认知模式范文

认知模式范文（精选12篇）

认知模式 第1篇

首先, 认知模式最终依赖于文化模式。试想一个在英国的外国游客有生以来第一次去看板球比赛。由于他从来没有过这样的经历, 所以大脑也没有产生类似的文化模式。自然而然, 对这样的场景也没有相应的认知模式能启动。对于场上所进行的比赛内容他完全没有概念。再如英国和法国关于“一天的第一餐”这个认知范畴因为文化差异认识上也大为迥异。在法国, “petit dejeuner”往往就是一顿便饭, 通常是一大杯咖啡, 一块面包便了事。而英国早餐则包括一系列吃喝的东西。由于准备法国早餐不需要太多原料餐具, 所以法国的旅馆一般不提供早餐餐饮室, 而是用托盘将实物带至卧室为客人提供早餐, 或者让客人自己到就近的咖啡店或面包店买早餐。相反, 在英国, 早餐绝不会带到卧室, 而是有专门的早餐室。两国的早餐风格之所以如此迥异是因为他们反映了两国人民对于一天三餐作用的理解和相关性的不同文化模式。对于法国人, 一天三餐中, 早餐不是很重要, 而午餐和晚餐很丰盛;相反, 英国人认为每天的第一顿和最后一顿很重要, 而午饭往往是随随便便。所以, 我们可以看出文化模式的差异会导致人们在认知上产生差异。

二、认知模式与文化模式之间的联系

然而, 文化模式和认知模式之间仍然存在着很多差异, 两者着重点不一样。“认知模式”强调的是认知主体心理方面, 允许个体间存在差异, 而“文化模式”强调一个集体内共同享有的某些方面。

首先, 由于个人不同的经历, 即使处于同一社会团体的人们, 认知模式也会有所差异。比如, 在谈论语言学时, 语言学学生与其他专业的学生相比, 在心理表征方面, 就会有很大不同。一天我问起我一室友, 关于语言学她了解多少。她说语言学就是研究语言的学科。再一问, 便不知所云了。但对于我们语言学专业的学生来说, 说到语言学, 谈论的话题就更多, 比如语言学的分支, 它的特征等等, 而这源于他们不同的学习经历和社会背景。

再者, 在不同的语境下, 个人的认知范畴也会发生变化。一句一句读下面的四个句子, 读完每一句听一秒钟, 想一下这句话让你想起什么样的狗。

1、猎人拿起枪, 离开小屋, 叫来他的犬。

2、比赛刚开始, 几条狗就开始追赶兔子了。

3、她带着她到沙龙, 重新做一下卷毛。

4、警察与警犬列成一行, 一起面对歹徒。 (引自Ungerer 43)

现在, 我们可以假定读完这个四个句子后会联想不同类型的狗。比如在第 (1) 句打猎的场景中, 最容易让人联想起的狗是一种寻回猎物的犬;在第 (2) 句赛跑比赛场景中, 首先浮现人们脑海的一定是长腿猎狗;而在 (3) 和 (4) 句中, 你可能会联想到的是卷毛狗和阿尔萨斯狼狗。

然而, “文化模式”强调一个集体内共同享有的某些方面。以英语和爱斯基摩语中描述雪的单词为例。英语中只有一个描述雪的单词, 即“snow”, 如果我们想描述不同类型的雪, 便在“snow”前加上各种形容词, 比如small snow, white snow, heavy snow等等。而在爱斯基摩语中, 描述雪的单词则有很多。对于“小雪”, “大雪”爱斯基摩语中都有特定专门的词相对应, 但是这门语言却缺少一个像“雪 (snow) ”一样表示总称的词。所以从这个角度来讲, 文化模式是被一个社会团体所共享的那些方面。

总而言之, 认知模式与文化模式相互联系又有所差异。特定领域的认知模式最终取决于文化模式, 而对于处于同一个社会团体的人们来说, 文化模式也可以被看作是他们共同享有的认知模式。然而两者所强调点有所不同。“认知模式”强调的是认知主体心理方面, 允许个体间存在差异, 而“文化模式”强调一个集体内共同享有的某些方面。

参考文献

[1]Laugacker (2004) , Foundations of Cognitive Grammar, 北京大学出版社。[1]Laugacker (2004) , Foundations of Cognitive Grammar, 北京大学出版社。

[3]邓炎昌、刘润清:《语言与文化》, 外语教学与研究出版社, 1989年。[3]邓炎昌、刘润清:《语言与文化》, 外语教学与研究出版社, 1989年。

[4]胡建、刘艳:《普通范畴模糊性的认知分析》, 《山东外语教学》, 2004年第3期。[4]胡建、刘艳:《普通范畴模糊性的认知分析》, 《山东外语教学》, 2004年第3期。

认知模式 第2篇

感官意象图式-通感的一个新认知模式

感官意象图式是由人类自身积累的感官经验和贮存在大脑中的相关生活经验抽象出来的一类独特意象图式.通感就是某一个感官域的感官意象图式,投射到其他感官经验而形成的语言现象.以认知语言学的意象图式理论为基础而提出的感官意象图式,可以用来解释通感现象的`成因及过程,并提供研究通感认知模式的新方法、新视角.

作 者：杨洋 董方峰 YANG Yang DONG Fangfeng  作者单位：杨洋,YANG Yang(天津师范大学外国语学院,天津,300387)

董方峰,DONG Fangfeng(北京外国语大学,北京,100086)

刊 名：深圳信息职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SHENZHEN INSTITUTE OF INFORMATION TECHNOLOGY 年，卷(期)： 6(1) 分类号：H05 关键词：通感   意象图式   感官意象图式  

认知模式下大学英语教学模式的改革 第3篇

【关键词】认知模式；大学英语；教学模式

教育部“人才培养模式改革与开放教育试点”项目是在成人终身教育方面所进行的一次重大的教育改革，它旨在培养学生的学习能力，为学生的终身学习打下基础。由此，如何变传统的以教师为中心、以教师讲授为主的教学模式为开放式的以学生为中心、以学生自主学习为主的学习模式，成为我国高校教育教学研究的一个核心内容。学习策略培训是20世纪80年代后期兴起的。它是教师系统地教授学习策略，引导学生理解、掌握学习策略，帮助学生运用学习策略改进学习方式，形成良好学习习惯，促进学生自主学习能力发展的教学活动。元认知策略是适合于各种学习任务的更高层次的管理技巧，是关于学习的策略。元认知策略培训能够帮助学习者理解英语学习过程中的语言输入，也有助于他们完成英语学习任务。由于元认知学习策略对确立学习目标有着极强的指导作用，因此它在计算机辅助语言学习环境中的作用不容忽视。

一、认知模式的相关理论

陈唐艳、曾洁（2007）认为，元认知主要由元认知知识、元认知体验、元认知监控三个具体要素组成，它们相互作用，构成一个整体，共同实现着对认知活动的计划、监控和调节作用。元认知知识在语言学习的过程中，具体表现为学生对自己个人学习能力、学习特点、学习方式等的认识；对学习任务和学习目标的认识及对学习策略的认识。元认知体验是个体伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验，与学生在认知活动中的地位、取得的进展或可能取得的进展有关，常常产生于学生期望对自己的认知活动进行有意识调节和控制时。元认知调控是指个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动进行积极、自觉的监控，并进行相应的调节，以达到既定目标。换句话说，也就是学生在学习活动中感知自己付出的努力、遇到的问题、取得的进步等，并根据自己的具体情况，有意识地调整、控制学习计划和学习行为，从而达到最佳的学习效果。元认知策略中的反思、监控和评价中所包含的自我效能和执行功能，对提高学生自主学习能力，可起到关键性的促进作用。因此，学生的元认知水平在一定程度上应对二语习得起到相当重要的作用。

二、基于情境认知的英语教学模式

教学模式是英语教学理论与教学实践的中介环节，对教学实践起着指导、预见、系统化和优化等作用。结合有关情境认知理论的教学实践，本文从以下三个方面阐述基于情境认知的英语教学模式。

1.基于个体认知的英语教学模式

建构主义认为，知识是发展的、非客观的、内部建构的和社会与文化中介的，是个体解决认知冲突的自我调节过程，是基于个体的认知模式冲突的自我调控过程，是个体在工具符号的中介下自我建构新意义的过程，继而使个体通过合作的社会活动、对话与讨论来进一步协商新建构的意义，从而形成更为高级的认知结构。基于个体认知的英语教学模式要求以学习者自我控制的学习为中心，强调学生语言学习建构过程的个体性，认为学生的英语学习是个体在内的语言知识或语言网络基础上，有选择地吸收语言知识，建构自己对语言的理解，最终提高英语语言能力。

基于个体认知的英语教学模式以学生学习能力的发展为根本目标；尊重语言学习风格和因材施教；重视学生原有知识结构特征；内在动机的激励和兴趣的培养；提倡过程反思和学习策略。

2.基于互動合作的英语教学模式

人的思维涉及到三方面问题：组块、排序和达尔文过程。这一系列过程的实现条件就是个体认知神经网络与外界环境反复互动。社会建构主义从认知活动社会属性角度提出学习过程是学习者通过外部世界，与讨论者、文章作者和教师交换意义，最终建构自己对世界理解的过程，从这个意义上说，学习就是一种合作。

“互动合作”教学模式强调学生的活动和活动的互动特性，因而把教学过程的设计和组织作为中心任务，目标是引导学生在积极互动的过程中发展语言能力。学习语言的过程必然是一个多主体“互动合作”的过程，学习语言的方式或过程必须要服从语言学习的最终目的，既使用语言表达、传递信息，这就决定了语言学习必须是在学习使用语言的过程中进行的，有效的语言教学不应当违背自然过程，而应当使用自然过程。传统的语言教学以“教”为主，教师讲解占去了课堂的主要时间，无法给学生的实践提供足够的机会，学生在教学过程中成了消极被动的接受者。在基于互动合作的英语教学模式中，教师应该努力为学生提供学习机会，合作性的教学活动会使学生对自己的学习更加负责，而不是仅仅成为接受教师知识的容器。所以从语言学习的初始阶段，课堂教学就应当是“互动”的，在“互动”的教学过程中，提高学生的语言学习能力。

3.基于认知情境的英语教学模式。

基于认知情境的英语教学模式是以认知情境的设计为中心展开教学活动的英语教学模式，它突出了认知情境创设对学生语言能力培养的重要作用。该模式的直接理论依据是建构主义心理学的情境认知理论，建构主义认为，认知情境是指与参与事件相关的整个情境、背景和环境。从广义上说，认知情境是指影响个人行为变化的各种刺激所构成的特殊情境。包括客观情境和心理情境，情境的心理意义对人的认知更具有决定性的作用，认知情境的创设就是要根据学习内容创设带有目的性的学习情境，促进学生对所学内容的意义建构。

学生的学习是依据个人的经验与图式所进行的意义建构。教学的任务是帮助学习者发展在不确定的情境中解决问题的能力。学生学习语言的过程，就是在学习“自己的知识”，而不是“为学生准备的知识”。教学是帮助学生通过情境，从旧的知识中成长出新的知识的过程。从情境认知的角度看，教材是促进学生语言学习的外部情境，而媒体是外部情境的延伸和补充。教师应该转变为认知情境的设计者、教学气氛的维护者和教材的提供者，而学生则应当充当学习过程的主角，根据自己已有的经验对情境中的语言信息加以诠释，并主动地构建语言意义，发展语言能力。

结论

总之，现代教学与传统教学相比，在教学目标、课程、教学过程、教学组织形式和教学评价等方面都存在着明显的不同。在实施英语教学时，应当坚持以学生为中心的观点，强调发挥学生的主动性，充分体现学生主动建构的机会。

参考文献：

[1]张丽丽.论英语教学与学习中的元认知提问[J].疯狂英语（教师版），2014，02：32-35+206.

[2]陈晓丽.认知情境下英语教学模式的创新研究[J].鸡西大学学报，2014，06：97-98+114.

[3]谷峰.元认知策略及其在大学英语教学中的应用[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2014，04：190-191.

认知模式 第4篇

一、小学生的认知模型基本情况

(一) 小学生思维的基本特点

小学生的思维是以具体形象性思维为主的, 这在很大程度上直接与感性经验所联系, 所以这种思维形式仍然具有很大成分的具体形象性。在小学阶段的教学中, 教师要明确教学的直观性始终是引起儿童注意的非常重要的条件。因此在教学活动中要尽量把抽象的道理具体化才更能被小学生所接受。

(二) 小学儿童记忆的基本特征

国内有研究实验表明:小学儿童的记忆能力和学前儿童的记忆能力相差很小。在这个阶段, 虽然抽象逻辑识记能力已经得到初步发展, 但具体形象识记的方法仍然占有着非常重要的地位。由意识记忆、理解的识记、抽象逻辑识记逐渐开始占居主导地位是在儿童迈入小学学习之后。在小学阶段的教学中, 教师的主要任务在于使儿童掌握从具体的实际材料来认识事物的本质, 从这些实际的材料出发不断发展儿童抽象记忆能力, 从而使小学生的认识水平从简单的感性认识上升到理性认识阶段。

二、众数教学模式探析

“众数”是小学数学学习中的一个重要概念, 属于陈述性的知识。在实际求众数的过程中, 需要使用到统计、数数一类程序性的知识, 小学生对于这些知识早已掌握, 即可以从程序性记忆中提取并运用。为了更为直观地表达出“众数”这一问题认知的全过程, 我们可以用一个实例来加以说明。

某小学决定今年给五年级一班某个月份出生的同学举办一次生日庆祝活动, 不限定某个月份生日人数的多少, 如果你是班干部, 你将选择哪个月份来给同学们过生日?这就是一道求众数的题目, 作为班长一定会希望可以给更多的人过生日, 所以他会计算班里的同学生日在哪个月份的人最多。针对这道题, 有两位同学都做了正确的解答。一位是先把班里每个同学生日的月份先列出来, 然后根据列出的数字找出哪个月份过生日的人最多;另一位同学是先画一个表, 列出1月到12月, 依次让班里1到12月份生日的人举手, 把每个月份生日的人数填进表格中, 再看哪一个月的人数最多。

这两种算法的共性在于都有求过生日人数最多的月份这个确定的目标、统计1到12月份每个月过生日的人数、比较每个月过生日的人数多少、确定哪个月份班里过生日的同学最多等几个阶段, 但是两种不同的方法又体现着学生个性化的差异。所以教师在数学教学过程中, 在重视共性部分的同时, 也要兼顾到学生解题的个性化差异, 让学生根据自己的解题习惯进行解答, 鼓励一个题目多种解法, 通过这种方法来培养学生的发散性思维能力。

解决数学问题的关键在于确定目标, 在这样的题目中, 教师首先要引导同学读清楚题目中蕴含的意思, 准确知道题目中要解决什么问题。

“众数”的认知过程分析是以小学数学问题解决认知模型为基本框架的。我们一般把求一组数据中的众数问题解决过程归纳为以下几个步骤:

1.先对题目进行理解解析, 明确题意是求这组数据的“众数”。

2.在头脑中形成一个做题思路, 拟定方案, 从数据中寻找出现次数最多的那个数。

3.方案的执行:

(1) 进行数数操作, 在数据中分别数这些数字出现的次数;

(2) 确定出现次数最多的几个数字;

(3) 比较这几个数字的大小, 确定出最大值;

(4) 最大值所对应的数字就是我们要求的众数。

4.对解题过程进行回顾检查, 查看在求众数的过程中每个环节是否有出现错误的地方, 在回顾检查的过程中进一步深化对众数的求法, 从而加强解决此类问题的能力。

通过分析我们不难发现, 解决“众数”问题的关键在于运用如“数数”“比较”“对应”等操作找出一组数据中的最大值。

三、结语

“众数”在小学数学的学习中属于典型性问题, 本文分析了解决众数问题的一般认知过程, 并通过实例进行研究说明。在小学数学的教学中要重视问题的共性, 通过探究问题的共性来解决问题, 同时也要尊重学生个性化的差异, 支持学生依据自己的解题个性进行数学问题的解答, 从而发散学生的思维, 鼓励学生的学习和发展。

参考文献

认知模式 第5篇

成功的交际就是交际意图有效的`表达、传递以及辨识的过程.交际意图是一个复杂的动态系统.发话人对意图的表达和传递以及听话人对意图的推理和辨识也是一个动态认知过程.在示意――推理的交际模式中,示意与互明是交际意图实现的必要条件和标准.认知语境在交际中的语用制约和推理功能决定了它在交际意图实现中的重要作用.

作 者：宋德生 宋潇潇 SONG De-sheng SONG Xiao-xiao 作者单位：宋德生,SONG De-sheng(湖南理工学院,外语系,湖南,岳阳,414006)

宋潇潇,SONG Xiao-xiao(浙江大学,语言与认知研究中心,浙江,杭州,310027)

汉字造字法上的思维认知模式初探 第6篇

关键词：造字法 辞格式思维模式 象形字 会意字

中华文明的各种文化都离不开汉字，汉字来至古老的过去，每个字都在诉说着自己的故事。每一个汉字自诞生之日，就是一个鲜活的生命，她有诞生的前奏，诞生的原因、过程，有诞生后的变化。那么，汉族的先人究竟用了怎样的思维方法创造了美轮美奂、独步天下的汉字世界呢？回答是：运用了以比喻为主体的艺术性辞格式思维模式。

辞格式思维模式，就是用营造具体特定结构特定方法特定表达效果的修辞格的思维方法来反映客观事物的某种属性的一种思维范式，它也有一些相对固定的、在思维过程中可以不断重复使用某些基本知识的标准形式或样式，如比喻、比拟、借代等辞格。如果说，人类的思维分为抽象思维和形象思维并且都有各自的思维模式的话，那么，辞格式思维模式属于形象思维模式的范畴，是一种艺术性、创造性思维模式。

著名的瑞士语言学家德？索绪尔将所有的文字分为两大体系：表意体系和表音体系，并称汉字是表意体系的典范例子。所谓表意文字，指的是仅仅根据意义构形的文字体系，字形与声音没有直接的关系。例如“六、宀、舍、内、豕、象、雨、云”等等最初是象形字。象形法的辞格式思维模式，体现了轮廓、特征、连带象形的思维形式。象形字是画出实物的形状的一种造字方法。这种造字法的目的即在于使学习者通过字形联想到相应实际物体的形状，从而有利于促进字形和字词意义的理解与掌握。

指事法的辞格式思维模式。指事字是用特征性符号组合成字表示某种意思或加注指事符号在象形字的某个部位，以表达象形字所表达不了的抽象意思，如“本、末、刃、入、去”等。

会意法的辞格式思维模式。会意字是把两个或两个以上的象形字或指事字组合起来，表示出一种新的、通常是抽象的字意。如“家、安、字、灾、汆、法、器”等。

形声法的辞格式思维模式。形声字是在象形字、指事字和会意字的基础上形成的，由表示意义的形旁和表示声音的声旁组合而成，所以有人将汉字称为意音文字，如“穴、嫁、孩、瓶、住”等等。在《康熙字典》中形声字占汉字总量的90%。形声字早在甲骨文中就已被广泛应用，是最多产的造字方式。

实践证明，在实际教学中紧紧抓住汉字的造字法，象形字、指事字、会意字和形声字的造字规律，在汉字结构规律上和语境中感悟字形、字义，容易产生共鸣。有限的象形字和指事字，好比是机械装置中的“标准件”，它只有和其他部件相结合，它才发挥出一个“标准件”的作用，如果仅仅是“标准件”本身，它的作用就很有限了，这一点在会意字和形声字中得到了充分的验证。下面以与房屋有关的汉字为例谈一谈汉字造字法。

（一）象形字

六字是宀即庐（lú）的本字，是象形字。在甲骨文中六，像田地中一间简易的房屋。本义指草（cǎo）庐（lú）。房屋的四壁及顶和底。

宀（mián）字，甲骨文中宀和六同源。甲骨文宀字像侧视的房屋：立墙，斜顶。有的甲骨文在屋顶加一短竖，表示烟囱。

舍字。一说金文的舍字是象形字，上部像人字形屋顶和梁柱，下部像房间。舍的本义指供旅人暂住的简易客店，引申泛指房屋。宾馆或客舍，暂（zàn）时使用，用后即弃（qì），引申出舍（shě）弃（qì）之义。

内是象形字，甲骨文内字表示人进入洞穴。金文的内字明确屋形，外面像房子，好像人走进房子里面的样子。古人称入穴为“内”，离洞为“出”。

豕是象形字，甲骨文豕像一口猪，长嘴、圆腹、短尾的动物。豕的本义指猪。

犬字。甲骨文、金文的犬字，都像卷着尾巴、张着嘴的狗的样子。犬的本义指猎狗。古代人们一般把体型大的称为犬，小的称为狗（gǒu）。

（二）指事字

入字。在古文字中入字是指事字，像一个尖头的东西，表示容易进入。书写上和人字相似，但不同。入的本义是由外而内、进入。又引申为收入。甲骨文像盒盖向下，表示收存物品，加盖封藏。《说文解字》：入，进到内部。

去字。甲骨文去字像一个人离开住处。去的本义指离开、离去。金文基本承续甲骨文字形。

（三）会意字

家字。甲骨文家字像屋里养着一头大腹便便的猪，由宀和豕上下会意而成。家的本义指猪舍（shè），后引申为人住的房子。上古时，有猪的地方就常有人家，人和猪常住在一个房子里。一楼养猪，二楼住人，三楼储（chǔ）藏（cáng）粮食，现在广西省的吊脚楼依然是这种结构。

安字。甲骨文安字表示新房中有新娘。安由宀（mián）和女两部分会意组成。古文字的安字，像一个女子安然坐于室中的样子，所以安居、安宁为安的本义。安后来引申为满足、习惯的意思。

宝是会意字。在甲骨文中，由宀、玉、贝三个部分组成，表示屋子里有玉、贝等宝物。宝的本义指珍贵之物，引申指珍贵的。后简化成由宀、玉、两个部分组成的宝。

容是会意字，甲骨文的容字由表示房屋的宀和表示山谷的谷两部分上下组合而成，房屋和山谷都可以作纳入东西之处，所以容的本义指容纳、盛（chéng），引申指对处在一起的人或所接触的人不排斥，能接纳。

字（zì）字。金文中字字由宀和子上下两部分组合而成，指在屋子（宀）里生养孩子（子）。字的本义指生育孩子。古时把象形字称作“文”，把在象形字的基础上滋生出来的字称作“字”，后统指文字。

灾字。在甲骨文中灾字是会意字，由表示房屋的宀和火两部分组成，合在一起指大火把房子烧了。由此引申指各种天然的灾害、疾（jí）病（bìng）、死（sǐ）亡（wáng）、人为的祸（huò）患（huàn）。

窑是会意字，金文的窑字写作窯，造字本义指烧烤小羊的灶。一说由代表灶的穴和代表瓦器的缶（fǒu）组合而成，表示烧制砖瓦陶器的灶洞。

穿是会意字，金文穿字由穴和牙两部分组合而成，表示用牙齿穿穴打洞的意思。穿的本义为穿透。穿字还有用绳线把物品连贯起来的意思，引申为把衣服等套在身体上，即穿戴。

汆（cuān）是会意字，金文汆字汆由入和水两部分组成，指一种把食物放到沸水里稍（shāo）微（wēi）煮（zhǔ）一下的烹调方法。

丢是会意字，由一和去两部分组成，表示一去不再回来的意思。“一”后来写做“丿”。丢的本义为扔、抛弃，引申为失（shī）去（qù）、丢失。

劫是会意字，由表示离开之义的去和表示武力的力两部分组成。劫义为威逼、胁迫，引申为抢夺、强取。

法字。在篆文中法是会意字，由表示公平的“氵”（水，水平）和代表传说中能明辨是非的一种野兽“廌（zhài）”、表示驱除罪恶的“去”三个字组合而成，表示惩罚罪行像“廌”一样公平。

吠字。甲骨文字形表示犬发出叫声。造字本义指狗叫。吠是会意字，由口和犬两个字左右组合而成，指狗叫。

器是会意字，金文中器字由犬和四个口字组合而成，表示许多器皿（mǐn）集中堆（duī）放（fàng）在一起，中间有狗看着。器的本义指器物或器皿，由此引申指人的才干、能力。

突是会意字，甲骨文突字由穴和犬组合而成，表示狗突然从狗洞或狗窝（wō）中冲出来，让人意外而来不及反应。突的本义指冲（chōng）撞（zhuàng），引申表示出人意料、突然（rán）的意思。

（四）形声字

穴字。甲骨文穴字表示巨石相向成拱。穴的本义是土室，即窑洞，又特指墓（mù）穴，引申指动物的窝。

嫁字。篆文嫁表示女子成家。嫁是形声兼会意字，女为形，家为声。表示女子离（lí）开（kāi）父母的家进入丈夫的家。嫁的本义指女子结婚、出嫁。

如此教学方法，再次运用基本词汇，如女、玉、谷、子、火、牙、水、力、口等等，并辅以插图，英文解释，及有关词语拓展，并做些书写练习。汉字的学习过程，像儿童的积木游戏一样，象形字或指事字好比是积木游戏的零件，创造性地组合成会意字和形声字就变得容易而有趣，容易让学生不知不觉地自己去探索汉字结构，还汉字表形、表义之原始形式。

参考文献：

[1] 张宝明.汉字是中华文化的生命之源[J].汉字文化，2014，5：15

[2] 聂焱.论汉字造字法的思维模式[J].湘南学院学报，2005，3，71

[3] 聂焱.论汉字造字法的思维模式[J].湘南学院学报，2005，3，71

[4] 刘鸣.汉字认知与形象思维[J].华南师范大学学报：（社会科学版），1996，3：46

[5]《新华大字典》.北京：商务印书馆国际有限公司，2011：541

[6]《新华大字典》.北京：商务印书馆国际有限公司，2011：215

认知模式 第7篇

“提高学生的地图能力”是地理教学目标的中心, 地图能力既是地理能力最基本的能力, 又是最主要的能力。地图是地理这一学科区别于其它学科的最本质的特征之一。正如人们所说的“地图是地理知识的敲门砖”, “地图是开启地理知识之门的金钥匙”等等, 都强调了地图在地理教学中的重要地位。

传统的地理教学是封闭型的, 习惯于教师死抠书本, 学生死背书本。重视地图能力培养后, 学生在学习和理解地理知识时开始养成“有图必依”的习惯, 通过图文结合来掌握知识, 提高了学习效率, 学习兴趣也肯定比单纯死记硬背知识浓厚得多, 随着多媒体技术在地理教学中的应用, 地图能力培养将迈向更新更高的层次, 能激发广大学生的学习积极性, 为献身祖国地理事业而发奋学习。

心理学科学研究表明, 人的左右脑各司其职, 左脑主要负责逻辑、文字、数字、分析、次序、数列等思考活动, 右脑主要负责颜色、音乐、想象、空间感觉、韵律等思考活动, 而对脑电波的研究进一步表明, 人一般都是用左脑思考, 很少运用右脑, 影响了大脑及其潜能的开发。从这个意义上来讲, 地理这一学科中通过地图培养想象能力、空间感觉的思维活动是大大地有助于学生右脑的开发的, 而“图文合一”教学目标的实施, 将使学生左右脑同步协调、相互沟通, 综合思考能力得到显著增强, 从而有效地开发大脑的潜能, 有利于大脑潜能的开发, 促进学生思维的发展。

地图能力的培养的中心环节是让学生积极参与到地图中来, 通过画图、读图、析图等一系列能力的培养既带动地理知识的全面落实, 又锻炼了学生的操作与实践能力。“无图显图”阶段, 可以充分发挥学生的想象力, 不拘一格、形式多样地通过图示归纳和概括地理知识, 有利于学生创造性思维的开发。通过地图能力循序渐进的提高, 最终全面提高学生的地理素质与能力。

二、地图能力提高的手段和方法

所谓地图能力, 包括地图的认知能力、理解能力、操作能力、应用能力等一系列地理能力, 它包含三个层次:一是“有图必依”:即利用各种现存地图、示意图表、地理模型等, 理解和掌握地理知识, 同时通过画图, 初步掌握编制常用图表和示意图的基本方法和技能。二是“无图显图”:即通过自己编制地图对地理知识进行归纳和总结。随着现代教育技术在地理教学中方兴未艾的运用, 这二个层次具有相当广阔的前景。三是通过前二个层次的逐渐培养、训练和提高, 不断改变学生认知习惯、思维习惯和心理习惯, 通过地图对地理知识进行加工、贮存的能力培养, 达到“图文合一”。三个层次由表及里, 逐渐深化, 又相互促进。通过地图能力的培养和提高, 建立起一个以地图能力提高为中心的地理认知新模式。

要提高学生的地图能力, 必须在开展地图能力分类研究的基础上, 在课堂教学中统筹兼顾, 通过地图带动地理知识点的落实和地图能力的落实, 并通过编制地图能力训练材料, 进一步强化地图能力的提高。

1. 地图能力的分类

(1) 地图认知能力, 包括地图辨别能力、地图观察能力、地图识记能力。

(2) 地图理解能力, 包括图象分析能力、图象比较能力、地图推理能力、图象综合能力、以文释图能力。

(3) 地图操作能力, 包括地图填注能力、地图编制能力、地图修改能力。

(4) 地图应用能力, 包括以图示物能力、联系实际能力。

2. 地图能力目标的实施策略

(1) 地图基础知识的教学

根据前面的分析, 在高中地理教学正式开始以前, 必须对学生进行地图基础知识的复习, 并结合高中地理知识的特点, 着重对地理概念、原理、规律 (模式) 示意图进行基本的教学。加强对各类地图的基本认识, 以及培养学生在地理学习观念中充分认识地图的重要性, 首先形成“有图必依”的学习态度和思维方法。

①初中地图知识复习要点梳理

a.地图三要素:比例尺、方向、图例和标记

②对高中地图的初步认识

a.平面地图与立体地图的区别与关联

通过对地球基础知识的辅导, 着重解决地球在平面图上的画法及它们与实际地球的关联, 初步培养学生的立体空间想象能力。初中学生进入高中后, 学生学到的地理知识首先就是《地球在宇宙中》, 由于相关的数学还没有教过立体几何和球面几何, 所以如果不预先给学生打下地图的基础, 那么这些知识接受起来学生确实感到很困难, 正如有的学生在事后所说的“简直是当头一棒, 学习地理的兴趣被彻底破坏了。”

b.认识地理概念、原理、规律 (模式) 示意图在高中地理上册中举足轻重的地位

高中地理知识中, 地理概念、原理、规律特别多, 文字表述又往往很抽象, 教师上课和学生学习都必须注重示意图的运用, 按图索骥, 否则简直是瞎子摸象。

c.认识到养成“有图必依、边听边画、边听边填”习惯的重要性。

(2) 改革教与学

①改革地图教学的指导思想:着眼于劳动者素质的提高;重视发挥学生主体作用;理论联系实际。

②在地理教学中统筹实施地图能力目标。

③改革课堂教学模式, 为地图能力训练创造条件。

④充分运用现代教育技术, 优化地图能力培养的手段。

⑤搞好课外活动, 培养学生的地图实践能力。

(3) 编制系统的地图能力训练材料

编制原则:全面性原则、规范化原则、优化原则、循序渐进原则。

三、地理认知模式的构建

1. 第一层次:有图必依

所谓“有图必依”, 即利用各种现存地图、示意图表、地理模型等理解和掌握地理知识的方法与手段、态度与习惯。必须以地图为导线, 带动知识点的展开与深入。根据不同地图的特点, 分别进行方式不同的教学与学习, 真正做到“有图必依”。自然地理知识部分的地图以认识地理概念、原理、规律 (模式) 示意图为主, 故教师应边讲边画, 学生同时边听边画, 加强理解;而人文地理知识部分的地图以地理事物空间分布图为主, 故教师应边讲边注, 而学生同时边听边注, 加强记忆。同时, 在“有图必依”的实施过程中, 通过一次次的画图, 学生的画图技能水平将得到显著提高, 为进入第二层次“无图显图”打下了扎实的功底。

2. 第二层次:无图显图

所谓“无图显图”, 是指对课本上无插图的知识能想方设法通过图示描绘出来, 或者对整章或整节的知识通过图示进行归纳和总结, 最终达到养成随时画图来掌握知识和解答问题的习惯和能力的过程。例如, 在“地球公转的地理意义”的教学中, 由于知识的理解难度很大, 除了“有图必依”、“边讲边画、边听边画”还不够, 还需要对繁复的知识要点进行简化, 最好是通过图示来简化, 会取得事半功倍的效果。

3. 第三层次:图文合一

所谓“图文合一”就是指通过“有图必依”和“无图显图”的实施, 即通过从图到文和从文到图的一次又一次演绎, 学生的各种地图能力在不断提高的基础上, 逐渐内化为地理学习中认知习惯、思维习惯和心理习惯的改变, 进而上升到认识论上地理知识与地图统一的崭新思想境界。

地理教师常说的“胸中有山川起伏, 心中有万马奔腾”, 正是地理认知模式中最高层次“图文合一”的最形象、最贴切的比喻。所以说, 地图能力的提高不单单是地理学习方法的需要, 而且是培养学生认知习惯、思维习惯, 改善认知结构和思维结构的心理学意义上的需要。

在地理教学中经常提到“无图考图题”的说法, 许多学生看到题目, 没有马上想到只有画图才是最好最快地解决问题的办法, 即学生还没有养成这样的思维习惯和认知习惯, 而能力的体现更无从说起了。他们只是在脑子中进行抽象分析, 看不见摸不着, 就难免会出错, 而且感觉上很吃力。

例如, 当北京时间为10月2日5时30分, 地球上多一半, 少一半, 还是恰好一半地方是10月1日?首先必须是画图, 把复杂的问题图形化, 然后只要估算一下0°的地方时为多少, 题目就迎刃而解了。

基于认知模式的语言与思维关系探析 第8篇

1.1 语言的产生

形式主义语言学认为,语言是人类与生俱来的能力,由基因遗传决定,而后天的外部环境以及经验则起着激活先天语言功能的作用,倘若外部环境未能激活语言功能,这种语言功能便会丧失。因此,形式主义学派注重自然语言的外在形式描写,并将句法结构判定为语言的核心,驱动语言的构造。而从认知语言学角度来说,语义是驱动语言外部构造的核心,意素决定了词语的使用分布,并在语言形式中反应为施事、受事、主题等不同的题元角色,继而以特定的形式呈现出来。作者认为,忽略语义的语言研究并不能从根本上诠释语言的本质,句法树中的各个元素选择其对应节点下的相应搭配元素也应是由深层的语义成分来驱动而产生,因此认知语言学在与形式主义语言学研究出发点方面的分歧具有更为普遍、更加客观的研究域。

因此,语言的产生源于外部环境和经验对于大脑的作用,在这个过程中,外部环境与经验起着主导作用,外部环境具体表现为社会、文化、习俗等人文因素。可见,语言的产生并非个体行为,语言具有社会性的特征。

1.2 语言与认知的关系

认知在人类发展过程中起着核心的作用,语言能力依附于认知能力,二者密不可分。语言能力的拓展,必须借助认知环境,以隐喻的例子来说,人类对于语言的运用,以及理解他人的言语,都在于认知模式的扩展。比如,新版水浒传中经常可以听到“宋江坐梁山头把交椅”,其中,在观众的认知中,交椅的排序是反映社会阶层的等级关系,头把交椅含指最高统治者,符合中国封建社会中的等级制度与礼遇层级,因而台词才能被理解为地道的汉语表达。

2 语言与思维

2.1 思维的形式

认知语言学认为,人类思维的方式,不仅仅限于文字,在概念结构与心理空间理论下,人类的思维多呈图片式,作用于认知的思维途径往往会以概念图式的形式储存在大脑之中,同时,这类概念图式的储存与分布,均遵循原型理论。语言通过语词的概念结构,转化为概念图式,储存并在思维过程中被运用。例如:“他翻过了那座山”,由于其中“山”的原型语义特征为“顶端尖细,底部平阔类似椎体的自然地貌;同时,“翻过”一词的原型语义特征为“从物体的底部跨过其顶端,到达物体另一边的底部”,因此,“他翻过了那座山”在思维中的概念图式呈现为:

思维呈现的概念图式形式也称作概念框架,是认知语言学中反映人类认知方式的抽象表征,要理解事物,必须了解事物反映出的抽象图式。

2.2 语言与思维的先后关系

语言与思维,两者究竟哪一方处于支配地位,语言学、哲学界都争论颇多,通过对比汉语与日语中的一些句子,不难发现,部分语言在书写形式和语法结构上,很大程度地体现着其使用者的思维习惯。以日语为例,日语通常将修饰性语词置于名词之后(如:“没有事情”在日语中为“しごとはない”)。此外,日语语言中往往将动词置于名词之后(如:“我吃了早饭”对应为“あさごはんをたべました”)。再有,日语语言中往往将形容词置于名词之后(如:“这个地方很漂亮”在日语中翻译为“このところはきれいです”)。

对比之下,汉语中的动词、形容词等限定性的语词均置于名词之前,起约束管管辖作用,从这个侧面可以反映出,日本人的语言习惯是将核心信息词置于最后,听话者必须将话语听完方能知道说话人的意图(汉:我吃饭了/日:我饭吃了);日本人思维严谨,说话审慎小心,必须容话语有充分的缓和更改余地,因此核心信息往往置于句末,这样的思维模式反映到语言上就成为句法的分布。不难看出,思维起着主导语言的作用。

尽管如此,语言在思维的形成中起着不可或缺的媒介、补充作用,脱离了语言,思维无法具有实质载体,不能得到发展与提升。人的记忆始于有独立思维之后,婴儿出生至两岁之间的经历,很少有人能在成年后记得。这正是由于在两岁之前,大脑中语言尚未习得,思维相应地停留在较低的水平层面,无法形成独立的记忆片段。因而在思维的形成过程中,语言的地位至关重要,高阶思维不能独立于语言而存在。

因此,思维基于语言而又高于语言,思维须基于语言实体,以概念图式的形式储存于人脑之中;思维与语言相互作用,互相约制,思维能打破语言的惯性模式,而创造出新的语言载体,这是人类语言得以不断丰富发展的创新思维之果。

3 认知语言学视角下语言与思维的关系

认知语言学对人类认知的过程进行剖析,认为一切语言都具有隐喻性的特征,概念隐喻成为人们认知的有效途径,而概念的储存与认知,具有明显的范畴化特征。

3.1 概念隐喻

认知语言学中,概念隐喻也称作认知隐喻,概念隐喻用于解释人类认知的过程,意指人们在认识一事物时,依据的往往是既定或已知的事物,二者的认知域通过指称对象的相似性,借助认知经验在人脑中相互映射,从而达到形象认知新事物的效果。概念隐喻机制由四个空间组成以达到概念合成:两个输入空间(Input Space)、一个类属空间(Generic Space)、一个合成空间(Blending Space),两个类属空间共有的结构及特征投射于类属空间,而同时这两个空间的共同元素会有选择性地映射到合成空间,并在合成空间内形成层创结构,使得四个空间形成概念网络的关系(章宜华,2009)。

概念隐喻充斥于语言之中,对语言的表达起着规范和生成作用,因此,语言的表达形式与内容得以不断拓展,反映在心理层面即为认知的不断进步。不仅人类的交流受制于概念隐喻化的语言,人类的认知模式也受其影响,概念隐喻经过长期、固定的映射,会发展成相应的思维定式,即人们不再认为言语的表述是经过概念隐喻而来,映射的过程被省略,这类现象往往在社会或特定的语言群体内得到统一,例如增减反映在人脑中的思维图式即为上升与下降的箭头,黑白颜色反应为恶与善的概念特征。此类隐喻已在思维模式中形成定式,不再具有隐喻义功能,因而也称作亡隐喻(Dead Metaphor).

3.2 范畴理论

“无论在方法上还是在内容上,语言学与范畴化密切相关。对我们的思维、感知、行动和语言来说,没有什么比范畴化更重要的了”。(Taylor,1989:1)

作为认知语言学研究的另一重点,范畴化(categorization)在人类认知过程中的作用不言而喻。人类得以进行有效地记忆、思维活动,依赖的是对事物类属特征的有效区分能力,将事物依据类属特征进行种群划分并标记以特定的原型特征,能有效地帮助人们进行思维判定,并根据新事物的主要特征对其进行类属划分,从而达到认知的目的。

1)经典范畴理论

范畴理论的产生与飞跃,在语言研究历史中反映为两大理论的对峙:1、由亚里士多德的充分必要条件作为判定范畴依据的经典范畴理论;2、以维特根斯坦的“家族相似性”理论为依据的现代范畴理论,主要代表为原型理论。

充分必要条件下的经典范畴理论认为,某一特定范畴的构成是以一组充分必要条件来定义的,组成充分必要条件的条件特征须相互独立,界限明晰,要么符合,要么不符合此类特征。

满足某些必要条件的事物,才能被置于其概念范畴之下。然而不难看出在现实生活中,以此充分必要条件来定义的类别,往往不能满足人类的认知需要,甚至会与认知产生对立。例如,在生物谱中,黄鳝被定在鱼类之列,但其不具有构成鱼类的许多必要特征:身体呈纺锤形、有鳍等等。经典范畴理论在这方面对于范畴的界限的限定过于固定,因而制约了认知的变化与发展,逐渐暴露弊端,遭到摒弃。

2)现代范畴理论

与经典范畴理论的核心思想相反,以维特根斯坦1953年提出的“家族相似性”理论(family resemblance theory)为代表的现代范畴理论认为,同一范畴下的成员具有不同的层级地位;范畴之间并没有固定的界限;同时,构成范畴的条件特征仅仅是此范畴的典型事物的特征,缺少此类特征并不影响范畴成员的归属,只影响成员在范畴中的地位,或者靠近原型成员,或者接近范畴边缘。

正是根据原型理论,许多事物类属关系得到了很好的解释,例如,尽管生活在水中,身体呈纺锤形,有鱼鳍,鲸鱼仍然被判定为哺乳动物。必须指出的是,人们在认知、思维的过程中的概念原型是在此基础上相应生成的,而在接受特殊范畴成员时,会遵循原型理论,将特殊的成员个体置于范畴之内,但不判定为典型成员。因此,未婚先孕的妇女,也能被称作母亲;未生育小孩,但养育他人小孩的妇女也被称为母亲。可见,认知过程对类属的判定并非依照既定的充分必要条件对事物进行真价值划分,而是通过对原型成员的特征进行抽象的概念化,并将这种典型化的概念与特殊成员进行匹配。

3)原型理论下典型范畴成员的差异

在认知过程中,将范畴成员与位于范畴中心内的典型成员进行认知比对,有助于人们定位、了解认知对象。但是对于抽象于典型范畴成员的原型特征,在产生之时是否是完全相同的呢?人类的语言、思维受到客观的自然环境制约,因而在认知方式以及认知结果上有着不同的偏差,从哲学角度来看,这是物质决定意识的客观唯物主义必然结果。具体来看,对同一范畴下典型成员的特征认知是受到具体文化、社会、自然影响的,例如:在封建社会,教室的典型特征即为私塾所具有的特征;而在现在社会,学校的典型特征也因地而异,落后地区教室设施一般,学生众多,环境嘈杂;而在发达地区。典型教室所具备的特征可以为:小班教学、学生水平趋于平均、多媒体数字设备完备等等。

不仅如此,个体之间由于生长环境不同,对同一范畴的认知会有不同的结果,这种差异的体现主要在于对范畴典型成员的定义上。富人对于典型食物的定义,往往呈现出很高的标准,需要营养与热量平衡且美味;相比之下,穷人的典型食物不过于粗茶淡饭,可以食用,能填饱肚子即可。

3.3 认知视角下语言与思维的关系

从上述认知,语言与思维的辩证关系,最本质的表现形式即为概念隐喻与范畴化的关系。语言服务于人类的认知活动,而思维受语言模式的影响但又经常打破语言定式,产生新的言语。认知通过概念隐喻的途径获得,在概念隐喻机制作用下的概念网络又受制于人的范畴化能力,二者的作用是相互的,语言的概念隐喻机制围绕事物的原型特征将不同事物进行对比映射,从而丰富范畴的内涵;人类范畴化能力服务于概念隐喻机制,拓展概念隐喻的外延,使得认知活动具备了不间断性、无限性的特点。

4 结束语

作为哲学与认知语言学的研究重点和人类自身研究无法回避的根本问题,语言与思维在认知语言学中有了实质的表现形式,即概念隐喻与范畴化的相互关系。尽管现代范畴理论下的原型理论存在其固有缺陷,未能考虑到各类环境、语境下原型的差异,但原型理论仍然是最适用于解释人类范畴化过程的理论体系。

据此,人们在思维过程中应多多突破语言习惯的定式,提出创新型想法;运用语言进行交流时表达出创新思维下的不同见解,体现新思维方式,这样有利于东西方学者突破东方语系与印欧语系的语言束缚,从转变、丰富思维方式入手学习语言,往往能达到事半功倍的效果。

摘要：语言是思维的具体化,反映了人类的认知过程,并在一定程度上决定了思维、认知的方式。在研究语言这一思维产物的过程中,认知语言学在其理论基础上拓展了概念隐喻以及范畴化的研究,实则反映了语言与思维的本质:语言、意义的表述依赖于隐喻,语言具有隐喻性的特征;而思维,在支配同时基于语言的过程中是借助范畴化来给各类事物赋值,并依据家族相似性和原型理论对事物做出判定,继而达到认知的目的。

关键词：语言,思维,认知,概念隐喻,范畴化

参考文献

[1]沈家煊.认知语言学[C].认知语言学讲座,2011.

[2]章宜华.语义、认知、释义[M].上海:上海外语教育出版社,2009.

[3]Lackoff,George.Women,Fire and Dangerous Things[M].Chica-go:Chicago University Press,1987.

认知模式 第9篇

目前, 在组织研究方面, 有关认知和意识方面的研究不仅是一个新课题, 而且发展也相对滞后。在个体心理学方面, 认知心理学运用信息加工观点来研究认知活动, 其核心在于揭示认知过程的内部心理机制, 即信息是如何获得、贮存、加工和使用的 (王甦等人, 2000) ;而认知模式是人在信息加工过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格。可见, 对于组织系统而言, 组织认知模式研究的是组织信息加工活动的一贯风格。从系统论的视角而言, 智能组织的内部必然有一套复杂的信息加工和智能系统。

以往学者在研究企业核心竞争力时, 发现有些企业能够进行自我完善, 积极引导自身变革, 并涉足新的领域, 这可能源于一些类似人类智慧的因素, 例如分析能力、决策能力或解决问题能力, 这些因素将与企业的盛衰强弱有关。在成功的企业中, 高级管理人员与下属之间配合默契、能力互补, 使得这个企业的分析和解决问题能力达到最佳水平。有研究者将这种企业称为拥有“企业智商”的企业。Ercetin (2002) 提出组织类似有生命的生物体, 具有自我适应和学习的能力, 并以此来使用和发展其智力。Halal (1998) 认为, 近一半的企业绩效问题可以归因于组织智力[1]。Quinn (1992) 也指出, 大多数成功的企业都可被视为智能企业, 组织应该像对待有形资产一样, 有效地管理其智力资源。

那么, 如何使企业变得更加聪明呢?这就需要探讨组织的认知过程——智能系统方面的问题。本文认为, 企业组织智能系统以组织智力和组织情绪智力等基本能力系统为基础, 经过组织学习和知识管理等组织信息加工过程, 最终系统化发展成为智能组织。

2 组织基本能力系统

组织的基本能力系统是组织核心能力的基础, 与人类的基本能力系统类似, 也应包括组织智力和组织情绪智力两方面。

2.1 组织智力

人的智力是心理学界一直普遍关注的问题, 但由于它具有相当的复杂性和广泛性, 至今未有统一的定义。根据心理学的定义, 智力 (intelligence) 又称为智能或智慧, 是个体认识方面的各种能力的综合, 主要包括个体学习的能力、个体抽象思维的能力、个体适应环境的能力等方面。

目前, 学者们从不同的视角出发来定义组织智力。日本学者Matsuda (1988) 将计算机信息处理技术整合到组织理论体系中, 提出了一套整合了个体知识加工过程、机器知识加工过程、解决问题能力的组织智力模式, 并最先提出了“组织智力”的概念。Matsuda认为, 组织智力是一个将复杂的人类智力和机器智力相互作用、整合、协调为一个整体的过程。组织智力可以被视为一个依附在组织信息系统上的产物[2]。同样基于过程的视角, Choo (1995) 指出组织智力是一个通过使用组织记忆和组织感知系统而采取适当行为的学习过程[3]。

而基于能力的视角, Minch (1996) 认为, 组织智力是组织根据其目标开展行动、建立信息平台、获取信息、采取适当行动并对这些行动进行有效管理和监控的所有能力;Halal (1998) 认为组织智力的重点是组织的问题解决能力, 它来源于组织结构、人际关系、战略过程等组织亚系统[1];Michael (1998) 则认为, 组织智力是组织层面上的思考能力、适应能力和创新能力。

以上观点都是在信息加工理论或能力理论基础上提出的, 学者们普遍认为组织具有如同人类一样的智力。从中可见, 组织智力的本质是将知识和智力从个人层面转化到组织层面的一系列综合过程或能力。

2.2 组织情绪智力

组织情绪智力是相对于人类的情绪智力而提出的概念。组织情绪智力 (Organizational Emotional Intelligence) 一词, 国内 (包括台湾) 许多学者误将其翻译为“组织情商”。实际上, 情商或情绪智商的英文应为“Emotional Intelligence Quotient”。但就查阅的文献来看, 所出现的“组织情绪智商”或“组织情商”概念应与本文所指的“组织情绪智力”同义。

目前, 有一些学者对组织情绪智力或组织情商的概念进行了初步界定。Druskat等人 (2001) 认为团队情绪智力 (Group Emotional Intelligence) 为团队层面上类似个人情绪智力的概念, 是团队创造共享的规范来管理情绪过程, 以建立团队信任、团队认同与团队效能的能力。并且, 他们提出为建立团队情绪智力, 团队内应形成团队情绪智力规范, 应在个人层次、团队层次和跨团队层次等三个层次上主动觉察情绪并进行适当的调节[4]。

在国内研究方面, 赵富强等人 (2003) 认为, 组织情商是指在对组织成员情绪的知觉、评估和分析的基础上, 对情绪进行成熟的调节, 以使组织整体和谐、合作、乐观及灵活等, 从而不断适应外界变化的对内整合力和对外调适力[5]。万伟 (2002) 认为, 企业情商是指企业作为一个整体所具有的认识、调节和管理情绪、情感的能力, 它综合反映了员工情商的高低、企业不同层次的成员之间关系的和谐程度、以及企业与其他组织及社会公众之间关系的协调能力。

关于企业情商与个体情商之间的关系, 李春献等人 (2005) 指出, 企业情商比个体意义的情商具有多层次性, 具体表现在从个体水平 (员工情商) ——群体水平 (团队情商) ——组织水平 (组织情商) 的发展过程。企业组织的情商不是团队情商和个人情商的简单加和, 而是整个企业员工和团队在情绪管理能力、灵活性和适应性方面的总体反映。高情商的企业组织在管理战略、运营能力、社会服务方面都具有显著的竞争优势。

3 组织信息加工过程

组织的信息加工过程包括组织学习和知识管理两个阶段。组织学习侧重于从组织认知的角度研究组织的信息加工过程, 而知识管理则侧重于从管理和共享的角度研究组织知识资源的整合。从知识加工过程而言, 组织应先通过组织学习获取组织知识, 再对其知识系统进行管理, 以实现组织信息资本的增值。本文认为, 知识管理与组织学习概念的外延相近, 体现了组织在信息收集、储存、加工和应用方面的基本能力, 类似于组织认知中的信息加工过程。

3.1 组织学习

组织学习的速度决定了其适应能力和创新能力, 并最终能够决定其在快速变化环境下的生存和发展能力。Senge (1990) 指出, 未来适应变化的组织应该是学习型组织, 这种组织既有能力进行被动的适应性学习, 也有能力进行主动的创造性学习, 并以此作为获取竞争优势的来源;学习型组织的核心在于如何分享、使用和储存现有知识, 并进行知识创造。

目前, 从系统与整体的角度来理解组织学习的内涵比较有代表意义。于海波等人 (2004) 认为, 组织学习是指组织为了实现自己的愿景或适应环境的变化, 在个体、团队、组织层和组织间进行的、不断产生和获得新的知识和行为、并对其进行解释、整合和制度化的循环上升的社会互动过程。

另外, 许多学者还进一步提出了组织学习的过程模型。Huber (1991) 认为组织学习包括信息获取、信息分配、信息阐释、组织记忆四个步骤];Slater等人 (1995) 认为组织学习包括信息获取、信息传递、信息共享三个阶段;Nevis等人 (1995) 认为组织学习包括获得、共享、应用三个阶段;陈国权等人 (2000) 认为包括发现、发明、执行、推广与反馈四个步骤。可见, 这些研究成果都把组织学习分为3-4个步骤, 第一步是组织学习的输入, 第二步和第三步是学习过程, 而第四步是组织学习的输出, 这也就是组织学习的一般过程。

3.2 知识管理

组织知识的转化过程是知识管理的基本过程。关于组织知识的内涵, 刘益东 (2003) 认为, 组织知识主要是指基础组织知识, 包括合作、竞争、协调、工作等行为和道德、秩序、评价的规则、规范、标准等知识。组织知识是企业智力和创新能力的知识保障, 它使企业能够有效组织起个人和组织的智力, 创造性地解决问题, 并不断积累知识、运用知识, 提高企业的组织智力, 保证企业赢得并发展其竞争优势。

知识管理是识别、管理和共享企业信息资本的整合方式。知识管理发生在非常复杂的企业组织系统内部, 组织结构、IT网络、人际关系、组织文化都能对其效用发挥产生影响。徐福缘 (2004) 提出, 在知识管理中有4种不同的知识转化过程:知识的社会化过程、知识的外化过程、知识的转换过程和知识的内化过程, 而知识转换技术和工具包括知识搜索技术和工具、知识推送、企业知识管理系统和知识商务四个方面。也有学者在知识管理的基础上提出了企业知识管理系统的概念。刘仲英等人 (2004) 提出, 企业知识管理系统 (Enterprise Knowledge Management System, EKMS) 将企业整体看作一个知识处理系统, 是企业知识管理的载体和工具, 主要由组织结构、组织文化、人力资源以及基本知识管理的信息系统等要素组成, 其中最为关键的是知识获取。企业不仅要学习和适应知识管理方式, 还应建立与之相匹配的企业知识管理战略和实施工具。在此基础上, 知识管理工程 (Knowledge Management Engineering, KME) 在信息社会发展的要求下应运而生, 它通过信息技术和系统工程的结合, 系统性地采集、存储和应用知识, 为科学决策提供准确、有力的支持。

4 基于组织认知模式的组织智能的发展过程

以往学者们基于组织认知的视角对组织智能发展过程进行了初步的研究, 提出了一些理论构想。Matsuda (1992) 认为, 组织智力包括组织结果智力和组织过程智力两种不同但又相互依赖的成份。Matsuda将组织过程智力分为五个亚过程:组织认知, 组织记忆、组织学习、组织沟通和组织推理。这五个亚过程为分析和改进组织决策过程提供了有力的工具[6]。

基于组织认知的观点, Choo (1995) 提出了组织智力循环 (Organizational Intelligence Cycle) 的概念, 如图1所示。Choo指出, 组织的智力/学习过程是一种持续的循环活动, 它包括感知环境、培养理解能力以及通过解释周围世界获得有意义的成果, 使用过去经验的记忆来帮助发展理解力, 并基于这种理解力采取适当的行动[3]。

Halal (1998) 则从企业组织整体的视角, 提出企业组织要提高其问题解决能力, 除了从认知系统入手, 还应考虑其他五个组织亚系统: (1) 组织结构——用于授权制定决策; (2) 组织文化——引导行为的价值观和准则; (3) 股东关系——将信息有效传达到利益相关者; (4) 知识管理——有效知识的类型和数量; (5) 战略过程——协调各种信息并采取适当行动, 如图2所示。以上五个亚系统对组织认知能力的作用发挥意义重大, 它们综合起来促进了企业智力的形成。这五个组织智力亚系统可以被视为组织智力的能力基础, 或者是驱动组织改善其问题解决能力和更好适应环境的动力源[1]。

本文基于组织认识的视角, 提出以下组织智能系统的整合模式, 如图3所示。组织智力和组织情绪智力是组织的基本能力, 并且相互促进、共同发展;经过组织学习和知识管理等信息加工过程, 形成具有智能的组织。智能组织形成之后, 再反作用于组织智力和组织情绪智力, 形成良性的组织智能发展循环, 最终有利于改善组织的核心能力。组织智能系统提高的基础, 就是通过持续的、动态的、双向的改善, 提高组织和个人层面的智能水平。

4.1 组织智能发展的结果——智能组织

经过以上复杂的组织信息加工过程和智能发展过程, 智能组织得以形成。在对组织智力研究的基础上, Stein等人 (1995) 指出, 具有一定组织智力水平的组织就成为智能组织 (intelligent organization) [7]。

许正权 (2003) 认为企业是一个复杂性的智力系统, 具有复杂性系统的特征;在其中, 组织成员的智力相互作用, 共同构成一个更为复杂的组织智力系统;组织的智力大于将组织中所有成员的知识、信息和智力相加的总和。智能组织具有一些独有的特质, Pinchot等人 (1990) 认为包括八个方面:新颖思维, 开放信息通道, 言论自由, 组织内各层级拥有自主权, 自我组织系统, 自由选择而非垄断, 自我定位并有决策权, 拥有自由空间和边界。并且, 智能组织以系统的方式运行, 个人和团队是其中的组成部分;为了培养智能组织, 需要建立个人和团队相互交流和协调一致的机制[8]。Stein等人 (1995) 认为, 在智能组织中, 组织成员富有创新精神, 关心顾客, 组成工作团队, 而不只是循规蹈矩;他们群策群力, 共同把握机会、解决难题, 进行产品创造和服务创新。在组织中, 组织成员互相帮助, 共同提高个人的技能和智慧。最终, 组织能够更为有效地应对顾客、合作伙伴或竞争对手的变化[7]。

4.2 结论与展望

鉴于以上研究现状, 本文认为, 开展组织智能系统方面的研究具有较高的理论和实践意义, 这主要表现在其对组织学习、组织核心能力、组织绩效的潜在贡献。构建组织智能系统能帮助企业在快速变化和高度竞争的环境中获得优势。Halal (1998) 指出, 组织的智能系统可以被一个企业有意识地开发, 但却不容易被其他竞争对手复制, 因而可以成为一个企业独一无二的特性和优势, 并成为组织核心能力的重要来源[1]。

目前, 关于组织智能系统的理论研究有待深入探讨。目前很多研究仅停留在理论假设阶段, 未从根本上阐释组织智能系统与企业多种效标之间的关联。为此, 未来的研究需要将组织智力、组织情绪智力、组织学习、核心能力、企业绩效整合起来研究, 设置相应的前因变量、中间变量和后果变量, 以便探讨更加丰富和深入的内容。

今后, 应努力探索改善组织智能系统的管理策略, 这包括:第一, 加强团队协同管理。Markus (2003) 指出, 团队协同 (Team Syntegrity) 是一种改善组织智力的管理方式, 它要求在员工高度参与的组织中进行民主管理, 打破层级管理架构, 实行自我管理, 共享知识, 发挥组织的认知能力, 成为一个协同的整体, 因此能够为组织的计划过程、知识产生和创新活动提供一个系统的框架[9];第二, 改善企业组织智力和组织情商, 发展组织基本能力系统;第三, 加强组织信息加工过程的运作效率与质量, 提高组织在学习、记忆和知识管理方面的能力。

参考文献

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英语教学中认知教学法模式探析 第10篇

I feel as if I had wakened from a nightmare.

The wakened nation. . (觉醒的民族)

The wakening nation . (正在觉醒的民族)

Wild horses could not drag me to Cape Horn and that sinister Southern Ocean again .

一般来说, wild horses会被理解为野马。可是, 这儿应理解为引申的意义。直译式的理解, 会降低原文的水准。

凭借学生的知识水平、多种能力和心理素质等为依托, 提高学习活动中的控制、调节等教学方法可以充分激发学生学习的积极性、主动性和创造性。若要利用跨语言文化共性的对应与可融通性原理, 依靠认知法从语篇理解上进行设计, 实现可以预知教学效果的目标。这主要包括已有知识点、能力和心理素质等。把教师讲明白为主转变为让学生自己醒悟为主, 认知要经过对信息点的采集、存储、整理归纳、提取和应用及与已有的知识相融合等, 做到让学生自己领悟知识。学生在“疑”而“不解”的情况下, 迫切地希望知道问题的答案。此时, 教师指导学生带着问题去指导课本内容, 并要求学生找出重点, 提出疑点。自学完成后, 再安排学生分组讨论各自疑点, 教师适时地解释。其中分组讨论, 使学生之间, 师生之间的讨论变成了多相、互动、开放式教学模式。

释疑归纳自学讨论后, 教师应及时引导学生归纳总结所学知识, 帮助学生将知识内化, 从而建构自身的知识体系。而对于学生困惑、存在争议的问题, 教师适当点拨, 然后再由学生讨论解决。但要注意, 教师在点拨时, 不要直接给出问题的答案, 而应巧妙设计有思维价值的问题, 对学生进行循循善诱, 使学生自己逐步发现问题的答案。这样, 既可使学生掌握知识, 又可使学生掌握获取知识的科学方法。从而增强学生分析问题和解决问题的能力, 促进学生学习语言能力的进一步完善。在此应精心设计习题组, 依照循序渐进的方法, 使学生积极主动学习, 自觉而有效地去解决问题, 既应用了知识又能从中学习解决问题的规律和方法, 使知识结构和认知能力得到有效配置。另外, 可根据教材内容多设计一些开放题及创新题, 如翻译题, 培养学生的英语思维能力。同时, 还要积极引导学生做好其他辅助作业, 使学生在完成辅助作业的过程中既对知识进行巩固和拓展, 又从中体会到知识应用的乐趣。从而形成对知识“学——用——学”的良性循环。每课总结需结合学生的实际, 师生共同归纳本节知识点, 并将所学的知识纳入整个教材的框架知识体系中, 以便于存储、提取和应用。同时, 教师要根据学生的认知水平差异, 布置的作业题形式应灵活, 应本着有利于调动学生探索的主动性的原则。

首先, 认知法的关键在于活用。此课堂教学模式的设计特色在此教学中始终把启发诱导作为课堂教学的“主旋律”, 学生自醒自悟作为课堂教学的“主渠道”, 充分体现了学生的主体地位, 这实际上实现了课堂教学的最优化。具体表现在:教学内容安排的最优化, 才被认为是最有成效的。以上教学结构在使学生明确目标的前提下, 再自学讨论, 提出自己认为的重点、难点和疑点, 教师引导学生多层次、多角度的分析和理解, 从而实现突出重点、突破难点的目的。这样既能将学生最感兴趣、亟待解决的问题讲明白, 又能使教学结构最优化。在教学方法的设计方面, 现代教学的鲜明特点是教学方法的丰富多彩。单就授课内容而言, 教师就是视不同的内容采用了不同的授课方法。容易的内容由学生自学掌握;中等难度的内容主要由学生讨论解决:对于重点和关键, 教师启发诱导并重点讲解。此种教学设计, 既可使不同层次的学生得到适应, 又可满足一些优秀学生加深拓展所学知识, 发展能力的需要。总之, 教学方法的选择应视具体教学内容和不同的教学目的而定。只有适合各方面的因素, 才是教学方法的最优化。而使学生学习过程的最优化的教学设计, 除教师的活动, 还包含学生的活动, 并以学生的活动为主, 真正做到了教与学的统一。

其次, 形象想象是一种思维方式。对于还原作者的原创意图的想象是十分有用的, 是人在感知客观事物和在已有知识经验基础上, 在头脑中形成和创造新形象的心理过程。学习外语离不开想象过程, 想象是一种重要的能力, 没有想象, 就无法进行深入地学习。把想象运用到教学中就能使学生概念明确, 帮助创造。教师启发学生联想, 学生经过联想后产生的概念既明确又深刻, 且便于记忆。

They build a nation’s pillars deep.

And lift them to the sky.

“深深的”, 按照原文无法理解翻译, 只有借助于比喻, 才有可能融通领会。当然, 理解至此, 不是原义, 进一步引导, 让学生想象此比喻的效果意义——深深地扎在土里——毫不动摇——结实——牢靠。

再次, 认知教学对培养创造力的影响。语言是可以欣赏的, 是可以和自己的母语互相融合的。《大学英语》教材提供了有关此主题的大量素材, 应该抓住这块领域深挖潜力。当设计“The Day Mother Cried”一课时, 只考虑表象, 浮浅的理解, 是不够的。英语学习与已有认知知识结构相融合, 可以建立知识性教学和欣赏性教学, 创造与所处社会相关的、以认知语言学为基本结构的教学。使学生把掌握最基本的概念、原理和欣赏、创造活动结合起来, 把创造性地学习和技能技巧训练相结合。

总之, 使用认知法教学与研究民族学生的外语理解有较大的关系, 只要教师能够把握他们的认知规律, 是可以帮助学生在不同的语言之间架起跨语言文化共性的对应与可融通性的桥梁。语言教育工作者应成为激发学生想象力、创造力才能的教师, 让学生充分发挥在语言学习中自身的优势。

参考文献

[1]董亚芬.大学英语 (精读第一、二、三、四册) [M].上海:上海外语教育出版社.

认知模式 第11篇

[关键词]教师角色认知行为模

英语教学是一个复杂的系统，教师只有在特定的情景中，以恰当的方式扮演合适的角色，方能有效开展教育教学活动。改善英语教师的角色认知，构建恰当的课程行为模式，有助于实现课程教学效益最大化，推动英语教学改革的不断深入。

一、角色认知的内涵

角色认知是角色形象的系统要素。角色系电影艺术的基本范畴，原指戏剧或电影电视中演员所扮演的剧中人物，后被美国社会学家米德首次应用于社会学。经过不断的丰富和完善，现已构成一个由角色定位、角色认知、角色实践、角色评价四个环节相互联系、彼此作用的理论系统。并被多个学科所使用。角色认知作为角色系统的核心环节，指从角色定位之后到角色实践之前，个体按照其独特的社会文化类型对与自己所处地位有关的社会角色规范和角色评价信息进行加工和处理，以确定个体角色行为模式的过程。因此，英语教师的角色认知体现为英语教师在英语教学系统中所扮演的角色及其功能定位，是英语教师遵循高等教育发展规律与师生发展的需求，对相关角色规范和角色评价信息进行加工与处理，以确定自身角色行为模式的过程。

二、英语教师的角色定位：中介作用的担纲者

中介作用是前苏联心理学家维果新基、以色列心理学家与教育家费厄斯坦认知心理学理论的核心概念，指儿童身边对他有重要意义的人在其认知发展过程中所起的中介作用。在学习者的认知发展及学习过程中，中介者通过选择在他们看来合适的刺激，用他们认为最有利于促进学习的方式来显现这些刺激，并且干预和调整学习者对刺激的反应，通过解释来引导和鼓励学习者作出恰当的反应，从而使学习者的认知水平向更高的层次发展。费厄斯坦指出，教师或其他对学习者产生影响的成人可以通过多种方法实施中介。费厄斯坦提出了教师中介作用的12种特征：重要性、超越当前的目的、让对方明白意图、胜任感、对自己行为的控制、确立目标、挑战、认识变化、相信积极的结果、共享、个性、归属感。

可见，与教师作为信息传递者的传统角色认知相比，中介者是一个内涵更加广泛的概念。在英语教学中，教师发挥中介作用。不仅提供信息、过程和经验，还可成为学生和这种过程与经验之间的中介体，引导学生学会合作与共享，帮助学生构建有效的学习策略，促进学生形成控制自己行为的意识、信心和能力，使学生产生归属感并发展自己的个性和独特性，全面提高学生各方面素质，发展学生各方面能力。随着英语教学改革的深入，教师的角色越来越多元化，传授者、组织者、促进者、协调者、合作者、答疑者、评估者、倡导者等角色定位实际上都体现了教师在学生和学习过程之间所起的中介作用，英语教师最为重要的角色就是做学生学习的中介者。

三、英语教师的课程行为模式：从问题到策略

在英语教学开展“个性化、协作化、模块化和超文本化”的过程中，英语教师不再仅仅是传统的“以教师为中心”的课堂上知识的“传递者”，“以学生为中心”、“外语教学关键是学”等成为教师的共识，但在实践中，教师基本忽略了自己的中介作用，教师的教学实践和学生的期望之间存在显著性差异。改善英语教师的角色认知，探索与构建课程行为模式成为改变现状的必然选择。

(一)问题：师生课程认同的显著差异。一系列调查表明，学生对教师的中介作用、教师的课堂行为认可度不高，教师中介作用的一些特征在教育教学环节中没有得以体现，教师基本上忽视了自己的中介作用。孙绪华在对先期调查的归纳与对比分析基础上认为，英语教师的中介作用发挥还不能满足学生的需求。体现在：侧重知识的传授和课堂学习活动的展开，而在让学生了解学习的深远意义方面认识和做法都不够，影响了对学生动机的激发；增强学生胜任感，鼓励他们相信自己能完成学习任务，但在监控学习过程和评估学习效果时力度不够，任务的完成就打了折扣；强调学生自主学习和个性的发展。却淡化学生之间的合作意识，减少了共享的可能性，降低了学习的效率；采用有效的教学策略，加强学生的听说读写能力，却忽视了实际操作技能和实践能力的训练，当遇到实际问题时学生就不知所措；重视对英语国家文化内容的介绍，却忽视中国文化的导入，学生对中国文化的英语表达感到迷茫，削弱了弘扬中国优秀文化传统的能力，淡化了对其文化身份的认同。

(二)关键：角色认知的不断改善。英语教师中介作用及其角色功能的发挥，离不开教学双方关于课程价值观与课程规范的彼此认同，针对英语教学中存在的认同差异，英语教师必须不断改善自身的角色认知，推动教育教学活动的深入开展。

首先，英语教师应有清醒的文化价值立场，牢固英语教育的课程价值观。经济全球化条件下，多元文化的比较与文化软实力的较量越来越重要，英语教师必须实现中华文化的传承者与守护人的身份认同，突出传授语言知识的价值意义，重视文化比较，开展双语教学，利用学生熟识的本土文化去了解西方的文化，促进学生形成开明、开放的文化心态，在实现中华文化价值认同的基础上领会英语学习的意义。在教学中，教师不仅应教授语言知识，还应帮助学生形成文化意识。让学生在学习语言知识的同时，了解和掌握语言知识所承载的文化意蕴，通过在真实交际中得体地使用语言，形成对于同一个语言社团的归属感。因此，通过文化导航与文化引领实现知识传递是英语教师应有的价值立场。

其次，英语教师应有明晰的主体意识，恪守课程教学与管理规范。英语教师是语言学习情境中影响学生英语学习的重要因素。作为学生语言学习过程中的中介者，要使学生的语言学习富有教育意义，必须了解学生的学习需求，承认学生个体的多样性，尊重学生的个性和差异性，帮助学生理解语言学习的个人意义并以有意义的方法进行学习。教师既可作为教育者，又可作为组织者、鼓励者甚至合作者等多重身份参与到学生的学习中，与学生保持融洽的课堂合作关系，以自己的语言和行为，为学生创造更好的学习氛围，增强学生的自信心，发展更恰当的学习策略，体验英语学习的成功和乐趣，从而激发学生的学习兴趣，引导学生控制自己，让学生在知识、情感、人格等方面协调发展。因此，平等、尊重、服务是英语教师必须恪守的课程规范，是英语教师角色意识的核心要素。

(三)途径：构建课程行为模式。针对角色评价中存在的问题，英语教师必须改善角色认知，优化角色实践，重视角色评价，努力使自己成为学生学习过程中

学习动机与学习动力的促进者、学习策略的提供者、学习信念与胜任感的培养者、学习目标实现的合作者、学习过程的督促者。立足实际，英语教师的课程行为模式应包括情感、策略、行为等基本维度。

1.建设充满互动、合作的和谐师生关系优化教学环境。英语教学是教师、学生、学习材料、学习任务四者之间在互动的基础上交换信息、构建知识、培养能力的过程，构建和谐的师生关系是实现学生认同课程环境的根本保证。学生作为学习的主人，能否确立学习目标，控制自己的学习行为，迎接学习过程中的挑战，产生对英语学习的胜任感，相信学习带来的变化并产生积极的结果首先取决于学生对课程环境的认同。英语教师应关心学生，善于倾听，及时反馈并满足学生的学习需求，以平等的姿态与学生交流，在开放、民主的氛围中开展教学活动。教师不能只看重学生的学习结果，单纯以考试成绩来看待和评价学生，而应关注学生在个性和能力上的差异，在教学中有区别地给他们提供锻炼语言能力的机会，并根据学生的积极程度、学习效果等不断调整教学要求，使不同的学生得到不同程度的发展和收获。作为中介者。英语教师应树立全面育人的理念，了解学生的不同内心需求，从需求的梯度与广度上认识满足学生需要的问题，主动帮助学生克服困难，使他们产生学习与生活的成就感，促进学生的后续学习。

2.依托教学反馈引导学生培养与形成学习策略。当其他条件相同时，学习策略的差异对学习成绩具有决定性的影响，优秀语言学习者会使用某些有利于学习的策略。在中国学生学习外语所运用的三类学习策略中，学习者寻找使用语言进行交际，提高交际能力的功能操练策略是学习者学习成功的关键；用于完成任务、掌握语言规则系统而进行的具体语码练习的形式操练策略与学习成绩也密切相关，学习者借用母语学习目标语并只以考试成绩为目标的母语策略效果不明显。因此，教师应在教学的各个环节形成讲究策略的习惯，从策略的角度思考英语教与学实践中的诸多问题，特别应根据学生实际加强对学生进行英语学习策略的训练，使学生在具体的学习活动中选择合适的策略进行学习，具备对自己的英语学习策略进行反思、总结和调整的能力，从而掌握英语学习的主动权。从目前教学实际来看，英语教师应重视功能操练策略的理解和应用，尊重学生的主体地位，不宜过多地讲解语法、词汇，应给学生多提供说英语的机会。

3.建设学习共同体促进学生的社会化发展。共享与合作是人类生存的重要形式，共享、个性及归属感是促进学生社会化发展的中介条件，英语课程应让学生理解合作与共享的重要意义。语言学习不仅仅涉及语言机能、语法规则，其终极目标并非局限于语言知识、语言技能的获得，还涉及个人形象、社会情感、文化行为和存在规律。在教学活动中。教师应鼓励学生积极参与；在学习活动的设计上，应大力倡导协作式学习，提倡学生以结对子、创建学习小组等形式学习；在课程载体建设上，应依靠网络、课件、讨论会、第二课堂等方法创建师生共同学习的活动平台，形成共同学习的组织氛围。在学习共同体建设过程中，英语教师有责任通过平衡的教学提升学生的自我意识和文化意识，在传授语言知识的过程中开拓学生的社会潜能，帮助学生在个人与集体和谐共生的英语学习环境中培养健全的人格，促进学习者的社会化发展。

认知模式 第12篇

关键词：认知语言学,转喻,隐喻,认知模式

1 概述

人的情感从本质上讲是抽象的, 但从一定程度上可通过建立在身体经验上的隐喻实现概念化并加以表达。谈论情感的常规化语言是发现情感概念结构和内容的重要工具。情感并不是难以言状的东西, 而是具有相当丰富的概念内容。这一概念内容由转喻和隐喻的复杂网络所构建。所以, 转喻和隐喻不仅仅是一种语言现象, 更重要的是人类的认知现象, 它是人类将其在某一领域的经验应用于说明另一类领域经验的一种认知活动。

喜悦是人类基本情感之一, 是达到所盼望的目的后紧张解除时个体产生的心理上的愉快和舒适。它需要借助于外部表现和生理唤醒为体验基础的转喻和隐喻来描述。鉴于前人的研究, 本文对日常汉英中“喜悦”情感概念转喻认知模式及表达方式进行归纳, 找出两种语言中“喜悦”情感概念转喻系统及认知模式的异同, 并对其异同的原因进行对比分析, 从而帮助人们进一步了解“喜悦”情感概念的实质。

2 汉英“喜悦”情感概念认知模式对比

2.1 汉英“喜悦”转喻认知模式

转喻是指在一个给定的处于一定背景之中的理想的认知模型中包含A、B两个成分, 二者可以都是这个理想的认知模型的部分, 也可以是整体和部分的关系, 如果A认知上凸显程度比B高, 则可以用A来代表B, A和B之间存在一种代表与被代表的关系。它是人类的一种基本的认知机制, 反映了人类思维特征的语言系统。

2.1.1 汉英“喜悦”转喻认知模式的共性

人类生活实践决定了人类对情感概念的经验在本质上是相同的。一切语言里大部分涉及无生命的事物的表达方式都是用人体及其部位或用人的感觉和情欲的转喻来形成的, 在多重感知的基础上形成了心智、语言和隐喻的部分普遍性, 因此, 汉英“喜悦”的转喻认知模式也存在共性。

2.1.2 喜悦的生理反应代表喜悦

英语中存在着一个普遍的转喻原则, 即用处于某种感情或情绪时人体的特殊生理变化来表示感情, 而在汉语中我们也发现了同样的隐喻转化原则。

a.喜悦的面部表情代表喜悦

面孔表情最丰富, 最能显示人的情感, 是人体与自然及社会交流的关键部位, 所以研究面孔的语言表达能揭示人类“近取诸身”、“以心为身”的认知方式。汉英语言中均有相似的表达方式, 如满面春风;杏面生春;和颜悦色;喜形于色等。cheerful face/beaming face/put a goodface on/He was gleaming.

b.光代表喜悦

喜悦是一种积极情感, 当它发生时, 由于生理的自然反应, 会出现脸色及其明亮度的变化, 面部的色彩体态常表现为红色, 面色发亮, 有光泽。从生理学角度看, 人类的生理组织和生理反射基本相同, 许多语言只要以人类相同的生理基础为取象, 其隐喻模式就常常是相似的。因此, 英、汉两种语言中皆有“喜悦是光” (Joy is light) 的隐转喻。如:他那黝黑的脸上焕发出喜悦的光彩。/这几天他容光焕发, 喜气洋洋。Joy radiated from his eyes./He beamed with pleasure./When she heard the news, she lit up.

c.脸色红润代表喜悦

颜色是是人类的最基本的认知域之一, 它刺激人的视觉神经, 触发人的不同情趣, 给人以冷暖、兴奋或压抑等不同感受, 如绿色让人平静, 红色使人兴奋, 黑色令人压抑。色觉与心灵感受相通的感知体验为通感隐喻语言现象提供了广泛的心理基础。随着情感体验时体内温度的升降, 脸部颜色也相应地变化, 比如愉快时, 人们容光焕发, 皮肤呈现出粉红色。例如:容光焕发;满面红光/The children all looked in the pinkafter their holiday.

d.甜代表喜悦

味觉在人类的认知过程中举足轻重。当某种味觉需要得到满足时往往使人产生愉悦的精神体验。“甜”本属于味觉范畴, 但在语言中却与丰富的情感世界联系起来, 用以刻画愉快的心理状态。因此, 英、汉语都将喜悦看做一种甜的物质。如:他心理感到甜丝丝的。/幸福好似一股甜丝丝的甘泉, 流进了她的心田。/She tasted the sweetest joy of life./He never tasted thesweet feeling of success.

2.2 汉英“喜悦”转喻认知模式的个性

认知主体的身体经验在认知发展中起着十分重要的作用, 抽象概念的形成源于认知主体在环境中的身体经验。由于不同民族使用不同的语言, 对世界的认知也不尽相同, 情感概念作为语言现象是储藏、传承、发展文化的载体。每个民族都有自己独特的认知方式。人们将自己对情感的认识和理解投射到语言上面, 从而使得人类语言中的情感概念隐喻系统呈现出某些不同的民族特色。异型同义的隐喻体现了中英两个民族对相同事物做出了相同或相似的反应, 即他们赋予同一概念不同的语言表达形式。

a.汉语转喻:喜悦是眉毛和眼睛的变化

汉语中脸是最具情感表现力的部位, 其次是眼睛和眉毛。喜悦不仅是眼睛形状的变化, 眉毛也在动。因此汉语中喜悦的概念转喻是“喜悦是眼睛和眉毛在动”, 眉在情感表达和概念化过程中也占有显著位置, 如:眉开眼笑;眉欢眼笑;眉开眼笑;眉飞色舞等。

b.英语转喻:喜悦是眼中的光

当用眼睛来表示喜悦时, 英语侧重的是眼中的光, 强调的是眼睛的亮度;而汉语强调的是眼睛的形状。在一些英语的习惯性表达中, 我们会发现这样的概念转喻HAPPINESS IS REACTIONS IN EYES (喜悦是眼睛的反应) , 如His eyes were shining./Her eyes were sparking diamonds./Amusement gleamed in his eyes.Amusement gleamed in his eyes.

相比之下, 汉语中表达喜悦有两个特点:第一, 眼睛的动作更加具体和微小;第二, 喜悦不仅表现在眼睛, 也表现在眉毛。英语中用眼睛表达“喜悦”强调的是眼睛亮度, 这是因为英汉两个民族在表达“喜悦”情感时, 通过不同的认知模式和语言文化过滤, 对之进行了不同的切分和表达。

结束语

通过汉英“喜悦”情感概念转喻和隐喻认知模式的对比分析, 我们进一步证实了前人的研究结论:人们对抽象情感的理解和描述通常需要借助概念转喻和隐喻认知模式。这说明这些表达方式不是任意的而是有认知理据的, 因为抽象情感的概念转喻认知模式实际上是建立在人类的基本经验基础之上的, 而基于经验之上的概念化并不是杂乱无章的。语言相同或相通, 是因为有共同的体验和认识。语言相异, 是因为有不同的体验或认识。思想、感情等是复杂而抽象的, 但一借助转喻认知模式, 就可与其他实体相结合, 在可见可想象的物理大空间中陈列和展开。这既可理解为初民的认知水平低下, 或现代人对新生事物的不了解而采取策略, 也可认为是人类智力的将计就计, 故意将抽象事物实体化, 以达到具体化、形象化、多样化效果。

参考文献

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