论研究的基础上, 以学生评教为基础, 通过大量的问卷调查, 资料查找, 数据分析等方法, 对发展性学生教学评价理论和体系指标的深入研究和分析, 使得学生评教体系能够有效的促进整个教学体系的良性发展, 促进教师教学质量的提高。
参考文献
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评教指标 第3篇
关键词：教学服务型高校,“学生评教”,指标体系
0 引言
教学质量的评价方法有多种, “学生评教”近年来广为流行。科学、合理的学生评教体系的构建, 是教学质量提升的重要保障。然而目前多数教学型服务型高校的学生评教体系本身存在的诸多问题, 对教学评价结果的有效性产生了严重影响。
1 学生评教指标体系设计的基本原则
1.1导向性原则:所谓导向性是指为保证评教工作达到预期目标, 选择评价指标及分配各指标权重时要明确目的性、指向性和效能性, 主要体现在三个方面:指标要素的取舍, 要素内涵的界定, 合格标准的确定。
1.2整体性原则:这里主要包括两层含义:一是评教指标体系之间相互配合, 充分体现评教的总体目标;二是评教指标要反映整个教学过程, 既包括教学中的各项条件性指标、教学方法与手段等过程性指标, 还要包括反映教学效果的结果性指标等, 能对各个教学环节做出全面而系统的评价。
1.3客观性原则:作为一项政策性和科学性都很强的工作, 学生评教指标设计的好与坏, 直接影响到学生评教结果的准确性和有效性。既要考虑到教师教学的特点, 又要考虑到评价主体学生的特点, 同时还要考虑不同学科之间、不同教师间的个体差异。此外, 学生评教指标体系中不应设立相互重叠的指标, 这样可以简化评教。
1.4可操作性:学生评教指标的设计必须从学生的角度进行考虑, 不仅简洁明了, 还要在内容上能客观科学公正地评价教师的教学。这样的指标才具有可操作性。
例如, 对于教学态度一项来说, 我们无疑可以使用“治学严谨, 教风端正和敬业勤勉”等理论性强的词语来形容一个优秀的教师, 但在学生评教指标中就不如用“遵守教学纪律, 准时上下课、上课, 精神饱满, 仪态端庄, 能够耐心认真地解答学生提出的问题”等具体叙述更为恰当。虽然这些具体的叙述不具有感染力, 但它们能使学生更易于理解, 操作。
以上原则是构建科学、有效的评价指标的前提和基础。但目前的多数高校的学生评价体系并未完全以上原则构建, 还存在着一系列问题。
2 学生评教指标体系的现存问题
2.1评价指标体系的构建不能做到全员参与20世纪80年代, 美国的“第四代教育评价”创立者E·枯巴和Y·S林肯指出:评价应当是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用, 共同构建统一观点的过程。然而, 在当前高校中, 学生评教指标体系的设计不考虑征教师、学生的意见, 而是由督导专家、学校教学管理部门设计。教师和学生是整个教学过程中自始至终的参与者, 是被评教者和评价者。因此, 他们对教学质量的评价标准的确定最具有发言权, 如果没有他们参与, 所构建的学生评教指标必然会受到质疑。
2.2评教指标忽视了学科、课程、授课对象的差异性现有的评教指标体系缺乏对课程特色和教师风格、授课对象的针对性评价, 使教师误认为只有一种有效的教学模式, 教师的自主性、创造性得不到充分的发挥, 更无法谈及对学生的个性和自主创新能力的培养。并且, 由于评教指标缺乏针对性, 用固定划一的评价标准来衡量不同教师给不同对象讲授的不同性质的课程, 虽然简单明了, 但可比性差, 直接对评教结果的准确性和科学性产生不利的影响。
2.3评价指标设定的形式单一, 缺乏主观评价为了评价结果的易于量化, 多数高校的学生评教指标都以事先设定好的客观选项为主。这种方法的优点在于, 简单方便、可计量。但也存在着非常大的缺陷, 因为评教者会被拘泥于这些固定的指标之中;更多的有针对性的观点、想法无从表达。主观性的评价由于可以让评教者对于所评的课程、教师展开自主性的评价, 所以往往更能充分的体现其被评价对象的真实感受。但由于这种评价方法难于量化, 所以往往被少于采用。
2.4评价指标只注重课堂教学, 忽视了其他教学环节的考评教师的主要教学行为包括:设计教学文件, 如设计教学大纲和进度表等;进行教学研究, 如参加课程建设和教材建设, 参与教学研究项目;进行课堂教学。所以教师的教学评价应以课堂教学为主, 对教师的教学文件准备情况、教学研究情况和课堂教学情况进行三方位的多元评价。但是当前多数高校的评价指标体系都只注重于课堂教学, 而忽视了对其他环节的考评。
教师教学活动本身是一个复杂的系统。该系统中的各个因素相互作用、相互影响、相互制约形成不可分割的整体, 具有极大的复杂性和多维性。而课堂教学只是教师的主要教学行为, 并不代表对教师教学的整体评价。因此, 我们要优化教学评价体系, 树立新的教育评价观念, 制定一套标准合理, 内容全面、科学的评价指标体系。
3 学生评教指标体系现存问题的解决对策
3.1学生评教指标须由教师、学生、管理者共同参与设计教师、学生、管理者共同参与是构建全面、客观的学生评教体系的前提和基础, 因为每一个评教主体在指标构建中所发挥的作用均是不可替代的。
由于学生评教指标多数是由教学管理部门全权负责构建的, 教师往往只能被动的接受评教过程和评价结果。所以, 一旦评价指标与老师的观点不一致时, 他们往往会有不满情绪, 对学生评价产生抵触的心理。教师参与学评教指标的构建, 一方面可以提高教师对于学生评教工作的认可程度, 另一方面有助于提高指标的科学性、合理性 (因为他们对自己教授的课程更为了解) 。
学生作为受教育者, 是教师教学工作的全程参与者。让学生参与评教指标的构建, 可以有效的提升他们的参与积极性;通过学生的直接参与, 可以使学生更好的理解评教指标, 从而增强评教结果的准确性;另外, 通过学生参与构建评教指标, 可以有效促进学生创新能力的培养。
教学管理者是学生评教工作的组织者和评价指标的最终确定者。他们既了解国际先进的评教理论又具有丰富的评教工作经验;而且, 当教师与学生的观点出现差异时, 起着关键的调和作用。
3.2构建多样化评价指标体系目前多数高校采用固定模式的学生评价指标体系, 不仅忽视了课程和教学对象多样化特点, 而且也无法反映教师的个人教学风格。因此, 构建反映不同课程、不同授课对象、能彰显教师教学风格的评教指标是这一体系构建的核心与关键。可以从两方面着手:一是保持共性评价指标, 按照课程、教学对象等建立差异化的评价指标, 构建分类的学生评教体系;二是建立课程教学评价题库, 在广泛征求学生、教师、专家意见的基础上, 设计一套有效的调查信息问卷。
3.3构建主观、客观评价有效结合的指标体系应发挥各自的优点, 充分实现主、客观评价指标的有效结合。通过客观指标, 可以获知所关注的核心教学目标的实现状况, 并对实现程度进行量化比较;通过主观评价的引入, 可以进一步了解评价主体对被评价对象的个人化认识, 并有效弥补客观评价指标忽视的环节。
3.4评价指标要反映整个教学过程, 不局限于单一的课堂教学学生评教指标需要涉及到教学的全过程, 即评价教师教学不仅仅只注重课堂授课这一中心环节, 还要围绕课堂前的准备 (教学目标的设计以及教学内容的安排) 和课后教学行为 (作业布置与批改、课后辅导、学业考评、课外活动等) 等环节设置相应的指标。
参考文献
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[2]刘献君.建设教学服务型大学-兼论高等教育学校分类[J].教育研究, 2007, (7) .
评教指标 第4篇
一、现代大学教育理念与传统教育理念的比较
我国素有五千年文明古国之称,传统教育理念的影响较为深远,其主要理念包括:
第一,知识为本位的教育理念。传统的知识观视知识为现实的客观反映,是封闭的、稳定的,可以从外部加以研究的意义系统。建立在此基础上的教学过程论认为,教学过程是一种特殊的认知活动,是在教师指导下学生掌握间接性知识的过程。1
第二,教师为中心的教育理念。教师是五尊之一,拥有绝对的知识权威,在知识的传授中处于中心地位,是教育教学活动的主体,教师教什么,学生学什么,学生围着教师转,学生是被动的客体。
第三,注重共性化的教育理念。传统教育追求的是教学目标的高度一致性,教师教学活动基本按照统一的模版,以整齐划一的方式进行。
而现代大学教育理念与传统教育理念相比较,是以培养全面发展的高素质的创新型人才为目标的教育理念,其主要倡导的:
一是素质教育理念。所谓素质教育,就是摈弃狭隘的知识教育观,注重“知识-能力-素质”三位一体的协调发展。素质教育的内容是对学生进行科学文化知识、思想道德、心理、审美和身心健康等全面的培养,教师的主要任务是培养学生的综合能力。
二是创新教育理念。创新的教育理念就是根据创新的原理,以培养学生具有一定的创新意识、创新思维、创新能力和创新个性为主要目标的教育理念。强调的是培养学生的创新意识和创新思维,要求教师鼓励学生用已知主动探索未知,引导学生去发明、发现新方法和新知识,充分发挥学生的创新潜能和聪明才智去解决新问题,从而达到实现创新的目的。
三是主体教育理念。就是在教与学的关系上以学生为主体,以教师为主导。强调的是充分尊重学生的主体性,使教育过程成为学生自我认识、自我完善的过程。在主体教育中,学生是主体,教师处于主导地位,是教学的组织者和学习的促进者,主要任务是充分挖掘学生的个人天赋,激发他们提高和完善自己的内在动力,从而调动起学生学习的积极性、主动性。
四是终身教育理念。即“活到老,学到老”。人的一生都需要不断地学习。终身学习的前提和基础是学会自主学习。教师的首要任务不是给学生被动灌输多少知识,而是要教会学生学习的方法,指导学生学会对各种信息和知识进行捕捉、评价、判断、选择、组织、应用和创造的能力,注重学习能力的培养。
二、传统教育理念下学生评教指标体系的缺陷
我国许多高校现行的学生评教指标体系依然没有摆脱以知识为本位、以教师为中心的传统教育理念的影响,反映的是旧有知识观、教学观和人才观,在指标先进性、全面性、有效性、合理性等方面存在着不足和缺陷:
第一,“以教评教”视角单一。评教指标体系仅以教师为单一的视点,关注的是对教师“教”的评价,忽视了从学生“学”的角度去评价教师教学,缺少学生学习背景、学习行为、学习实际收获等评价内容。评教指标集中反映的是教师各种有效教学的行为特征,许多高校甚至将教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等作为一级指标明确列出,教师的教态、仪表、语言、板书、教学环节、步骤、方法、媒体等成为评价的主要观测点。但事实上,教学过程是一个教与学同时进行的双向过程,学生是主体,教师起着主导作用,真正的教学效果应取决于学生学习方面的变化,只有当学生掌握了教师试图传授给他们的知识和能力,教师的教学才是成功的,这一点在许多高校的评教指标体系中没有体现出来。
第二,评教指标体系单以教师“讲得好”为主要目标。它侧重的是对教师知识宣讲效果的评价,教师教学内容的熟悉程度,教学内容的处理方法,能否对教学内容深入浅出,能否对教学内容讲深讲透等都是评价的关键点,缺乏教师教学对学生思维能力、分析能力、创新能力的有效性评价指标,“重点难点突出,条理清楚,表达清晰,语言精湛,讲解透彻”等指标成为了许多高校评价一堂“好课”的主要标准。然而,这种以知识传授为侧重的评教导向,会使教师只专注讲授而忽略了对学生主动探究知识和自主学习能力的培养,长此以往,教师根本无法肩负起当今社会对创新人才的培养责任。
第三,评教指标体系强调的仅是教师的教学共性,没有考虑不同学科、不同专业、不同课程的教学特点,采用的是单一的评价标准。即使某些高校有针对不同类型课程如理论课、实验课、外语课、体育课等分门别类设计的评价指标,也仍然只是抽出能反映课程共性要求的特征作为评价指标,缺少对课程特色和教师风格的个性化评价,使教师们误认为只有一种有效的教学模式而造成千篇一律的局面,教师的自主性、创造性发挥不出来,学生的个性和创新能力培养也就可想而知了。同时,由于评教指标缺乏针对性,用固定划一的评价指标来衡量不同教师给不同对象上的不同性质的课程,虽然简单明了,但可比性差,直接影响了评教结果处理的科学性、准确性。
第四,评教指标体系的设计忽视了学生的参与,没有以学生为本,未能真正突出学生评价主体的地位。评教指标往往由管理部门编制,更多的只是从管理者或教师的角度去看教师,出现如:“教师按时上下课,不随意调、停课”、“教师教学全面达到教学大纲规定要求”等一些掺杂管理者主观意志的指标内容,而没有真正关注到学生的实际特点和需求,容易引起学生的反感,而且造成理解上的分歧,甚至难以判断。还有一些指标在表述上过于笼统、抽象,例如:“教书育人”、“为人师表”、“因材施教”等概念指标,缺乏可观测性和可操作性,学生只能凭自己的主观理解和感觉给出一个模糊的印象分,这样对教师的评价就会大打折扣,影响了评教的客观公正。
三、构建符合现代大学教育理念的学生评教指标体系
鉴于传统教育理念下学生评教指标体系存在的缺陷和弊端,我们必须更新观念,努力排除旧有教育理念的干扰,构建出符合现代大学教育理念的学生评教指标体系,用先进的标准考核教师教学,正确发挥评教的导向、激励等功能,以适应时代发展对高等教育教学改革的要求,促进教师教学水平和质量的提高。
第一,建立体现“以学评教”的学生评教指标体系。在现代大学主体教育理念中,学生是学习的主体,评价教师教学成功与否的标准不是学生“配合”教师的程度,而是教师“配合”学生学习的程度。因此,评价项目不但要检查教师的教学态度和行为,更重要的是要以学生为出发点,通过考查学生的反应和变化来衡量教师的教学质量。“既是关注教师的行为,也是关注教师是如何促进学生的学习……来评价教师课堂行为表现对学生‘学’的价值。”2评教指标体系应增加对学生学习投入、学习状态、学习期望和学习收获等评价信息,如:“你愿意上这门课吗?”、“你是否渴望获得该课程更多的专业知识?”、“你在课程学习中是否敢于提出自己的问题?”、“教师的教学对你理解课程内容有帮助吗?”等评价项目,从而引导教师由重视“教”的研究逐步转变为重视“学”的研究,真正达成学生评教最终促进学生学业进步的目标。
第二,建立反映素质教育和创新教育理念的学生评教指标体系。现代人才观是“知识-能力-素质”三位一体的全面发展的人才观,知识传承不是现代大学教师教学的唯一目标。也就是说,教师教学不仅要教会学生基础知识,更重要的是要引导学生个性与思维的发展,培养学生终身学习能力和创新意识,强调学生在致知过程中的主动性和创造性。因此,高校学生评教指标体系不应过分注重对教学内容宣讲的评价,而应加大对教师教学方法、教学组织形式、师生互动等方面的指标权重。如:“能否鼓励学生提问、质疑,发表自己的见解?”、“能否启迪学生思维,给予学习方法和思路的引导?”、“能否促进学生参与教学过程,激发学生学习的兴趣?”、“是否提倡不同观点的交流与争论,鼓励合作学习?”、“是否重视对学生个体的关注,发展学生个性?”等一系列能够体现素质教育和创新教育理念的指标内容,建立和谐、民主、开放的课堂气氛,促进学生全面综合发展。
第三,建立重视教师教学个性和教学创新的学生评教指标体系。现代大学创新教育理念最重要的是教师必须进行教学创新,去创造适合不同学科课程特点和认识规律的教学模式,形成自己的教学风格。同时,多样性也是现代大学课程教学的要求,对多样化课程教学的评价理应有多元的评价标准,如果再遵循一个统一的标准,不仅会使评价缺乏针对性,而且会阻碍当前教学改革的发展。科学的评价标准应是统一性和差异性的集中设计,可以采取必选指标(总控)和自选指标(自控)相结合,设计出弹性评价量表。首先是按照不同学科性质和课程类型分别设计的全校通用必选指标,从教学共性上确定出学校对教师教学的基本要求,然后由教师根据学科和课程教学的特点,自己设计或从备选标准中选择自选指标,与必选指标共同组成学生评教指标体系。
第四,建立以生为本、符合学生评价能力的学生评教指标体系。学生是高校学生评教活动的评价主体,评价的标准不仅要与学生的评价能力和水平相一致,还应以学生能够接受的表述方式表达出来。也就是说,评教指标的设计应当选取学生可以直接感知和理解的教学事实作为评价素材,避免选择诸如“教学内容的先进性”、“是否运用学科最新成果?”、“概念准确、论证严谨、无差错”等超越学生判断能力的指标,并且切忌使用类似“教书育人”、“因材施教”、“启发式教学”等笼统抽象的术语,而应具体将指标内涵明确地进行诠释,用学生的话语表达出来,如“启发式教学”可以换成“教师提问有效地给我提供了自学和独立思考的机会”等学生容易理解和把握的指标,使学生的评价更符合真实情况。除此之外,还可以设置一些开放性问题,学生可以根据自己的特点针对教师教学中出现的具体问题进行评析,提出自己的看法和意见,使评价更具有针对性和指向性,从而能够为教师日后改进教学提供具体明确的信息指导。
第五,建立全面反映教学过程和效果的学生评教指标体系。从现代教学系统论的观点来看,教学过程是多个有目的、有顺序的教学环节的集合,各环节之间有机配合、相互影响,共同对教学目标的最终实现发挥合力作用。因此,学生评教不应只局限于对教师课堂教学单个环节的评价,而应将评价的内容涵盖教学过程的各个环节,包括授课前的准备、课余时间的辅导、作业、考试环节的评价、教材和教学资料的评价等。实际上,从大学教学的特点来看,许多重要的工作都需要教师在课下做,没有课前的精心筹划与准备,以及课后及时讨论和辅导,不可能获得良好的教学效果。3要想全面、客观地评价教师的教学质量,就必须对教学的每一环节都进行认真了解和检查,强调通过完整的教学过程来培养学生的学习能力、创新能力和综合素质。
参考文献
[1].汪利.中美高校学生评教指标的比较研究[J].教育评论,2007,(4):130.
[2].朱慕菊.走进新课程——与课程实施者的对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:173.
评教指标 第5篇
一、学生评教的意义
(1) 以评促教。教师通过学生反馈的信息, 了解教学的优劣, 改进教学方法, 优化教学过程, 从而促进教师的专业化成长, 提高教学水平。 (2) 以评促学。学生评教有利于充分调动学生的主体意识, 促进学生“学有所思”, 使学生能换个角度来审视自己的学习, 反省学习收获和体会。 (3) 以评促管。学生作为教学活动的直接参与者和当事人, 其评教活不仅能够反映教学活动的真实情况, 而且能把目标管理和教学质量的过程监控有机结合起来, 为学校教学管理部门准确地掌握教学情况提供定性和定量的数据及标准。
二、传统教育理念下民办学生评教指标体系的缺陷
(1) 指标体系设计视角单一。大多数民办高校照搬公办高校的学生评教体系, 以管理为本, 师生被动地按照管理者的意愿“被评教”。这种视角决定了指标体系关注的是对教师“教”的行为的评判, 反映的是教师各种课堂教学的行为, 强调教师教学整齐划一, 比如教师对内容讲解的熟悉程度, 教学内容的处理方法, 表达深入浅出, 教学难点处理恰当以及知识宣讲效果的评价等。 (2) 指标设计体系内容片面。民办高校的学生评教基本限于课堂教学环节的评价。评价的内容主要集中在课堂上的教学行为, 没有延伸至其他教学环节, 指标体系的设计对教师课前准备、课后教学表现 (含课外辅导答疑、作业、论文等的批改等) 鲜有涉及, 对教材质量、课程设置、开放式问题过少甚至没有, 体现不出大学教学的特征。 (3) 指标设计针对性不强。民办高校学生习评教指标体系的设计总体上存在“一表多课”的现象, 单一、片面, 缺乏多元化、过程性的学生评教不能真实反映教师的教学水平, 影响了评教结果的准确性、科学性。 (4) 学生评教流于形式。民办高校绝大多数学生评教时抱着无所谓的态度, 随意点击, 应付了事, 评教没有充分表达学生的意愿, 成为走过场。
三、构建基于OBL理念下的学生评教指标体系
1. 建立“以生为本, 以学评教”为目标的评教体系。
转变教学观念。学生评价应改变“以教评教”的评价, 从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”。在现代大学主体教育理念中, 学生是教学之本, 也是评教活动的评价主体, 因此“学生评教”指标体系的设计不但要检查教师的教学态度和行为, 更重要的是一定要从学生的角度出发, 通过考查学生学习的变化来衡量教师的教学质量, 既要关注教师的行为, 也要关注教师是如何促进学生的学习。指标体系的设计与学生的评价能力相一致。评价指标的设计应与学生的评价能力相一致, 应简单易懂、便于把握, 避免选择诸如“本学科领域目前的发展趋势及新问题”、“符合教学大纲”等超越学生判断能力的指标。除此之外, 还可以设置一些开放性问题, 学生可以对教师教学中出现的具体问题进行评析, 将自己建议、感受通过信息反馈出来。
2. 建立基于“学生学习成效”为内容的指标体系。
建立一种适应于民办高校课堂教学学生评教体系是当前课堂教学评价的一大研究课题。OBL (outcomes based learning) 即基于学生的学习效果的评价, 即把评教的立足点放在学生的学习成效上, 综合考虑学生的知识、技能、情感的提高。这种学生评教体系的构建既描述了我们服务和教学的目标, 又表达了通过我们的努力学生所能取得的成绩。基于OBL理念下民办高校学生评价体系可以很好地填补传统的评价死角。一是通过对学习成效的评价可以将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。让学生在过程性评价中逐步把握正确的学习方法, 激发学生学习的主动性和创造性。二是通过学生评教, 使教师发现教学过程中的不足从而及时调整。三是“以学生学习成效”的教学评价也必将带来一个更为民主、平等的师生关系, 形成一种良性互动。在一定程度上可以为改变民办高校课堂气氛沉闷的现状, 提高教与学的效率, 实现教学活动的最优化。
3. 构建OBL学生评价量表。
民办高校在制定学生评教体系时, 为使评估结果准确可靠, 选取能反映教学质量本质的指标体系非常关键。根据民办高校的特殊性设计的评教量表, 评教量表设计为两部分内容:第一部分问题是全校统一的必选题;另一部分问题是由开放式的任选题。选择题部分每一评价内容分A (无法判断或不适用) 、B (完全不同意) 、C (不同意) 、D (同意) 、E (完全同意) 五个等级, 题目从不同角度出发征求学生对教师的评价。
通过在评价指标中可增加学生对自身学习的评价和学习行为的反省式自评, 特别是开放式题目中, 可以提出建议, 陈述理由, 从而引导教师由重视“教”的研究逐步转变为重视“学”的研究。使课程教学质量评价由传统的只评教师教得如何转到学生学得怎么样, 看学生自学能力探索能力提高了多少, 真正达成学生评教最终促进学生学业进步的目标。
4. 学生评教结果的合理利用。
学生评教结果应及时反馈并做到相对公开。在这一点上, 国外高校以学生评教结果的处理值得借鉴。在学生评教结束之后, 每位老师会得到一份详细的有针对性的评价报告如下图所示。
教师可以从评价报告上了解自己在教学评教中长处和不足, 促进教师进行教学反思, 从而有目的地改进教学。民办高校完全可以吸收、借鉴并根据自身特色加以整合利用, 构建多层面、全方位的“以学生成效为基础”的学生评教体系, 以实现学生评教的真正目标。
摘要：民办高校学生评教体系尚存在较多的薄弱环节——照搬公办学校的评价体系、指标体系的设计局限于以管理为本、评教内容较为单一等。本文将针对这些问题进行分析, 提出了基于OBL理念下的学生评教指标体系构建的几点建议。
关键词：民办高校,学生评教,指标体系,OBL理念
参考文献
[1]刘春兰.民办高校学生评教存在的问题及对策研究[J].民办教育研究, 2010, (5) .