发散收敛范文

发散收敛范文（精选3篇）

发散收敛 第1篇

关键词：创新思维,收敛思维,发散思维,协调发展

创新思维是创新能力形成的核心和关键,它的一般规律是:先发散后集中,最后解决问题。我国现行的教育体系过分注重了学生收敛思维的训练,忽视了发散思维的培养,从而窒息了学生的创新思维,这严重影响了创造型人才的培养。创新思维包括收敛思维和发散思维两个基本成分,是收敛思维和发散思维的结合、循环和深化。创新思维与其他思维方式的最大区别在于:它不受现成的常规思路的约束,寻求对问题的全新、独特性的解答和方法,是一种提供新颖、独特思维成果的思维活动或思维过程。它所期待解决的问题难以在现有的知识仓库里找到现成的答案。因此它要求人们摆脱习惯的思维方式,充分利用已有的信息进行重新组合,以实现由未知向已知的飞跃。

一、收敛思维和发散思维

就思维模式来讲,创新思维包括收敛思维与发散思维。收敛思维又称“聚合思维”、“”求同思维”或“集中思维”。特点是使思维始终集中于同一方向,使思维条理化、简明化、逻辑化、规律化。收敛思维也就是尽可能利用已有的知识和经验,把众多的信息和解题的可能性逐步引导到条理化的逻辑序列中去,最终得出一个合乎逻辑规范的结论。如选择题的思考,就是这种思维形式的运用。收敛思维主要包括演绎推理和归纳推理两种方法。演绎推理的特点是力图通过一般原理的逻辑分析来证实特殊事实的存在。例如典型的三段论直言推理便属此类。归纳推理就是通过个别性知识推出一般性结论的存在。可见,收敛思维本质上是按照形式逻辑的要求,逐步进行分析论证,最终得出符合逻辑的结论的思维,或者说是一种有条理、有范围的收敛式思维。它具有系统性、比较性、程序性、聚集性和合理性等特点。

发散思维,又称辐射思维、放射思维、扩散思维或求异思维,是指大脑在思维时呈现的一种不依常规、多角度寻求答案的思维模式,它表现为思维视野广阔,思维呈现出多维发散状。发散思维主要包括逆向思维、曲解思维、夸张思维、脑风暴、横向思维等多种方法。因此发散思维是一种无规则、无定向的思维,“具有流畅性、变通性和独特性三个特征”。

收敛思维与发散思维共同构成了创新思维的基础。科学史上诸如海王星、冥王星等的发现,就是收敛思维导致创新的证明。相反,牛顿由苹果落地的想象所引发的对万有引力的研究,则证明了发散思维在科学创新中也是大有可为的。

二、收敛思维和发散思维的关系

收敛思维与发散思维是两种不同的思维类型。收敛思维是一种求同思维,要集中各种想法的精华,达到对问题的系统全面的考察,为求一种最有实际应用价值的结果而把多种想法理顺、筛选、综合、统一。收敛思维强调对已有信息的理解和运用,是已有信息的产物。发散思维是一种求异思维,为在广泛的范围内搜索,要尽可能地放开,把各种不同的可能性都设想到。发散思维强调对未知信息的想象和假说,因而在很大程度上是新信息的形成,是创新。尽管存在许多区别,但在创新思维过程中二者又是紧密联系不可分割的。没有发散思维的广泛收集和多方搜索,收敛思维就没有了加工对象,就无从进行;反之,没有收敛思维的精心加工和认真整理,发散思维的结果再多,也不能形成有意义的创新结果。只有两者协同运作,交替运用,一个创新过程才能圆满完成。简言之,发散思维是产生创新思维的前提,运用收敛思维进行淘汰、修改和验证,则是创新思维产生的保证。

从以上分析中我们可以得出结论:只有使发散思维和收敛思维协调发展,学生的创新思维水平才能形成和提高,从而实现“1+1>2”的效果。反之,如果搞片面性,以牺牲一方为代价,单纯地发展另一方,则只能造成“1-1=0”的不良后果,扼杀了学生的创造力,培养创新人才就只能是一种空谈。但是,在我国现行的知识型教育体系中,对学生收敛思维的关注和培养远远高于发散思维。这种做法势必造成收敛思维的片面发展,而单纯的收敛思维是难以形成创造力的。

三、加强对发散思维、收敛思维的训练,提高创新思维能力

培养学生的创新思维不但是素质教育的需要,更是社会向前发展、民族强大的灵魂,是国家兴旺发达的正确动力。教育家布克梅尼斯特·富勒说:“所有的孩子生来都是天才,但我们在他们生命的最初六年磨掉了他们的天资。”儿童在接受教育的过程中,不断被知识的经验性和规范性所束缚,逐步丧失了独立思考和想象的能力。从思维模式上讲,这是传统知识型教育由于过分强调收敛思维对认识事物规律的主导作用的结果,其本质是形成了定式思维,造成了收敛思维和发散思维的不平衡发展,从而制约了学生的创新思维乃至创造力的发展。所以,培养学生的创新思维,首先要突破思维定式的束缚,大胆地追求发散思维带给人们的创新意识,从而取得收敛思维与发散思维的协调发展。

1. 着重培养学生的发散思维。

在学生的创造心理诸品质中,发散性思维是至关重要的方面。发散思维的流畅性、变通性和独特性三个特征各有作用:流畅性指思维活动灵活、迅速、畅通,它是发散思维的第一层次,培养学生在短时间内表达较多的概念,列举较多的解决问题的方案,探索较多的可能性;变通性是指思维能触类旁通、随机应变,不受思维定式的束缚,是较高层次的发散特征,即培养学生从不同的角度灵活考虑问题的良好品质;独特性是指能利用所学知识提取新观点,用新角度去反应事物,表现出对事物的超常见解,是发散思维的最高层次,也是求异的本质所在,即培养学生大胆突破常规、敢于创新的创造精神。加强发散思维的训练,必须从培养思维的流畅性、变通性和独特性入手,着重启发和诱导学生从不同角度、不同方面、不同层次对同一问题进行反复考虑,培养出不唯书、不唯师的开拓精神和创造才能。

2. 克服定式思维,培养学生的好奇心、想象力,促进发散性思维。

创新思维就是要求学生在学习过程中要有创造性学习、创造性发展,这就要求学生的思维方式方法要展得开,又要收得回来,要克服通常的、消极的思维定式。消极思维定式是创新能力开发的思维障碍,不破除它,创新能力的开发和提升就无从谈起。

想象是创造心理活动的起点和必经过程,大多数创造都是经过“想象——假设——实践”递进实现的。培养学生的想象力是完善其创造心理品质的重要环节,想象力对创造的作用,正如哲学家康德所说:“想象力是一股强大的创造力量,它能够从实际自然所提供的材料中创造出第二自然”。为此,想象力的培养应落实在两个方面。

(1)保持和发展学生的好奇心。要保护学生的好奇心,欢迎学生提出质疑;要树立“青出于蓝,胜于蓝”的观点,培养学生的独立思考能力。

(2)拓宽学生的知识面,引导学生涉猎多领域的知识,努力形成合理的知识结构。

3. 收敛思维是发散思维的升华,收敛思维与发散思维的有机结合上升为创新思维。

收敛思维是在发散思维充分展开后,通过分析、讨论、比较,得出最佳答案的思维过程,使学生能从共性中找到个性,或从个性中总结出共性,这就是发散思维与收敛思维的有机结合上升为“发现本质,得出结论”。在教学中既要让发散思维充分展开,又要训练收敛思维,只有发散思维和收敛思维都产生后,才可能有创造思维的产生。

应当说明的是,创造思维需要聚合思维与发散思维协调发展,但因为发散思维是目前教学中被忽视之处和薄弱环节,因而需要加大发散思维的培养力度。这并不是从一个极端走向另一个极端,而是为了求得二者的共同发展,以提高学生的创造思维能力。

关于收敛思维与发散思维的区别 第2篇

1、思维指向相反

收敛思维是由四面八方指向问题的中心，发散思维是由问题的中心指向四面八方。

2、两者的作用不同

收敛思维是一种求同思维，要集中各种想法的精华，达到对问题的系统全面的考察，为寻求一种最有实际应用价值的结果而把多种想法理顺、筛选、综合、统一。发散思维是一种求异思维，为在广泛的范围内搜索，要尽可能地放开，把各种不同的可能性都设想到。

收敛思维与发散思维是一种辨证关系，既有区别，又有联系，既对立又统一。没有发散思维的广泛收集，多方搜索，收敛思维就没有了加工对象，就无从进行;反过来，没有收敛思维的认真整理，精心加工，发散思维的结果再多，也不能形成有意义的创新结果，也就成了废料。只有两者协同动作，交替运用，一个创新过程才能圆满完成。

发散思维的品质说

发散、创新思维是一种品质。

1、发散、创新思维需要有积极进取、不断探索、奋发向上的精神。消极颓废、安于现状的人很难实现发散、创新思维;

2、发散、创新思维需要有丰富的情感、饱满的激情和广泛的兴趣，大脑要始终处于亢奋状态。那种冷漠、麻木、心中没有他人、孤陋寡闻、爱好单一、怕动脑筋的人不可能实现发散、创新思维;

3、发散、创新思维需要有概括和透过现象看本质的能力(一是提炼神的需要，而是提高效率的需要，三是完成飞跃的需要);

4、发散、创新思维不需要吃苦耐劳的精神，但必须要有正确的苦乐观;

5、发散、创新思维需要一种胆识。不迷信、不屈从，敢于做第一个吃螃蟹的人。

发散与收敛之问，须择情而发 第3篇

内容

苏教版三年级数学上册第七单元《分数的初步认识（一）》，P87、88例1、2

回放1

教者将例1投影到大屏幕，待学生观察后，教师紧接着发问。

师：怎样平均分？

生1：把4个苹果平均分成2份，每人分得2个苹果。

生2：把2瓶矿泉水平均分给2人，每人分得1瓶。

生3：把一个蛋糕切成2半，一人一半。

师：还有吗？

随之，学生听到教师这样的问话，都想求新立异，与众不同，尽显所能，以此博得教师的赞许，便沿着上一个学生的回答思路继续分下去。

生4：切成4半。

生5：切成8块。

生6：切成10块。

……

回放2

在教学例2时，教师组织学生动手操作，用事先准备好的同样大小的一张圆形纸片进行折叠，同时提出并出示问题：“表示几分之一？”显而易见，教者的用意是让学生充分感知“几分之一”。

学生根据教师的问题提示，折叠并展示出：、、、、……

以上两个教学片断中，教者的发问有不可忽略的弊端。

问题

例1教学时，教者首先直接提出的是一个收敛性的问题：“怎样平均分？”接着又提出了一个发散性的问题：“还有吗？”

例2教学中，在学生折纸的同时，教者提出了一个发散性的问题：“表示几分之一？”

上述两例中，教者在此时此刻的三个教学发问，我以为十分不当，却应该是恰恰相反。例1中的第一个发问应是发散性的；第二个发问则应是收敛性的；例2中的发问则应改为收敛性的，这样更符合学生的心理特点、认知规律和推理能力的发展。

剖析

暂且不论学生回答的语言准确与否，教者纠正了没有，先仔细剖析两例中教者的三个弊端问题设置。

例1中，教材中老师提出“把每种食品平均分成2份，每人分得多少？”我以为教材给予的是终端教学思路，也是教学的必然落脚点，教材中不可能将教学的全过程完全呈现，这就需要教师准确理解教材，揣摩编者意图。因此，教者此时的教学，完全可以将其改为“把4个苹果分给2人，可以怎样分？2瓶矿泉水呢？”由此先提出一个发散性的问题。因为，此前学生已学过分物品的方法，掌握了“任意分”和“平均分”，让学生根据已有知识，说出各种不同分法，再从学生的各种不同分法当中，筛选出与之新授知识所必须的“每人分得2个”和“每人分得1瓶”，从而强调“平均分”，为分蛋糕的分数学习预作准备。将第一个弊端中收敛性问题设置，改为发散性的发问为宜。

仍是例1中，当学生已经说出“把一个蛋糕切成2半，一人一半”时，教师应该在此及时打住，并因势利导，启发学生“怎样切成2半？能任意切吗？”由此引导学生讨论，从而使学生获得共同认知，即“把1个蛋糕平均分成2份，每人分得半个”，即“”， 进而引入分数的初步认识教学，绝不可以像教者那样，紧接着学生的回答后再提出一个“还有吗？”的发散性问题，将学生的学习注意力错误引入到“分”得份数上的多少，岔开主题，偏离分数教学的重点。将第二个弊端中发散性问题设置，改为收敛性的发问为上。

例2的教学，教材的逻辑顺序是：先“用同样大的圆形纸片，折一折，涂一涂，分别表示出和”，再比较出与两个分数的大小，然后运用合情推理，从其直观中恰当地概括出：“用同样大小的纸片平均分，分的份数越多，每份就越小”的结论，最后再次通过折纸、涂色，将和、进行大小比较，依照这样严谨的逻辑顺序和认知规律教学，使学生在充分理解和扎实掌握>的基础上，再与进行比较。而教者则在学生折纸的同时，就设置了一个发散性的问题，即“表示几分之一？”因此，学生由于“心灵深处根深蒂固的需要”，所以，折出了：、、、、……同样，教者将学生的学习注意力引到了“分”得份数上的多少。虽然，“几分之一”的概念得到了比较充分的感知，但此时此处的教学重点并非如此，显然是偏离了分数大小比较的本质教学，这就是第三个弊端中发散性问题设置所致，故应将其改为收敛性的发问，即：怎样表示二分之一和四分之一？

另外，教学中除以上弊端外，教者还应注意本单元教学“分数的初步认识”，分母不宜过大，一般分母限于10以内。《数学课程标准》明确指出，在第一学段（1—3年级）“数与代数”的教学，“会进行同分母分数（分母小于10）的加减运算”。

启发

通过上述案例的剖析，从中得出的启发主要有三：

首先，从学生心理特点分析，好奇、求异、创新和与众不同是学生的内心需要，正如苏霍姆林斯基所言：“在人的心理深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”作为“传道、授业、解惑”的教师，将儿童这种心理学原理运用于教学，激发学生的学习潜能，促使其主动学习固然十分必要，也是值得赞赏的。但在运用学生心理学原理教学时，必须视情而用，择情而用，恰当合理地使用，不可滥用，否则会适得其反，如同一剂治病良药，对症下药能治愈病症，而用药失当也许会加重病情。在分蛋糕得出和折纸、涂色比较分数、与的大小时，教者的“还有吗？”和“表示几分之一？”的发问，就是不该发散的发问却发散了，导致偏离其教学重点和教学本质；而在分“4个苹果”和“2瓶矿泉水”时，教者的“怎样平均分？”该发散的发问却又没有发散，致使新旧知识割断，不成体系，教学不到位。

其次，应遵循学生的认知规律，借助学生已有的知识基础，作为学习新知识的“阶梯”，在新旧知识的比较、区分中获得新的认识，并使知识在不断的学习中得到积累，逐渐形成知识体系。上述案例中，教者可将“4个苹果”由“任意分”逐渐过渡到“平均分”一个蛋糕，从而引出分数的教学，使“分”的方法和“数”的扩展各形成一个体系。

第三，数学教学不仅仅是传授知识，还担负着培养学生推理能力发展的重要责任，这是每个数学教师必须时刻牢记的。“推理能力的发展应贯穿于整个数学学习过程中。推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。”【《义务教育·数学课程标准》（2011年版）】因此，教学实施过程中，教师必须时刻关注学生推理能力的发展。上述案例的例1中，在教学把“4个苹果”“任意分”直到“平均分”，这就是一个演绎推理的过程，是从学生已掌握分物品方法的事实出发，按照简单的逻辑推理法则去平均分蛋糕，解决了这个简单的实际问题；案例的例2中，在折纸涂色比较出与的大小的基础上，凭借已有经验和直观，推理得到“分的份数越多，每份就越小”，依照这种方法继续比较与的大小，这就是合情推理，它是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳类比，推断出>>。不论是演绎推理还是合情推理，这种推理能力的思维都是“看得见的”，必须引起教师在课堂教学过程中的高度关注。

（作者单位：江苏南京市溧水区经济开发区小学）